记叙文教学论文例1

中学作文的叙事理论基本停留在记叙文的相关知识上，比如记叙的六要素、记叙顺序、记叙人称、记叙详略等等，这些记叙文知识虽与叙事学知识有对应的地方，但是比较粗浅，也缺乏系统性。叙事学的视角理论、叙述者理论、时间理论、情节理论、人物理论以及叙事语法等知识，比记叙文的知识更丰富、更系统，也更具有操作性。本文将从叙事学理论出发，以人物和情节为主要切入点，试图架通叙事学与中学叙事作文教学之间的桥梁，并期望通过这项探索寻求符合中学学情的、具有理论指导意义的记叙文写作教学途径，最终促进学生以记叙文写作能力为主的叙事能力的综合发展。

一、叙事情节的安排

情节是指按因果逻辑组织起来的一系列事件。叙事学中的情节观虽然是基于小说而言的，但因其在“事件”这一角度上与记叙文存在交集，所以相关理论可以移植到记叙文写作教学中。亚里士多德认为“情节是行动的摹仿，所谓情节，指事件的安排。”他把情节界定为对“事件的安排”，这种安排其实是对故事结构本身的建构。基于这种认识，记叙文写作中情节的主要任务就是构建完整的事件。在中学记叙文写作教学中，借助叙事学情节观的相关内容，能够加深学生对“情节”的理解，从而掌握处理情节的方法和技巧。

（一）结构的完整性

传统记叙文写作教学中，最基本的就是强调记叙文“六要素”，即事件发生的时间、地点、人物、原因、经过、结果，强调的是情节的完整性。而叙事学情节观中关于结构的完整性的论述，可以追溯到亚里士多德的《诗学》，他认为，有机完整性原则是情节的第一要义，强调情节“任何一部分一经挪动或删减，就会使整体松动脱节。要是某一部分可有可无，并不引起显著的差异，那就不是整体中的有机部分”。因此必须强调记叙文各部分之间的有机结合，特别是学生在叙述过程中的“赘余”，会极大破坏故事情节的完整性。在平时训练中要重点解决学生作文中与情节结构脱节的内容的删减，增强文章情节的整体性。

（二）布局的合理性

在传统的记叙文写作教学中，记叙文布局的合理性主要侧重于叙事内容的详略，即该详处用墨如泼，该略处惜墨如金。亚里士多德所说的“美要倚靠体积与安排”阐述的就是这个道理。但叙事学中情节布局的合理性更侧重于各情节要素之间的组织规律，这种组织规律在布局上主要体现为各情节组成部分的承续原则，主要表现为时间顺序的原则和因果关系的原则。从时间原则来说，任何事件都是在时间的延续中发生和发展的。我们经常说事件是一种变化过程，这无疑是以时间为基础的，因为所有事件都可以无一例外地在时间的轴线上表现出来。因果关系原则是一切事件发生、发展、变化的普遍原则和基本规律。先有生，后有死;先有离别，后有重逢。在故事的发展过程中，前一个事件是后一个事件发生的前提和基础，后一个事件则是对前一个事件的继承和发展。由此环环相扣，从而推动情节的发展。在写作中，时间原则和因果原则可以结合使用，共同促进情节的合理发展。在记叙文写作教学中，可通过让学生了解情节安排的原则，培养学生合理安排情节的能力，在平时训练时可以让学生尝试围绕一个中心编故事或给出一段情节让学生续写。

（三）安排的艺术性

谈到情节安排的艺术性，首先要让学生认识何为“艺术性”。要解决这一认知层面上的问题，必须了解叙事学上的两个基本概念的区别，即“故事”和“话语”（情节）。按照结构主义叙事学的观点，“故事”是指作品叙述的、按实际时间、因果关系排列的事件;“情节”则指对这些素材在艺术处理或形式上的加工。这两个概念的区分实质上是“对故事内容和表现故事内容之方式的区分”，也就是说，“情节”是相对于素材的文本表达，作为素材的“故事”是一定的，而作为文本表达的“情节”却是千变万化的。通过这一认识，加深了学生对“情节”的了解，让学生进一步认识到，记叙文写作不是对生活原原本本的“再现”，而应该是对生活素材的艺术加工。在中学记叙文写作教学中，可以重点训练学生对同一素材的不同处理方式，通过不同方法的比较，理解对素材的不同艺术处理而造成的不同审美效果的差异，进而提高学生对素材的创造性表达的能力。

二、人物形象的塑造

记叙文是以写人、叙事为主的文章，即便是叙事也离不开人物，可以说人物是记叙文中最为重要的元素之一。而在叙事学理论中，先后产生了许多种人物观，比较典型的有两种，一是“功能型”人物观，主要人物视为从属于情节的媒介或执行者，将人物放在次要的位置上，其作用仅在于推动情节的发展。二是“心理型”人物观，这种人物观认为作品中的人物是具有心理可信性或心理实质（逼真）的人，人物往往以独特的形式表现出来，具有真实的内心活动和鲜明的性格特点。在这两种人物观中，与记叙文写作中人物塑造的价值取向比较接近的是“心理型”人物观。也就是说，记叙文写作中的人物更多关注的是人物的形象、性格和心理的丰富性。叙事学理论关于人物的塑造，更多关注的是叙述形式，因此学生通过对不同人物塑造方式的认识和掌握，可以在刻画人物形象时有章可循，游刃有余。就人物塑造的基本方式来说，主要有直接形容和间接表现两种方式。

（一）直接形容

直接形容是一种将人物的基本特征直接且明确地呈现在读者面前的方式。它通常采用一些特定的形容词、抽象名词、喻词对人物加以直接界定，采用直接形容的方式刻画人物具有清晰明确，一目了然的特点。在文章开头做这样的描述，不仅人物的基本性格特征得以直接展现，而且使读者能够对人物有一个基本的了解，也能为人物在以后的情节中的种种行为寻找到根源。这种直接形容的方式在传统的叙述作品中比较常见，如蒲松龄在《聊斋志异》中常常在小故事的开头对人物做一些基本的描绘，如“宁采臣，浙人。性慷爽，廉隅自重。”（《聂小倩》）作为一种叙事成规，这种方式具有不容置疑的客观性、权威性和静止性，在运用中对它的采用必须是谨慎而有限的，最好与其他方式结合起来，以免产生某种不均衡的效果。在记叙文中，它往往被用在开头或结尾，作为文章引起下文的“引线”或在文章结尾起总结强调作用的结论。

（二）间接表现

与直接形容相对，指的是不以直接指示的方式来表明人物的性格特点，而是采用各种手法来展示并以具体的表现反映出这些特点。间接表现的方式能使人物更加丰满和立体，具有开放性和可塑性，更加注重读者的个性化和能动作用，突出读者参与文本创造的能力，在现代的叙事作品中更为常见，地位越来越重要，也越来越受到作家的重视和读者的青睐。间接表现可以采取不同的方式来进行，比较常见的方式有行动、语言、外貌以及对环境的描绘。

拿鲁迅的《孔乙己》来说，行动上，最典型的就是“排”和“摸”两个动作，虽然都是付钱，但表现出的意义却不尽相同，“排”字不仅显示出他穷酸的本相，而且也有向别人卖弄他一文不少的意味，而“摸”则说明他已到了穷困潦倒的地步;语言上，孔乙己则是满口的之乎者也，如“多乎哉？不多也！”“窃书不能算偷”等，一方面显示出他显摆学问，炫耀他读书人的身份，另一方面则深刻地揭示了他迂腐不堪的本质;外貌上，令人印象最深刻的是这一句：“孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人”，“站着喝酒”表明孔乙己的经济地位和社会地位和短衣帮一样低下，“穿长衫”则又说明他仍然自命清高，不愿与短衣帮为伍，这种矛盾的表面行为下有着深刻的意义：孔乙己受封建思想的荼毒已根深蒂固;环境方面，咸亨酒店的人包括短衣帮对他的取笑和嘲讽，真实地反映出当时社会底层人民的冷漠和麻木。总之，作者综合运用了间接表现的四种方式，将一个心地善良，执着于功名不可得，走投无路以致沦落为社会最底层的读书人的形象展示在人们面前，使一代又一代的读者对孔乙己这一形象保持着难以忘怀的印象。

直接形容和间接表现这两种人物刻画方式各有特色和优势，不同的作者可能会侧重使用其中某一种方式，但是就叙事作品总体来说，两者是缺一不可的。通过两者在叙事作品中的相互交融和相互组合，能够使人物的不同性格特征表现得更加完整和生动。在记叙文写作教学中，可将上述塑造人物的方法特别是间接表现的方法，逐一进行单项训练，然后，在篇章训练中再加以综合运用，这样学生的刻画人物能力可以得到显著提高。

三、结语

将叙事学相关理论纳入中学记叙文作文教学体系，是中学记叙文写作教学的全新尝试，也是将中学记叙文写作教学纳入科学化、系统化的必由之路。本文以记叙文写作实践中学生必备的知识与能力为立足点，借鉴叙事学中的相关理论，从情节和人物两个角度出发，对中学记叙文训练体系的建构提出了自己的看法，期望能将其在实践中加以应用，为中学生叙事能力的提高提供相应的帮助。

参考文献：

[1]谭君强.叙事学导论[M].北京.高等教育出版社，2008.

记叙文教学论文例2

一、记叙文、说明文、议论文是化繁为简的真文体

为突出其培养“议论体式”写作的“共能”观，潘文将记叙文、说明文排除在“共能”之外，并对记叙文、说明文、议论文作了“伪文体”定性：“学生按部就班学的这些‘文体’还不是‘真文体’，非但不是‘共能’，而且还是‘伪能’。记叙文、说明文、议论文，是相沿成习专用于教学、考试的虚拟文体，是一些‘四不像’文体——‘伪文体’。……在真实写作中，没有哪一种文章体式称为记叙文，只有新闻、通讯、报告文学、传记文学、叙事散文、小说等特点不一的叙事体式，记叙文与其中的哪一种都不靠谱。……说明文、议论文也是如此，与真实写作的哪一种体式都不同：说明文不是说明书、介绍信、解说词、科普小品中的某一种，议论文也不是随笔、杂文、思想评论、文艺评论、社会评论、论文（按：“论文”与“思想评论”等是属种关系，似不能并列）中的某一种。这就使学生学了12年的语文、写作，绕了一大圈，到头来什么实际的写作体式也没学会。……显然，‘伪能’是严重违背教学规律的。”潘文将记叙文、说明文、议论文定性为“伪文体”的理由分别是：没有哪一种文章体式称为记叙文，只有新闻、通讯、报告文学、传记文学、叙事散文等叙事体式；没有哪一种文章体式称为说明文，只有说明书、介绍信、解说词、科普小品等说明体式；没有哪一种文章体式称为议论文，只有随笔、杂文、思想评论、文艺评论、社会评论等议论体式。我觉得，这些理由不成立，因为：相对于新闻、通讯、报告文学、传记文学、叙事散文等，记叙文是上位概念；相对于说明书、介绍信、解说词、科普小品等，说明文是上位概念；相对于随笔、杂文、思想评论、文艺评论、社会评论等，议论文是上位概念。上位概念各包含若干下位概念，这正如“马”包含“白马”“黑马”等，我们不能据此认定“白马非马”抑或“黑马非马”。

“叙事体式”及“议论体式”是潘文使用的术语，“说明体式”是笔者依据潘文用法仿拟的术语；既然“叙事体式”、“议论体式”的说法成立，那么，“说明体式”的说法也成立。这三种说法成立，毫无疑问，它们使用的依据是表达方式：叙事体式文章主要用了记叙的表达方式，说明体式的文章主要用了说明的表达方式，议论体式的文章主要用了议论的表达方式。既然可按表达方式将文体分为叙事体式、说明体式、议论体式，那么，将文体按表达方式分为表达简洁的记叙文、说明文、议论文有何不可？想必，表达方式的说法还成立吧。而如果成立，按表达方式划分出来的记叙文、说明文、议论文也就成立；而如果不成立，按表达方式划分出来的叙事体式、说明体式、议论体式也不成立。在笔者看来，所谓记叙文、说明文、议论文与记叙体式、说明体式、议论体式以及记叙类文章、说明类文章、议论类文章的内涵外延差不多，而使用记叙文、说明文、议论文比另外的叫法更简洁方便。何况，这样的叫法已约定俗成；再则，教学大纲、课程标准、教科书等也都使用这些术语来指称和区分文体。记叙文是新闻、通讯、报告文学、传记文学、叙事散文等叙事体式的概括指称，是其上位概念；说明文是说明书、介绍信、解说词、科普小品等说明体式的概括指称，是其上位概念；议论文是随笔、杂文、思想评论、文艺评论、社会评论等议论体式的概括指称，是其上位概念。总之，记叙文、说明文、议论文不是“伪文体”，而是化繁为简的真文体。

潘文关于用记叙文、说明文、议论文的“伪文体”不能培养写作能力的说法也不符合客观事实。记叙文、说明文、议论文这些术语长期使用，大纲及教科书非但未将其看作“伪文体”，而且还长时间将这些文体安排为写作训练的内容。试想：我们国家现在还算有一批一般意义上的人才或者写作人才吧，而他们不正是用这些“伪文体”、按这样的训练培养出来的吗？因为，据笔者所知，很长一段时间，我们国家并未抛弃这些文体训练而另搞一套。虽然不排除这些人才出学校后会自己进修提高，但恐怕不能认定他们全都将学校所学抛弃不用而另起炉灶，相反可以肯定，正是学校所学为他们进修提高奠定坚实基础。

二、记叙文、说明文、议论文是构成“共能”的基本要素

既然记叙文、说明文、议论文不是伪文体而是化繁为简的真文体，既然记叙文、说明文、议论文是培养中小学生的最为基本的、比较全面的写作能力有作用且舍此别无它途，那么，这些文体必然是构成“共能”的不可或缺的要素，进行这些文体的写作训练必然是培养“共能”的重要途径和主要内容。因为中小学是打基础的阶段，而打基础是需要打下这些写作基础的。潘新和教授认为，“一个人可以拙于叙事，但不能不精于议论”“（《写作教学应以议论文为重点——试论写作教学的文体次序》，《语文学习》2010年第10期。注意：潘教授在这里使用的术语是“议论文”），因而主张中学生作文最应该进行议论文的写作训练。潘教授加强议论文写作训练的理论与主张自有其合理性，因为学生能写好议论文的确是件大好事。但笔者认为，“精于议论”还不够，“拙于叙事”更不行，中学生作文最好是“各体都会”，实用类的记叙文、议论文、说明文等能比较熟练地写作，文艺类的散文、诗歌、小说、戏剧（指剧本）等也能略会一二，因为中学阶段是打基础的阶段，而打基础的阶段是需要打下各种基础的。如果中小学只将议论文写作作为“共能”训练，他们也就没有练习记叙文、说明文的机会，也就缺少写作记叙文、说明文的能力，也就缺少构成“共能”的基本要素。况且，三种能力互相促进，如记叙中要议论、说明，议论中要记叙、说明，说明中要记叙、议论，而只练一种，效果未必会好。再说，“共能”是“异能”的基础，“异能”以“共能”为前提，不具备记叙、说明、议论的基本能力，就不能培养和发展更高档次的展现特长的“异能”。

三、作文教学要由易到难、由简而繁有序进行

作文训练是否有序？如果有序，是怎样的序？对这些问题，见仁见智，莫衷一是。但在笔者的印象中，长时间以来，大纲及教材的要求及安排是：小学高年级进行简单的看图写话（说明性质）及记人记事（记叙性质）练习，初一着重进行记叙文的写作练习，初二着重进行说明文的写作练习，初三着重进行议论文的写作练习，高一着重进行比较复杂的记叙文（如人物通讯、报告文学）写作练习，高二着重进新比较复杂的说明文写作练习（如科普小品、试验报告），高三着重进行比较复杂的议论文（如思想评论、社会评论）写作练习。从这些安排可以看出，大纲及教材是将记叙文、说明文、议论文的写作训练作为“共能”要求的，也大致体现了由叙到议、由易到难、由简到繁的“序”。大纲及教材经专家编写而成，其要求及安排想必不是轻率之举，肯定有其充分依据。现在的课程标准及各种教材与先前的要求和做法有所不同，但大体上还是有序的——由简单到复杂、由浅易到繁难、由记叙到议论，要求是全面的而不是单一的——都要求培养记叙、说明、议论等能力，有的还要求写简单的诗歌、散文、小说、戏剧等，并非只将议论文体作“共能”写作训练。当然，大纲拟定及教材编写是科学，而科学没有穷尽，无论过去还是现在，或许都做得不够科学。但有一点可以肯定：写作教学同其他教学一样，必须由简到繁，先易后难。简单的记叙文、说明文、议论文都不能写，肯定不能写这些文体类别下的复杂的东西。比如：简单的记人记事都不会，肯定不能写调查报告、人物通讯、人物传记；简单的看图写话都不会，肯定不能写说明书、实验报考、科普小品；简单的一事一议都不会，肯定不能写思想评论、社会评论、文艺评论。在这样的情况下，如果你说记叙文不是真文体，而要求学生写“真文体”人物通讯，学生肯定不知道人物通讯为何物；同理，如果你说议论文不是真文体，而要求学生写“真文体”思想评论，学生肯定不知道思想评论为何物。能写人物通讯、科普小品、思想评论等那是“异能”，而“异能”的写作及培养要以“共能”为基础为前提。从这里也可以看出：作文教学不仅要由简到繁，而且要化繁为简，而使用化繁为简的术语记叙文、说明文、议论文十分必要。

四、在疯狂应试的氛围中不应只重议论文体

记叙文教学论文例3

遵循第二语言写作教学的规律，汉语写作教学的内容，主要包括写作基础知识的教学，和各种文体写作能力的培养。

汉语写作知识的教学，在汉语写作教学中占有一定位置。任何能力的形成和发展，都需要知识作基础。写作能力的形成也是这样。学生掌握了较系统的写作知识，就会在写作的实践中，更准确地把握不同文体的特征，更熟练地运用不同的表达方法和技巧，更理性地去修改自己的文章。写作知识掌握得多了，也会变成自己的写作素养和汉语素养。《汉语课程标准》和新编教材，既重视 学生汉语写作能力的培养，又重视学生对写作基础知识的掌握。在实际的教学中，不能片面地强调某一方面。要用辩证的观点去处理二者的关系。无论是过去的写作教学，还是现在课程改革后的写作教学，其中的道理是相通的。不能因为现在强调能力就变成空中楼阁了。

写作基础知识，一般指实用文体知识、文学体裁知识和作文写作技能知识。实用文体知识主要指记叙文、说明文、议论文以及其他常见文体的写作知识。文学体裁知识主要指诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的写作知识。作文的写作技能知识，主要包括审题、立意、选材、谋篇布局、遣词造句、各种表达方式等方面的技能。

写作基础知识还可分为陈述性知识、程度性知识和策略性知识三类。作文的陈述性知识，即狭义的作文知识，指的是可以直接陈述出来的知识，主要用于回答作文是什么、为什么作文和怎么样作文的知识，又收作文的描述性知识，实用文体写作知识和文学体裁写作知识，属于陈述性知识。作文的程度性知识，即作文的写作技能知识。作文的策略性知识。指的是制订写作计划，安排写作时间，选择和运用各种方法有效地完成作文，对自己的作文及作文过程进行评价，以及在写作中随时进行自我监控等方面的知识，作文的陈述性知识，是可以通过教师的讲述和学生的记忆而获得的，而作文的程度性知识，是必须通过教师的讲解和学生的艰苦训练才能掌握的。

新编教材“写作导引”的前半部分，就是关于写作知识的介绍。如《汉语》第一册第一单元的“写作・献给母亲的歌”，在“写作导引”中，就较详细地介绍了“什么是记叙文”，“记叙文的文体特点是什么”，“怎么写记人的记叙文”。这从知识理论上为学生完成本次作了较充分的准备。

写作能力的培养，一方面是对常见的最基本的表达方式的学习和实践，一方面是对实用文体的规范训练，也尝试写一些文学体裁的文章。

常见的表达方式，第一是学习记叙的方法，掌握记叙文的六要素；学习顺叙、倒叙、插叙、略写和详写等；学习叙述、描写中的议论和抒情，等。第二是学习描写的方法，学会环境勾勒与具体景物描写；学会人物形象描写，如肖像描写、行动描写、语言描写、心理描写等；会抓住特点进行形象描写；会作正面描写和侧面描写。第三是学习抒情的方法，学习在叙事中抒情，在描写中抒情，在议论中抒情，会直抒胸臆，等。第四是学习说明的方法，会解说和阐释，会用比较、引用、列数字、举例、分类、下定义、设计图表等方法说明事物。第五学习议论的方法，逐步学会正反论证、反驳论证、并列论证、层递论证等，还要学会夹叙议等。

实用文体训练，主要指记叙文、说明文、论文和常见应用文的写作规范训练。记叙文、说明文、议论和应用文，是我国文章的基本文体，也是我们生活中不可缺少的书面表达形式。随着生活中双向交流的日益频繁，应用文的使用率也越来越高。新课程改革后的作文训练，普遍强调文体的解放，冲破一些僵化的束缚，凸显写作的个的写作教学，还是要从文体的角度，作规范性的训练，使学生实实在在地打好实用写作的基础。

记叙文的写作教学，一般涉及的范围主要有：记叙文的文体特征；记叙文的类别，如记人的记叙文、叙事的记叙文、写景的记叙文、状物的记叙文等；记叙文的常用表达方式，如记叙、描写、抒情、议论等；记叙文的常用记叙顺序，如顺叙、倒叙、插叙和补叙等；记叙文的写作基本过程，如收集材料、确定中心、谋篇布局、下笔成文、遣词造句、修改润色等；记叙文的语言等。

记叙文教学论文例4

一、初中语文记叙文写作教学中存在的问题

（一）教教的问题

第一，教师在教学过程中缺乏有效的记叙文教学法。从初中记叙文写作教学来看，学生的写作能力很大程度上取决于教师教的水平，而很多教师的能力有限，语言表达词不达意，造成学生听不懂教师教的内容，即便对学生进行写作方法的指导，教师也往往只是蜻蜓点水，讲解得并不透彻，全靠学生自己领悟，在这种情况下，学生的写作自然找不到要点，从而也就造成写作质量较差。

第二，忽略记叙文写作的重要性。当前中考一般对于写作体裁上并不限制，因而教师企图通过用议论文代替记叙文的方式，让学生在考试中获得高分。由于议论文的体例比较简单，学生也容易学会，最终使得教师忽略对记叙文的教学。

第三，缺乏科学的教学方法。由于当前都是以中考为指挥棒，教师不可避免会产生急功近利的心理，追求速胜，从而使得记叙文写作教学往往缺乏一个科学系统的教学方法，训练方式比较低效，周期也比较短，最终导致教学效果并不理想。

（二）学生学的问题

第一，学生不了解记叙的表达方式。笔者在调研过程中发现，很多学生不了解记叙的表达方式，在写作过程中通篇写成流水账，缺乏遣词造句的准确性与生动性，不会使用修辞手法，对于该细节描写的地方只寥寥几笔带过，文章中充斥着对事情的评价性语言，从而导致文体不伦不类。

第二，在写作过程中不懂得恰当地安排详略。学生在写作记叙文的过程中，不懂得对所掌握的材料进行合理剪裁、有所取舍，而是将所掌握的素材统统用到写作中，胡子眉毛一把抓，入题非常慢，常常是写了二三百字还没有进入正题，到后来发现时间不够，匆匆忙忙结束，虎头蛇尾。

第三，记叙情节平淡。学生在对情节进行记叙的过程当中，往往思路比较混乱，一叙到底，情节缺乏层次感，语言平白，可读性不强。

第四，立意肤浅。记叙文的立意是其整篇文章的重中之重，但是在实际写作过程中，学生往往不认真审题，随意写作，导致偏题、离题现象屡见不鲜，即便是切题，也总是在表面上做功夫，浅尝辄止，不进行深入挖掘，缺乏思想性。

二、初中语文记叙文写作教学的实践途径

（一）了解记叙文的特点

要想写好记叙文，首先就要了解记叙文的特点。记叙文就是记录我们在学习、生活过程当中的所见所闻，凡是经历过的、接触过的人或事都可以写成记叙文，记叙文的核心是对人物与事件的记录。一般记叙文的表达方式有记叙、描写、议论、抒情等，但是记叙和描写是记叙文最重要的表达方式。教师要强化对学生在记叙上的认识，帮助学生了解记叙文的常识，抓住记叙文的要素，并对学生进行系统性、周期性的训练，比如，每天进行微写作的练习、写日记等，帮助学生了解记叙文的特点，从而为写好文章打下基础。

（二）帮助学生构思

当前教师在进行记叙文讲解时，往往讲得不够深入，不能帮助学生真正打开思维，常常是对写作方法进行一定的指导，缺乏对写作思路的讲解。因此，教师在写作课教学时，首先要帮助学生理顺写作思路，让学生了解可以写哪些，不能写哪些，从根本上杜绝学生跑题现象的发生，然后再帮助学生了解如何运用材料，对文章的情节如何设置等，哪些应该详写，哪些应该略写，如何安排详略，对于这些问题教师都应该进行深入地讲解，从而帮助学生进行可操作性强的作文引导训练，有效地提高其写作水平。

（三）比较评价，升格指导

在学生完成作文后，教师应该及时对学生的文章进行评价。帮助学生了解文章当中的优缺点，深化文章的立意，优化作文情节、语言，从而帮助学生真正提高写作能力，突破写作瓶颈。另外，教师对作文的批改评价仅仅是一个方面，最重要的是教会学生进行自我修改，让学生了解谋篇布局、遣词造句的方法，了解作文的评价标准，并从阅读教学当中进行适度迁移，帮助学生将方法运用到作文的修改当中，真正提高学生的写作能力与修改作文的能力。

参考文献：

[1]吴良斌. 优化初中语文教学策略的实

践研究[J]. 学周刊，2016，26：151-152.

记叙文教学论文例5

第一，教师在教学过程中缺乏有效的记叙文教学法。从初中记叙文写作教学来看，学生的写作能力很大程度上取决于教师教的水平，而很多教师的能力有限，语言表达词不达意，造成学生听不懂教师教的内容，即便对学生进行写作方法的指导，教师也往往只是蜻蜓点水，讲解得并不透彻，全靠学生自己领悟，在这种情况下，学生的写作自然找不到要点，从而也就造成写作质量较差。

第二，忽略记叙文写作的重要性。当前中考一般对于写作体裁上并不限制，因而教师企图通过用议论文代替记叙文的方式，让学生在考试中获得高分。由于议论文的体例比较简单，学生也容易学会，最终使得教师忽略对记叙文的教学。

第三，缺乏科学的教学方法。由于当前都是以中考为指挥棒，教师不可避免会产生急功近利的心理，追求速胜，从而使得记叙文写作教学往往缺乏一个科学系统的教学方法，训练方式比较低效，周期也比较短，最终导致教学效果并不理想。

（二）学生学的问题

第一，学生不了解记叙的表达方式。笔者在调研过程中发现，很多学生不了解记叙的表达方式，在写作过程中通篇写成流水账，缺乏遣词造句的准确性与生动性，不会使用修辞手法，对于该细节描写的地方只寥寥几笔带过，文章中充斥着对事情的评价性语言，从而导致文体不伦不类。

第二，在写作过程中不懂得恰当地安排详略。学生在写作记叙文的过程中，不懂得对所掌握的材料进行合理剪裁、有所取舍，而是将所掌握的素材统统用到写作中，胡子眉毛一把抓，入题非常慢，常常是写了二三百字还没有进入正题，到后来发现时间不够，匆匆忙忙结束，虎头蛇尾。

第三，记叙情节平淡。学生在对情节进行记叙的过程当中，往往思路比较混乱，一叙到底，情节缺乏层次感，语言平白，可读性不强。

第四，立意肤浅。记叙文的立意是其整篇文章的重中之重，但是在实际写作过程中，学生往往不认真审题，随意写作，导致偏题、离题现象屡见不鲜，即便是切题，也总是在表面上做功夫，浅尝辄止，不进行深入挖掘，缺乏思想性。

二、初中语文记叙文写作教学的实践途径

（一）了解记叙文的特点

要想写好记叙文，首先就要了解记叙文的特点。记叙文就是记录我们在学习、生活过程当中的所见所闻，凡是经历过的、接触过的人或事都可以写成记叙文，记叙文的核心是对人物与事件的记录。一般记叙文的表达方式有记叙、描写、议论、抒情等，但是记叙和描写是记叙文最重要的表达方式。教师要强化对学生在记叙上的认识，帮助学生了解记叙文的常识，抓住记叙文的要素，并对学生进行系统性、周期性的训练，比如，每天进行微写作的练习、写日记等，帮助学生了解记叙文的特点，从而为写好文章打下基础。

（二）帮助学生构思

记叙文教学论文例6

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1．从系统的高度认识单元设计的作用初中语文第三册继培养记叙能力之后，联系生活培养说明能力是主要任务。第一单元记叙文和说明文并存，要求在上学期记叙文学习的基础上，注意说明文与生活的关系，认识记叙文与说明文的联系与区别。备课时，应把握区别，注意关联，前瞻后顾，统筹设计教案。从内容、文体、语言、教法等方面前承后递，从单篇孤立的备课设计的圈子里跳出来。从系统的高度驾驭处理教材，是完成本单元教学任务，实现从第二册记叙文教学到第三册说明文教学过渡的第一步。

2．从生活的广度理解教材内容的特点要较好地完成本单元记叙文到说明文的过渡衔接，首先应从生活的广度去理解教材内容的特点，整体上把握课文题材与文体的关系。可以从两方面进行课文内容的备课：一是前瞻上学期，结合第二册第七单元，复习不同题材与文体的关系；二是后顾本单元，处理相同题材与文体的关系。第二册第七单元记叙文和议论文共容，目的在于启后。《卓越的科学家竺可桢》以记叙竺可桢的事迹为主，但叙中有议，以议论点染人物崇高的思想境界；而《谈骨气》重在阐述“中国人是有骨气的”道理，却议中含叙，叙述事例，论证观点。通过复习叙中之议和议中之叙，帮助学生理解不同内容适用不同文体的特点，为第三册第一单元的教学过渡作好铺垫。本单元课文均以桥为题材，为何文体各异？因为各自写作目的不同。《中国石拱桥》为着讲述桥的特征和造桥的科学道理，侧重说明；《北京立交桥》重在描述桥的美丽风貌，报道桥的建设发展情况，故用记叙；《吴门桥》和《母亲架设的桥》或写景或记人，所以以记叙描写为主；《巴黎的桥》旨在描述巴黎桥多桥美，赞美中法两国人民的友谊，因此，融叙述、描写、议论、抒情于一炉。

在复习旧课的基础上认识本单元内容的特点，温故而知新，是备课的重要环节。

记叙文教学论文例7

1．从系统的高度认识单元设计的作用初中语文第三册继培养记叙能力之后，联系生活培养说明能力是主要任务。第一单元记叙文和说明文并存，要求在上学期记叙文学习的基础上，注意说明文与生活的关系，认识记叙文与说明文的联系与区别。备课时，应把握区别，注意关联，前瞻后顾，统筹设计教案。从内容、文体、语言、教法等方面前承后递，从单篇孤立的备课设计的圈子里跳出来。从系统的高度驾驭处理教材，是完成本单元教学任务，实现从第二册记叙文教学到第三册说明文教学过渡的第一步。

2．从生活的广度理解教材内容的特点要较好地完成本单元记叙文到说明文的过渡衔接，首先应从生活的广度去理解教材内容的特点，整体上把握课文题材与文体的关系。可以从两方面进行课文内容的备课：一是前瞻上学期，结合第二册第七单元，复习不同题材与文体的关系；二是后顾本单元，处理相同题材与文体的关系。第二册第七单元记叙文和议论文共容，目的在于启后。《卓越的科学家竺可桢》以记叙竺可桢的事迹为主，但叙中有议，以议论点染人物崇高的思想境界；而《谈骨气》重在阐述“中国人是有骨气的”道理，却议中含叙，叙述事例，论证观点。通过复习叙中之议和议中之叙，帮助学生理解不同内容适用不同文体的特点，为第三册第一单元的教学过渡作好铺垫。本单元课文均以桥为题材，为何文体各异？因为各自写作目的不同。《中国石拱桥》为着讲述桥的特征和造桥的科学道理，侧重说明；《北京立交桥》重在描述桥的美丽风貌，报道桥的建设发展情况，故用记叙；《吴门桥》和《母亲架设的桥》或写景或记人，所以以记叙描写为主；《巴黎的桥》旨在描述巴黎桥多桥美，赞美中法两国人民的友谊，因此，融叙述、描写、议论、抒情于一炉。

记叙文教学论文例8

二、网络教育叙事与高校青年外语教师专业发展的关系

(一)必要性和现实意义

戴炜栋、王雪梅(2011)提出，现代信息化环境赋予了外语教师专业发展新的内涵，包括教师信息与通信素养、网络元评价能力以及网络教育叙事研究能力［7］。从宏观来看，教师信息与通信素养(InformationandCommunicationTechnology，ICT)和媒介素养已经成为了新内涵和高要求。就微观而言，网络教育叙事研究能力对高校教师专业发展提出了新挑战。随着微博、微信、微课、慕课(MOOC)等网络新名词的出现，学习者似乎不用中规中矩地坐在教室就可以听课，可以获得知识，于是学习习惯趋于碎片化、泛在化，随时随地拿起手机、平板等便携上网设备，短暂的时间内就能获得有价值的信息和知识，文秋芳教授称这种泛在化的学习方式为4A学习(Anyone，Any-time，Anywhere，Anydevice)。在颠覆传统的学习模式变革之下，高校青年外语教师更应该借助网络，利用叙事研究方法，通过描述和记录个体教育生活，搜集和讲述教育故事，在解构和重构教育叙事材料过程中对个体行为和经验进行分析和解释，以超脱故事本身，获得隐含在故事中的教育规律和价值，最终促进自身专业发展。

(二)可行性和优势

首先，高校青年外语教师相对年轻，因专业特点经常接受国外先进的教学理念熏陶，多有出国接受教育或进修的经历，因此网络媒介素养较高，网络媒体使用频繁，多媒体操作能力强，更易于借用网络媒介帮助教学和科研，这是他们的自身优势，也为他们进修网络叙事研究奠定了基础。其次，随着智能手机、平板电脑、无线wifi等的快速普及，使得网络教育叙事较之传统的教育叙事有其独特的优势。传统的教育叙事研究往往是教师通过纸和笔记录下有关的校园生活和教育教学事件及其反思，花费时间较长，易受时空限制，局限在个人经验中难以共享和互评，且随着量的增多，难以管理和查阅。而高校外语教师承担的教学工作量已非常繁重，尤其是大学英语教师，普遍反映每周平均课时可达16节，忙碌的工作生活往往会让他们疲于奔命，很难有时间静下来专门撰写教育故事，等到终于抽出空来，留在脑海中的教学问题和冲突细节又寻不到踪迹，而有了网络，教师则可以摆脱时空限制，及时记录(或录制)现场文本，即时，即时更新，具有强大的云存储功能，可以时间为轴自动归档，便于查阅，更容易交流和分享，相互促进。

(三)提倡基于微视频的网络教育叙事研究

目前，网络教育叙事研究主要通过文字方式进行记录。张仙、黎加厚(2004)总结了基于网络博客教育叙事的特点:开放型、共享型、动态型、发展型、展示型［8］。笔者认为，教师研究者们可以借助影音方式来记录，通过微视频等方式直接录制现场“文本”。在高像素手机等便捷设备普及之下，微视频相比文字记录而言，更加快捷、直观、真实且生动地反映当时当地的教学细节、思维变化等过程。学术界对叙事当中的教育故事虚实问题有过很多讨论，例如刘良华(2007)认为，叙事研究并不拒绝虚构的叙事，也没有必要否认虚构的叙事［9］。而鲍道宏(2007)则强调教育叙事研究不宜虚构教育之事［10］。笔者以为，文学叙事适用的虚构手法不能否认教育叙事研究“求真”的态度，所以视频录制的方式避免了叙述者在文字符号转码过程中偏离了研究对象的第一本意，主观歪曲也好，客观误解也罢，都不同程度地造成一定的“失真”，而视频录制则尽最大可能避免这种不必要的“失真”。因此，微视频应该作为一种更为有效的网络教育叙事手段被研究者们广泛使用。好莱坞生化大片里经常有这样一幕:一位生物学家用视频录制自己试验进程，汇报试验数据、重大调整、研究突破等，这个过程就是客观、理性的记录和分析，以备后续跟踪研究。只是在网络教育叙事研究环境中，镜头里的叙事者不是生物学家，而是描述教育故事、试图掌握教育价值和规律的教师科研者，研究对象不是某种新型药物对大猩猩智力提升的影响，而是通过对教育问题和冲突的描述、分析和解释，得出对教师教学、科研、学生学习成果的促进效果。视频录制的客观性、真实性、科学性对一门系统且严谨的科学研究而言，效果是不言而喻的。

(四)有助于构建生态化的教学研究网络环境

教师叙事研究对象可以是教师自己本人，也可以是其他教师，还可以是你的学生。例如某教师对一位年轻教师或者教学经验丰富老教师教学行为的叙事研究，抑或是对某一种类型学生学习特点的叙事研究，抑或是针对新入职青年教师在科研意识觉醒、科研理论和方法掌握、科研成长和进步质变过程的研究。简言之，一切与教师教育、教学、科研、专业成长有关的故事、反思、评价都可以作为网络教育叙事研究的内容。而教师、学生、同行、教与学、教学与科研共同构成了一个多元、复杂的共同体。教师、学生、管理部门可以通过建立网络教育叙事平台，试图构建一个和谐的网络授课、信息共享、经验交流、网络叙事教学反思、师生互评、同行互评与指导的生态网络环境。包括教学科研信息资源共享平台、教学科研专业领域创新平台、教学科研专业成长交流平台。

(五)局限性

首先，高校青年外语教师教育理论储备不足。高校青年教师立足于高等学校教育环境中，而高等教育学也是一门年轻的学科，不同于普通教育学，研究方法和范式还需要教育学者们的不断探索，高校青年外语教师更要注意弥补高等教育学理论基础，用于指导教学和科研实践。其次，高校青年外语教师应系统学习教育叙事研究理论。从发现教学问题、检索前人教学研究成果、设计研究方案、执行和调整方案、收集分析数据到撰写叙事研究报告，这是一个教师本人亲身参与的完整过程。虽然叙事研究注重个人经验和参与，但绝不等于日常教学活动的流水账，需要系统严谨的理论指导。苗洪霞、徐瑞(2007)指出，叙事研究的理论基础是厚重的，研究视野是宽阔的。后现代哲学、现象学、解释学、文学叙事理论、现代知识论、人类学、社会学、语言学理论为叙事研究提供了强大的理论支撑［11］。近年来，高校教师招聘往往注重高学历，而忽略了教育教学和科研理论方面的储备，青年外语教师往往学历较高，语言专业知识基础牢固，但是教育教学科研理论不足，需要在整个职业生涯中，主动培养和加强教育叙事研究方面的理论素养和指导。例如补充年代学方法和理论，因为叙事的基本因素就是以时间为线索追踪丰满的教育故事，这必然涉及年代学的分析方法和思路。又如学习多种叙事结构，掌握如何对原始故事(现场文本)进行编码和转录，使其再现(retell-ing)。关于叙事结构，可以借鉴目前比较权威的基本叙事结构，一种是Creswell(2002)提出的组织故事元素成为问题解决的叙事结构，将故事所包含的基本要素分解为:背景、人物、活动、问题和解答五个方面［12］;另一种是Clandinin与Connelly(2003)提出的三维空间叙事结构:相互作用、连续性和情境［2］。限于篇幅，笔者不在此赘述。另外，要特别注意教育叙事和教育叙事研究的区别。既是研究，就要体现其科学性。目前教育叙事研究的困境在于，教师(研究者们)由于缺乏叙事研究理论指导，容易将叙事流于形式，变成了单纯的记流水账，这不是叙事研究，仅止于叙事而已。教育叙事研究固然离不开一个个生动的故事讲述，但是在叙事过程中更应该记录研究者和研究对象的思维变化过程，并对这些过程做出分析、解释和评价，企图找到理论依据，发现教育规律和价值。卜玉华(2003)在纵观西方教育学领域的叙事研究之后指出，“在叙事研究中，研究者必须以对话者、倾听者的身份同时与三种声音(至少)进行交流:叙事者的声音(包括录音带或文本作者的声音)、理论框架(为解释提供概念和思考的工具)以及对解释与阅读的反思性批判(即对材料所作结论的自我评价与反思)”［13］，笔者以为这是进行教育叙事研究的基本要求。所以教育叙事的本质是教师的反思，没有反思、没有总结和评价，即使视频制作再精彩，教育故事描述得再丰满，也很难从根本上促进教师专业发展。

记叙文教学论文例9

在阅读记叙文时，需抓住六要素，即人物、地点、时间、事情起因、事件经过及结果，以整体把握文章的大致结构与主要内容，理清文章的脉络。而有的记叙文，其所记事情较为复杂，地点与时间也处于不断的变化之中，比如《藤野先生》一文，鲁迅由东京写起，而后写了仙台，接着又写了北京的寓所，内容随地点与时间的转换而逐渐深化，逐步显现中心。在阅读的过程中，若没有把握地点、时间的变化及相关知识，那么学生就难以把握课文的脉络。因此，在阅读记叙文时，我们需要抓准记叙的要素。同时，在分析人物形象时，还需弄清人物间的相互关系，理清主次，避免孤立片面的分析。另外，在对记叙要素进行分析的过程中，还需将其与主题有机地结合起来，更好地理解文章。

二、分清记叙的顺序与作用

记叙的方法主要有顺叙、倒叙、插叙。其中，顺叙指依照事情发生、发展与结果的顺序进行描写。这一叙述方式使脉络更清楚，条理更清晰。

其次，倒序则是将重要的、突出的情节或结局提前写，而后依照事件发生与发展的顺序往下写，即主体部分还是以顺叙的方法展开。因此，倒叙是顺叙的局部变通形式。同时，顺叙环节的结尾处和开头先写的结尾应能够遥相呼应，这样写结构才是完整的。换时语句、段落是如何相连的。

另外，则是插叙，即因内容需要，在叙事时将对原情节的叙述中断，而插入相关的事件或情节，而后继续原先的叙述。这样，可交代有关背景，充实内容，为下文的叙述作铺垫。总之，在进行记叙文阅读教学时，我们可从如下方面切入，把握记叙顺序，提高阅读效果，如辨别顺序类型；思考为何文章采用这一顺序。

三、理解表达方式及其作用

在记叙文中，其表达方式主要是记叙，并辅之以议论、描写、说明、抒情等。因此，在阅读记叙文时，若想把握文章内容，体会人物的思想情感，需理解议论、描写、说明在文章中的作用。

第一，描写包括人物描写与环境描写。人物描写又细分为心理、动作、语言等描写，可表现人物的性格与思想、揭示主题、推动情节的发展等。环境描写包括社会环境与自然环境的描写。其中，自然环境有着烘托人物心情、渲染氛围、推动情节发展、提示环境、季节与时间特征等作用。而社会环境描写，则交代社会背景与人物活动场所，并为下文作铺垫。

第二，抒情包括间接与直接抒情这两种形式。通过抒情可以引起情感共鸣，增强感染力。如魏巍的《我的老师》一文，既有叙述，也有描写，还有抒情，如：“蔡老师！我不知道你当时是不是察觉，一个孩子站在那里，对你是多么的依恋！”抒发了对老师的热爱与依恋之情。

第三，议论包括夹叙夹议、先议后叙及先叙后议三种形式，有着升华主题、统领全文、承上启下等作用。此外，在记叙文中，还有说明的表达方式，主要是说明事物的功能、性质与状态等特点。在记叙文中，说明服务于叙事写人。

四、指导阅读技巧

在初中语文阅读教学中，教师应加强对学生的阅读方法与技巧的指导，即如何概括文章的内容、明确文章的中心、理解文章句子等。

第一，文章内容概括。如要素归纳法。首先找文中的主要人物。其次，了解人物怎么了或者做了什么。而后对地点、时间、事件的起因与结果加以补充。最后用简洁的语言概括，并通过反推内容法来验证是否正确。题目扩展法。有些课文，其标题本身就概括了文章的主要内容，我们只要稍加充实拓展，就可以归纳文章大意。摘录句段法：在有些课文中，其重点段落、过渡句或总起句总结了文章的大意。在阅读的过程中，我们可稍加整理或直接引用，就可以把握文章大意。

记叙文教学论文例10

 

20世纪80年代到90年代中期，教育实验法、教育调查法、教育统计与教育测量等定量研究方法在教育研究中占据着主导地位。近年来，人们逐步认识到，教育科研应该更注重人本主义的质的研究，教育叙事研究作为质的研究方法的一种运用形式，也逐渐引起人们的重视。 

 

一、教育叙事研究兴起的背景及其意义 

 

教育叙事研究最初于20世纪70年代西方教育研究领域内率先兴起，90年代末引起了我国教育研究者的关注。在我国教育研究领域，学者们对已有教育研究方法的反思、教师专业化实现的途径与方法以及教育研究的目的与作用等几方面的研究起着主要的推动作用。 

叙事研究是教师专业化实现的有效途径与方法之一。教育叙事研究还是教育理论与实践的桥梁，它更注重教育故事所具有的意义，并通过对意义的重构与解读，来反思与提高实践，来丰富与优化理论；它关注教育主体实践智慧与个人理论的形成与优化。叙事研究基于对个体经验与故事情境的关注，降低了教师进入教育科研的理论高度，但并不否定教育理论的价值。它的兴起不仅意味着它是对教育生活探究的有效的研究方法之一，而且也是研究者们的一种生存方式的转变。 

 

二、教育叙事研究的理论基础和内涵 

 

1、理论基础 

后现论 

后现代思想家们关于主体的消亡、元叙事、对差异的颂扬等对叙事研究影响很大。反过来，叙事、故事、语境等词汇也成为后现代思想家们高频率使用的语词。 

 

文学中的叙事学理论 

这是教育叙事研究的主要理论基础。上世纪70年代以来，叙事学成为文学研究的核心领域，叙事学中关于叙事的情节、结构、语言以及口头叙事与书面文本间的转换等.都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题。同时，新时期叙事学研究由“所指之事”向“所用之叙”的重心“转移以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向，也对教育中的叙事运用产生了一定的影响。 

 

现象学和解释学理论 

这两派哲学的主张为叙事研究提供了重要的认识论和方法论的启示。现象学的意向性、交互主体性和悬置等思想，有助于人们暂时悬置主观判断和先见，尽可能地揭示教育事件本身；解释学则从方法沦角度强调了社会科学的特殊性，主张对经验性文本进行解释和理解理解。 

 

现代知识论观点 

现代以来不同类型知识的划分表明了人们对知识理解的深入，尤其是加涅(r.m.gagne)和安德森(j.r.anderson)的知识分类观点极大地拓展了传统知识的内涵,并确立了如今日益被广泛接受的一些新的知识观念。如，只有个体积极建构的知识对个体才有意义等。 

 

人类学、社会学、语言学理论与方法论 

近些年来.随着人类学研究的升温，对人类生存和交往模式的思考及其运用的田野作业法开始对诸多社会学科领域产生影响，同时社会学使用的扎根理论方法、行动研究，以及语言学中的符号互动理论等都构成了叙事研究的理论基础的一部分。 

2、内涵 

国内目前对于教育叙事研究基本有两种观点：一种是广义的，就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念。另一种是狭义的，专指教师叙事研究，当前似乎基于狭义理解的叙事研究居多。 

 

三、教育叙事研究的方式和特点 

 

教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。 

教育叙事研究有其本身独有的特点：时间性、情节性和主观性。教育叙事研究所叙述的内容是已经过去的、实际发生的、有情节的相对完整的教育事件；无论是”所叙之事“还是”所用之叙”都带有很强的主观性，能反映参与者的教育信仰、价值观念和理论水平。 

 

四、教育叙事研究的过程 

 

叙事研究的过程是依照叙事研究自身的逻辑和方法所实施的过程，有研究者把它分为三个阶段： 

1、现场工作。 

主要是指研究者进入研究现场对所研究对象的体验。在这一阶段研究者要注意两个问题：第一，研究者与被研究者的关系。叙事研究强调研究者要参与到研究对象的活动中去，通过全面深入的了解来获得资料。第二，研究者要从整体上对这一现场所产生的包括历史文化背景在内的各种影响因素进行考察。 

2、从现场到现场文本。 

现场文本不仅包括事件的客观记录还包括研究者和参与者的关系，是经过选择、演绎解释的经验记录。它可以通过不同的方式形成，如口述史、故事、照片、回忆录、现场笔记、文献分析等。 

3、从现场到研究文本。 

研究文本要回答意义和重要性问题，可以用文学、诗歌、科学等不同风格撰写。 

总之，叙事研究在内容与手段上与其它研究方法有着本质的不同，它还要求研究者要具有有良好的沟通能力、敏锐的洞察力、深厚的理论功底和写作的能力。 

 

五、对叙事研究几种误解的澄清 

 

有人认为叙事研究就是讲故事，就是把自己的经历与体会表达出来。这样的理解是肤浅的，叙事研究是通过行为者对教育故事的叙述，来反思教育实践的合理性，及重构教育实践的理论意义以优化教育实践规划质量。还有人认为，叙事研究就是不需要理论基础的研究，其实，叙事研究既要求通过叙事来体现理论对实践的解释与洞察力，也要求通过对叙事者个体价值与情感的认可及对故事情境的关注，来丰富理论的视野。更有人认为人人都可以做叙事研究，实际上每个人都有实践智慧与个人理论，都具备做叙事研究的可能；但如果只是白描事实，而不反思与重构，不通过重构来丰富个人理论，就不是做研究。 

 

参考文献： 

[1]陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社，2000。 

[2]曹诗第：《中国教育研究重要吗？》，转载自丁钢主编《中国教育研究与评论》第2辑，教育科学出版社，2002。 

[3]王楠：《关于教师的叙事研究》，《全球教育展望》，2003（4）。 

[4]刘良华：《改变教师日常生活的”叙事研究”》，《国际教育展望》2003。 

[5]丁钢 《教育经验的理论方式》，《教育研究》2003年第2期 

[6]周 彬 《教育叙事研究——教师专业发展的理论通道》 

[7]金健人.中国叙事学发展轨迹及重心转移[j],浙江大学学报(人文社会科学版）2001