比较教育的特征例1

中国教育家陶行知和前苏联教育家苏霍姆林斯基皆具有比较广泛的世界影响，二人的教育思想与实践本质有颇多相似之处。陶氏①教育思想的主要内容是生活教育学说。其中包括三个命题：生活即教育，社会即学校，教学做合一。苏氏②教育思想的主要内容集中体现在他1969年完成的教育科学博士论文《全面发展的人的培养问题》中。这是他对自己34年教育工作中形成的对教育根本认识的论述。其中体现的就是他的全面、和谐发展的教育思想。

认识是有前提的，本文试图探析二人教育思想产生的第一层原因，即认识前提。在此基础上对二人教育思想的特征做出新的解释。

一、教育思想产生的认识前提

1.陶行知教育思想产生的认识前提

陶氏生活教育理论是在他对“生活”和“教育”的独特理解的前提上建立起来的：

（1）生活是什么。陶氏认为：“有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活。”③文字背后就透漏出，他认为生活的本质就在于主体的“变化”。“生命体”在“境”里只要发生了“变化”就叫做“生活”。

（2）教育是什么。在《生活即教育》一文中，他在定义了“生活”之后说：“人生需要什么，我们就教什么。人生需要面包，我们就得过面包的生活，受面包的教育……准比类推，照加上去：是那样的生活，就是那样的教育。”④虽然他没有直接说明教育是什么，但是通过佛学中常用的一种有益于人认识本质的因指得月的描述方式概括出了教育是什么。满足人生之需的教的过程就是育，就是教育。陶氏认为的教育，内涵有三点，一是人，二是人之需，三是满足需要。他口中的教育是一个中性概念，他说如果过的是坏的生活，就是受坏的教育，“是认真的生活，就是认真的教育；是马虎的生活，就是马虎的教育”。⑤

在陶氏对“生活”和“教育”这样的认识之上，生活自然就是教育。与之相关联的，社会即是学校。正如他说：“整个社会活动，就是我们教育的范围，不消什么联络，而他的血脉是自然流通的。”⑥学校不是社会的子集，它们是同一个集合。生活和教育这种如一的关系就使教育如果想有效，则其过程必须是教、学、做合一的。

2.苏霍姆林斯基教育思想产生的认识前提

苏氏之所以提出全面和谐发展的教育思想是因为主要有以下两个认识前提：

（1）苏氏对人的认识：真正的人是对神圣之物有信仰的。苏氏认为，有一个真谛，即是“人要有一种精神”⑦，这一精神即是对神圣之物有信仰。他所认为的神圣之物就是共产主义理想。正是真正的人所应该具有的对神圣的事物的信仰，将全面发展的各部分联系起来。真正的人应当是全面发展的。

（2）共产主义才能实现人的全面发展。苏氏从历史的角度分析人类精神生活和劳动生活的关系，指出在过去的时代，由于阶级的出现使二者分离，这种情况下，无论处在哪一阶层，发展的都只是人的某一方面的能力。例如被压迫者就几乎没有机会获得上一层的精神享受，只是被局限在无尽的体力劳动里，而统治阶级也是一样。但社会主义是消灭了阶级的时代，所以在这样的时代，人才有可能不被另一阶级束缚，这样的人是自由人，这样的人才能够自由地获得自己合理的权利，从而实现全面发展。⑧苏氏全面发展的内涵就是不受压迫的人的精神生活与具有创造性的劳动生活的统一。

关于苏氏有关阶级的理论是否科学真实和这一点对他的教育思想到底产生多大的影响，不好定论。可以肯定的是，他对人应该是有精神、有信仰的存在的认识是其教育动力的原点。

二、教育思想特征

1.陶行知教育思想的特征

陶氏教育思想的特征用一个字概括就是“活”。“活”表征的是变化、灵活、生活。它是陶氏生活教育理论的逻辑起点和中心范畴，是其生活教育思想产生所依靠的认识前提——生活是什么、教育是什么——的题中之意。上文分析陶氏认为：第一，生活的本质是不息地变化，第二，这种变化带来无数的问题，引发无尽的需求，第三，真教育就在于满足这种需求。陶行知的教育思想就是从这种有无数变动的生活中来的，就是为了满足这种变动的摩擦带来的各种需要，所以他的“教、学、做”都必然地体现这一“活”的特征。

伴随着这一“活”的特征同时表现出来的两个特点是科学性和生活中心。这两点也是陶氏的思维风格。可以说正是因为有这样的思维方式，才促成了其“活”的生活教育学说。

（1）科学性。在此要先说明一个概念，即科学思维方式。科学思维须遵循三个基本原则，即“在逻辑上要求严密的逻辑性，达到归纳和演绎的统一；在方法上要求辩证地分析和综合两种思维方法；在体系上，实现逻辑与历史的一致，达到理论与实践的具体的历史的统一”。⑨陶氏的思维方式就体现了以上所说。

首先在教育经验的推广中他非常重视实验。早在陶氏回国两年后的1919年，他发表的《实验主义与新教育》一文就很好地体现了他试验检验的科学思维方式。文中强调新教育与旧教育的不同在于是否有发明之力，而：“发明之道奈何？曰，凡天下之物，莫不有赖于其所处之境况，境况不同，则征象有异。故欲致知穷理，必先约束其境况，而号召其征象，然后效用乃见。此试验之精神。”⑩从中可见，陶氏之所以强调试验之精神，是因为它能“致知穷理”，达于真理。晓庄就是这样一个试验生活教育理论的地方。在办平民学校时，陶氏在“虎坊桥、西单京师、北京师范大学、清华大学办了四所平民学校。其中两所用挂图教学，两所用幻灯片教学，在比较之后，再将好的经验予以推广”。{11}可以说，陶氏每一步教育实践都伴随着试验。

其次，他非常重视实验前的调查研究和数据整理分析。例如《平民千字文》就是他深入平民中间调查研究，依据国情和平民需要编写的。在撰写文章阐发其观点时，他特别注意数据的使用。如陶氏在海外向美国人民宣传不要卖给日本人军火时，说道：“日本所买的军火当中，美国运往日本的，一百块钱占了五十四块半钱，要是我们死掉一百万人，有五十四万五千给美国人的军火杀掉了。”这种有力的数据宣说，使得当场人们就高呼：“切不可再卖军火给日本人。”{12}

以上两点正是其教育思想科学性的突出表现。

（2）生活中心。这一特点与其科学性的特点和对生活本质的认识是紧密相连的。正是在前文论述的试验以致知穷理的过程中和对生活本质变动性的认识中，他认识并验证了“在教学过程中，要“把‘事’作为活动的重心，从事中使学生得到‘观察、知疑、假设、试验、印证、推想、分析、会通、正确’的种种能力和态度，去探求真理的泉源。”{13}他坚持“实际生活是人的指南针”。{14}故此提出“教育的目的在于解决问题，所以不能解决问题的，不是真教育”。{15}纵观陶氏的教育实践，可以看到他行动的重心不断发生变化，由平民教育进而到乡村教育，由和平时教育而到战时教育。这正是他根据对国情认识的不断深入和时局变化而做出的改变，这变化中不变的就是“生活中心”的指导。举例来说，抗战时期，他就认为此时的教育内容就“学得应战之真本领”，所以他提出了12门功课：如男子用其武器武装起来学紧急战、女子用真武器武装起来学看护、宣传并实行对日经济绝交、研究中日贸易（五）振兴替代日货之实业等。”{16}

综上可见，是科学性和生活中心的思维方式，指导着陶氏的行为和思考，从而在中国当时的环境下产生了生活教育理论，并使这一理论在变化的环境中表现出极大的灵活性、生活化的特点，也就是“活”的特征。

2.苏霍姆林斯基教育思想的特征

苏氏教育思想的特征通过上世纪五六十年代苏联展开的反对资产阶级思想的斗争，对革新派教育家的围剿和责难中对苏氏的评价可以鲜明地表现出来。在二十世纪六十年代的一份《关于苏霍姆林斯基的教育观点》的文件中这样评价苏氏的教育思想：

“苏霍姆林斯基的观点之出发点就在于：在发达的社会主义社会，复杂的‘有组织的从属’关系，指令和领导，服从和检查的关系，似乎开始妨碍人们的发展了。”

“……民主，那种与‘无条件服从’格格不入的民主，就是苏霍姆林斯基的理想……”

“……苏霍姆林斯基对‘个性自由’原则做出的非马克思主义的解释，导致对共产主义教育目的之极大歪曲。个人的存在主义理想，全然为个人‘现存的生活方式’占据的理想——苏霍姆林斯基把它与党的教育理想相对立，而党的教育理想已在各次代表大会的文件中明文规定，在党务活动家们的发言中阐发得清清楚楚了。”

“苏霍姆林斯基在各种报刊上发表的观点，已经在广大教师中广发传播，因而成为实实在在的危险，这种观点具有一种魔力——把苏维埃的教育思想引至资产阶级自由教育理论方向的力量……”{17}

从中可以看到苏共当时对苏霍姆林斯基提倡的“个性自由”、“民主”、“人道主义”的猛烈批判。这些正是苏氏区别于同时代教育家的教育思想的特征，其思想并不是“斯大林时代的产物”。1969年，苏氏在教育科学博士论文《全面发展的人的培养问题》的开篇表达了对于当时苏联思想运动的看法，他写道：“他（列宁）告诫我们，不要脱离历史地、抽象地、机械地对待解决全面发展的问题，同样也不要以那样的态度去看待社会主义和共产主义建设过程中将会发生的政治的、社会的和道德的进展所产生的其他结果。”{18}在那样的已经有很多人因为坚持真理而被迫害致死的严峻形势下，苏氏仍有勇气坚持自己的观点，坚持教育的人性、人道和人情，没有对“真”溶于血液的追求，是不可能有这样的勇气的。

中国式的苏霍姆林斯基“李镇西”的一段评论恰如其分地表现出苏氏教育思想的精髓：“他的深情的目光首先对准的是一个个人的心灵而不只是具体的教学环节或手段，他一生所关注的始终是每一个学生的个性的发展。这就使他的教育境界远远超过了一般侧重于研究教育技术的教育家，而使教育真正进入了人的心灵的宇宙。”{19}

综上，苏氏提出全面和谐发展的教育思想，是以“真正的人应该是什么样的”为认识前提的，这一大前提又可以分出如上文论述的三个小前提。其中应该指出的是，苏氏认同的并不是苏联式的共产主义理想这个大帽子，而是共产主义理论所构建的那种民主、自由、平等的社会之理。正是在这种理解上，他将共产主义理想看做是人应当神圣信仰之物。在对“真正的人”应该是有精神信仰的这一真谛的体认中，苏氏的教育思想表现出极强的人道主义的特点。

注释：

①后文中的“陶氏”皆指陶行知。

②后文中提到的“苏氏”皆指苏霍姆林斯基。

③江苏陶行知研究会.陶行知文集[M].南京：江苏教育出版社，2009：354.

④江苏陶行知研究会.陶行知文集[M].南京：江苏教育出版社，2009：355.

⑤同上，354.

⑥江苏陶行知研究会.陶行知文集[M].南京：江苏教育出版社，2009：356.

⑦苏霍姆林斯基.苏霍姆林斯基选集（第二卷）[M].北京：教育科学出版社，2011.：197.

⑧关于苏氏对此的认识，见他的《个人全面发展思想的历史沿革》，见：苏霍姆林斯基.苏霍姆林斯基选集（第一卷）[M].北京：教育科学出版社，2011.：78-91.

⑨黄顺基等编.自然辩证法教程.[M].北京：中国人民大学出版社，1985：329.

⑩江苏省教育研究会.陶行知文集[M].江苏：江苏教育出版社，2009，（33）.

{11}童富勇，胡国枢.陶行知传[M].北京：教育科学出版社，1991：50.

{12}华中师范学院教育科学研究所主编.陶行知全集（第3卷）[M].长沙：湖南教育出版社，1985：205.

{13}华中师范学院教育科学研究所主编.陶行知全集（第1卷）[M].长沙：湖南教育出版社，1985：501.

{14}江苏陶行知研究会.陶行知文集[M].南京：江苏教育出版社，2009：257.

{15}华中师范学院教育科学研究所主编.陶行知全集（第2卷）[M].长沙：湖南教育出版社，1985：587.

{16}江苏省教育研究会.陶行知文集[M].江苏：江苏教育出版社，2009，（306）.

{17}A·达维多娃著，吴盘生译.谁是“害死”苏霍姆林斯基的凶手[J].外国中小学教育，2011（5）：63-65.

{18}苏霍姆林斯基.苏霍姆林斯基选集（第一卷）[M].北京：教育科学出版社，2011：86.

{19}李镇西.苏霍姆林斯基的民主教育思想[EB/OL].李镇西博客，2012-06-18.

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比较教育的特征例2

中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2015）12-0035-04

评价一节体育课好与不好，每个人心里都有一个标准。标准具有动态性，它随个体对体育课理解的不断深刻逐步完善和发展。因此，评价一节“好课”的标准不好界定。但是“好课”会表现出一些基本特征，这一点无可争议。现实中，由于个体角色不同，看待体育课的视角则不同，也就形成了多元主体视角下“好课”基本特征的认识问题。本文站在讨论体育课堂教学的有效性角度，分析多元主体视角下“好课”的基本特征，为提高体育课堂教学质量提供有力抓手。

一、究竟什么样的体育课是“好课”

本文认为“好课”一是有思想的课。因为思想是课的灵魂，体育课只有思想正确，才可能有“好课”诞生。二是有精神的课。因为精神是课的脊梁，体育课只有课标精神在，才能蕴育出健体育人的“好课”来。三是有效的课。因为有效是课的生命，体育课只有具有了有效性，才能实现增进学生健康的目标。四是有品位的课。因为品位是课的内涵，体育课只有坚持对学生学科素养培养，才能彰显出课的内涵，实现对学生持续健康培养。五是学生喜欢的课（不纵容）。因为学生喜欢，才投入学习情感，才会学有所获。总之，“好课”是以上几个方面完美统一的课。

二、多元主体视角下“好课”基本特征分析

1.学生视角下“好课”基本特征分析

小学生是一个不成熟群体，不仅世界观、人生观没有形成，价值观也没有形成。但是他们认识事物有自己的价值判断，对体育课评判也是如此。鉴于此，通过对小学生体育课堂学习观察与调查，将小学生视角下“好课”的基本特征归纳如表1所示。

分析表1可以看出，小学生对“好课”基本特征的判断，可以用“质朴、享受、非常喜欢、表现、收获”等关键词来概括。①质朴。不仅体现在小学生对“好课”认识的一种质朴，而且体现在体育课要上得质朴、实实在在，让学生感到亲切，切合小学生身体活动的心理需要。②享受。小学生进行体育课学习，在他们的视角下，“好课”要能带给他们运动快乐，释放运动情感，享受教师、同学在运动知识与技能学练过程中情感的沟通、思维的碰撞、技能的对话、学习的交流等。③非常喜欢。小学生喜欢体育课，在他们看来，“好课”是非常喜欢的课。课堂中有喜欢的活动内容、形式、教学法、教学节奏、教师、场地器械等。④表现。在小学生视角下，“好课”要能带给他们身心解放，赋予体育学习、表现的权利，课堂中要少一些禁锢学习的条条框框。在自我表现时，能够得到教师的激励和包容。⑤收获。在小学生看来，“好课”要能使他们获得成功感。成功感来自于速度的超越、高度的提升、远度的增加、准度的提高、合作的成功、战胜对手等。

2.教师视角下“好课”基本特征分析

体育教师是体育课堂教学的组织者，学生运动知识与技能学习的帮助者、促进者。随着教师专业化步伐的加快，专业水平在不断提高，对体育课堂教学的认识与理解也在逐步深刻。特别是在新课程实施以来，体育教师对“好课”的标准有了新的认识。在这样的背景下，对教师视角下一节“好课”基本特征进行梳理，归纳如表2所示。

分析表2可以将教师视角下“好课”的基本特征概括为：“规范、主导发挥、主体体现、有效、安全、积极情感、思想追求”几个关键词。①规范。在体育教师视角下，一节好的体育课，各个方面应体现出规范，规范是“好课”的基础，规范不是循规蹈矩，是充分彰显学科特点。②主导发挥。体育教师作为体育课的直接操作者，甚是知道一节“好课”离不开教师主导作用的发挥。好教师，上出“好课”的几率会更高。当教师将促进者、帮助者的角色尽显的时候，学生才能学得好，体育课才能向着“好课”的方向发展。③主体体现。这是一节“好课”必须具有的特征。试想，如果体育课整堂课学生都是看客，那么这样的课还能说是“好课”吗？回答不是。④有效。前面已经说了，有效性是课的生命。体育教师非常明白其中的道理。再试想，如果体育课失去了有效性，那么学生学习会一无所获。这样的体育课肯定不是“好课”。而当学生各个掌握运动技能时，体育教师会无比欣慰。⑤安全。安全是一节“好课”不可回避的标准，尤其是在当前学校教育背景下体育课只有安全，才能实现增进学生健康的目标。如果体育课出现不应有的伤害事故，那么无论课上得再好，也是打折扣的。⑥积极情感。评价体育课好与不好，重点是看学生表现。如果学生在课堂学习中不投入积极的学习情感，那么他们就会表现出出工不出力、学习漫不经心、敷衍应对的学习状态。⑦思想追求。由于体育教师是专业人员，因此，在他们看来一节好的体育课，需要有教学的想法和追求。如：今天体育课如何上好？朝着怎样方向去努力？采取哪些有效措施、方法和手段？等等。回答这些问题，需要凝聚教师智慧，而要展现教师智慧，需要教育教学思想去鞭策。

3.校长视角下“好课”基本特征分析

从目前来看，校长队伍是一支多元化的队伍。来自于不同学科，具有不同的学历，对体育课有着自己不同的认识和理解。在他们眼里，体育课上成什么样是“好课”？通过和校长们交流，将校长视角下“好课”的基本特征概括如表3所示。

分析表3可以将校长视角下“好课”的基本特征提炼为：“态度认真、有教有学、教学技能全面、安全有序活泼、运动技能掌握、积极表现”几个关键词。①态度认真。在校长看来，一节好的体育课，教师要表现出积极认真的态度，也就是有上好课的动机，并且努力地做好自己。哪怕能力暂时不够，只要努力了就值得肯定。②有教有学。教与学过程，在常态课不够景气的今天，显得是那么弥足金贵。在校长眼里哪怕不是优教优学，只要教师精心组织教学，学生一板一眼学练，就是“好课”。③教学技能全面。课上得好不好，虽然不能主要看教师表现，但是在校长视角下，对教师整体驾驭课堂的能力还是非常关注，并且直接作为重要的评判一节课好与不好的标准。教师具有全面的教学技能，是上好课的本钱，丢掉这一本钱，就会失去对课堂的经营。④安全有序活泼，校长是学校法人，他们最怕体育课出事故。因此，在他们的视角下，安全是“好课”不可动摇的标准。安全与有序密不可分。学生练习听从教师统一指挥，各种活动井然有序，有板有眼，这是“好课”的标准。同时在校长视角下，学生参与身体练习各个生龙活虎，富有朝气，这样才是体育学习的样子。⑤运动技能掌握。运动技能学习是体育课教学主线，在校长眼里，“好课”学生要有基本的运动技能掌握。虽然这样评判不够具体（掌握到什么程度），但是关注了教学有效性。⑥积极表现。小学生爱表现，体育课教学要尊重这一特点，让学生充分展示。在学生个性张扬的过程中，无论学生多么活波，只要听从教师指挥，在校长视角下，这样的体育课就是“好课”。

4.专家视角下“好课”基本特征分析

专家是指对体育课有一定深度的研究和思考，拥有自己独到的建树，并取得丰硕的研究成果，在国家或区域内具有影响力的人。对于这样一支学科专家队伍，他们看待一节好的体育课，往往更精准、更全面、更理性、更科学、更权威。2005年，中国学校体育研究会组织专家制订出了“对中小学优秀体育课的基本要求”。下面依据“对中小学优秀体育课的基本要求”，将专家视角下“好课”基本特征归纳如表4所示。

分析表4，结合毛振明教授“话说好课，解读要求”系列文章，将专家视角下“好课”的基本特征用“体育味、优化教学目标、核心载体、精心设计、师生互动、教法得当、评价激励、有品位、高效、个性化学习、丰富情感体验”等关键词来概括。①体育味。在专家视角下，“好课”要有体育味。体育课具有体育味，就是充分把学科性质、特性上出来，让学生感受体育味，用心灵去品尝体育课丰富美味的大餐。②优化教学目标。“好课”要有好的教学目标，好的教学目标是明确、具体、操作性强的目标。体育课教学只有在好的教学目标引领下，才能健康运行。③核心载体。教材是体育课教学的载体，好的体育课核心是好教材。好教材是符合学生的身心特点与发展需要，彰显学科特点，反映学科性质，实现学科课程价值的教材。④精心设计。“好课”要科学设计，如：科学设计教学目标，精准把握教学重难点。科学合理地设计教学每一个环节，有效地开展教学活动。科学合理地运用教学策略、方法、手段。科学合理地使用课程资源，安排课的练习密度和运动负荷等。⑤师生互动，学生体育学习的过程是师生、生生互动交流的过程。只有教师投入教学情感，释放经验与学生积极互动，才能引导学生学得更好。⑥教法得当。好的教法不仅要尊重学生，而且还要赋予学生体育学习生命力。如把“新三基”活化，生动活泼地传授运动知识与技能，让学生体验学习过程，获得深层次学习情感体验。⑦评价激励。评价是体育教学的重要组成部分。学生进行体育学习，要伴随正确有效的评价与激励，这样学生学习才能始终充满信心。⑧有品位。体育课不但有体育味，还要有品位。因此，在专家视角下，体育课不仅仅是身体练习，而且是学科学习素养培养、体育精神唤醒。⑨高效。体育课不仅要有效教学，而且要高效教学，实现高效教学，要优教优学。⑩个性化学习。每一个学生都有属于自己特点的学习个性。如何将这些丰富的学习个性彰显出来，体育课教学要尽量满足学生个性化学习需要。如练习形式、手段的多样让学生选择，学习起终点不同让学生品尝等。 丰富情感体验，体育课学习不仅只有成功，而且还有失败。不仅只有欢笑，而且还有痛苦。不仅只有个人努力，而且还有集体合作等。“好课”应将这些课堂中拥有的要素在教学中充分运用开来，引导学生在习得运动知识与技能、发展体能的同时，内心深处收获丰富情感体验。

三、不同主体视角下“好课”基本特征异同分析

1.存在的差异

在教学目标上，学生比较关注目标的明确性、适切性；教师比较关注操作性、引领性；校长比较关注导向性、具体性；专家不仅关注明确性、具体性、操作性，而且更加关注可评价性。在教学内容上，学生比较关注喜欢度；教师比较关注适合学生身心特点和学校实际条件；校长比较关注竞技性和张显性（学校特色）；专家不仅关注适合学生身心特点，满足学生需要，而且关注教师对教材的处理，以及拥有的教与学因素。在教学方法上，学生比较关注适切性；教师比较关注适切性、有效性、兴趣性、普适性；校长比较关注有效性和活动性；专家不仅关注适切性、有效性，而且关注灵活性。在教学组织上，学生比较关注开放性和简约性；教师比较关注简约性、严谨性、实用性、有效性、安全性；校长比较关注安全性和有序性；专家不仅关注有序、有效、安全，而且关注组织的严密性。在教学氛围上，学生比较关注轻松自然，互相包容；教师比较关注严肃活泼，积极向上，活而有序，和谐自然，互相尊敬；校长比较关注课堂纪律好，学生生龙活虎；专家不仅关注民主、和谐、平等，而且关注比学赶帮超。在教学行为上，学生比较关注教师处处示范引领，平等对待，语言幽默；教师比较关注教学激情，教学技能扎实，能够熟练地驾驭课堂教学；校长比较关注教学激情，基本功，亲和力；专家不仅关注教学能力与教学基本功，而且关注主导与主体关系的处理。在教学效果上，学生比较关注能学会，没有达到学习要求时，教师能够理解；教师比较关注目标达成度和学习进步；校长比较关注运动技能掌握和不出伤害事故；专家不仅关注体育知识和技能掌握，身体得到有效的锻炼，而且关注体育意识与心理品质得到一定的培养，使每个学生都学有所得。在教学过程上，学生比较关注过程享受；教师比较关注过程合理设计和有效运行；校长比较关注教与学的态度；专家不仅关注教学设计科学，教学分段合理，教学步骤清晰，而且关注以运动技能学习为载体，以及三维目标有效整合。在学习评价上，学生比较关注教师的表扬激励；教师比较关注评价的积极作用；校长比较关注师评准确，生评积极；专家不仅关注评价的合理使用，而且关注灵活使用。在场地器材上，学生比较关注新颖性；教师比较关注布局合理，经济实用，安全健康；校长比较关注安全；专家不仅关注经济、实用、有效，而且关注现代化信息技术的有效运用。在运动负荷上，学生比较关注自我承受能力；教师比较关注运动负荷适宜，练习密度合理，没有运动损伤；校长比较关注学生动起来；专家不仅关注运动负荷适宜，而且对各项练习的时间、次数及强度能做出科学的具体安排。在学习情感上，学生比较关注享受运动带来的快乐；教师比较关注学生有学习热情，投入情感，表现积极主动；校长比较关注学生外在的情感表现；专家不仅关注教有激情，学有热情，而且关注能实现个性张扬，收获运动快乐。在教学思想上，学生比较关注自我身心解放；教师比较关注教学有想法、有追求，课堂有特色；校长比较关注有效、有序、安全；专家不仅关注学科的性质，教学的基本规律，课标精神，而且关注能促进体育课程与教学改革健康深入的发展。

2.共同之处

分析归纳，学生、教师、校长、专家“好课”特征，共同之处在于：都关注教学目标的具体和可操作；教学内容能够满足学生学习需要；教学方法的有效性；教学组织的合理有序；教学氛围的积极活跃；教师行为的规范，基本功的扎实，能处理好主导与主体的关系；教学效果的有效；教学过程的教与学体现和积极主动的学习参与；学习评价的激励作用；场地器材的实用性和有效性；运动负荷的适宜；学习情感的抒发；先进教学思想的追求。

四、把握多元主体“好课”特征精要上好体育课

综上分析，学生、教师、校长、专家“好课”特征之核心精要在于，“好课”学生更加关注身心享受，教师更加关注学习结果，校长更加关注学习过程的组织，专家更加关注身心全面健康发展。因此，我们体育课教学要把课上得让学生高兴，但不纵容；要把课上得让教师感到愉快，但不失规范；要把课上得让校长放心，但不失有效；要把课上得让专家点头，但不失客观。为了达到这样的目的，体育课教学需要从以下几点去加强。

1.静下心来，俯下身去教

体育教师需要精心。要像运动员一样，完成动作前静思动作过程。体育教师静思教学过程，如：课前静思，每个环节做什么？哪些地方设计还不够合理？课中静心观察学生学习表现，能够及时调整则及时调整。课后静思，教学预设做到了吗？完成如何？哪些方面需要完善，要及时梳理，记录下来。应付教学是当前体育教学让人头痛的事情。由于体育教师价值取向的问题，造成教师不能俯下身去教课。面对这种情况，加强师德教育，强化常态课管理，加大“以学评教”的力度，可以尝试。同时俯身教学还有另一层含义，那就是躬身为学生服务。如：教材呈现应让学生喜欢，教材处理应激活学生已有学习经验，教学过程应让学生获得愉快的身心感受等。

2.活化思维，灵活地去教

教师思维影响课的优与劣，大凡一些让人眼前一亮的“好课”，其中必有超出常态的思维。如二年级跑与游戏，一般是在直道上做文章进行变化游戏。而活化思维，是让学生在圆内游戏跑，如模仿飞机跑、模仿动物跑、圆内追逐跑、贴人跑、合作追逐跑等。这样，既达到了教学目的，又激发了活动兴趣。可见，活化思维，灵活地去教，有多么重要。

3.满足个性，有担当地教

面向全体是素质教育思想，作为教师应担起落实这一思想的责任。俗话说，“一花独放不是春，百花齐放春满园”。但是做到这一点，往往说起来必要，做起来忘掉。而要真正做到面向全体，就要满足学生个性化的学习需要。如：一年级学习各种方式的走，教师让全体学生模仿叔叔走，练习时有个别学生不认真模仿。教师问：“你为什么不和同学一样好好练习？”学生回答：“老师我愿意模仿爸爸走。”之所以出现这种情况，就是教师没有充分考虑学生个性。后来教师了解到，该同学对爸爸非常崇拜，因此愿意模仿爸爸走。而如果在教学设计时，让学生自主选择模仿对象，那么既尊重了学生个性，又保证了活动效果。

4.关注素养，有品位地教

关注素养是指关注学科素养培养。体育学科素养是指在体育学习和实践中养成的，具有体育学科特点的，基本知识、基本技能、基本品质和基本经验的综合。提到学科素养培养，反思体育教学，觉得对学生学科素养培养有些关注不够。如：新课程倡导合作学习，体育教学中也确实存在着合作学习过程，但是体育教师对学生真正进行合作学习素养培养了吗？只是将学生分成若干学习小组，布置合作学习内容后便撒手不管。大家知道，小学生合作学习素养缺失，他们不会分工、不会倾听、不会分享、不会汇报交流。因此，需要抓住时机对学生进行合作学习素养培养，进而逐步学会分工、学会倾听、学会分享、学会交流、学会合作。再如：体育课热身慢跑。如果一味地只是跑，虽然也能达到热身的目的，但是缺少品位，那么慢跑中，针对学生认知水平，传授呼吸方法、脚落地方法，如何保持前后距离，最后怎样调整呼吸，这样就具有了内涵。试想，如果体育教学，在每个环节都关注对学生进行学科素养培养，那么假以时日学生会形成丰厚的学习素养。

比较教育的特征例3

【中图分类号】G633.7

剖析教材中的科学方法因素，突出教学中的方法教育过程，是物理教学大纲提出的要求，也是现代教育理论新观点的具体体现。本文就这一研究课题在实施过程中引出的若干问题，阐述一些粗浅的看法，旨在总结初中物理概念教学中突出方法教育的一些共性问题，以求提高方法教育的自觉性和高效益。

一、方法教育的意义及原则

1、方法教育的意义

方法教育泛指对认识客观世界的方法的教育。认识世界的方法，我们认为按其普遍性程度可分成三个层次：一个层次是各门学科的一些特殊的研究方法，如物理学中的理想实验、理化方法等等。另一层次是各门学科的一般研究方法，如观察、实验、比较、类比、抽象、概括、系统化、具体化等等方法。再一个层次就是哲学方法，它是一切科学的最普遍的方法。

2、方法教育实施中应遵循的原则

1）根据学生年龄特征循序渐进的原则

初中学生的观察能力和动手能力逐步形成，但抽象思维能力还未充分发展，他们对方法也不太感兴趣，因此初中阶段应着重进行观察、实验方法的教育；对于科学思维方法，只能隐性渗透，即在教师的指导下接受分析、比较、概括等思维方法的训练。

2）从隐性向显性过渡的原则

对同一种科学方法，教育中可能多次用到，应注意教学要求应按层次展开，逐次递进。如控制变量法，教材中多次用到，在讲影响蒸发快慢的因素时，一般不作介绍和强调这一方法；讲决定导体电阻大小的因素时，可适度介绍这一方法；讲欧姆定律时，应具体讲解怎样应用这一方法；讲液体内部压强时，可让学生自己运用这一方法来解决问题了。类似这种教材中出现多次的方法，如此值定义法等也可按层次从隐性向显性过渡。

3）各种方法有机结合的原则

在物理教学教程中，各种科学方法交织在一起，不可能在一种科学方法的教育完成以后再进行另一种科学方法的教育。因此，必须充分利用物理教材中的科学方法教育因素，把各种方法有机地结合在一起进行教育。如牛顿第一定律推导，就综合了多种科学方法；让小球从同一斜面的同一高度静止滚下——控制变量法；平面越光滑，运动距离越大，如无摩擦小球一直匀速运动下去——合理外推；而平面无摩擦——理想化方法。

二、概念教学与方法教育

我们选择概念教学作为加强方法教育的突破口，是确立在以下的一些基点上的。首先，物理概念是整个物理知识的核心和基础。其次，概念的建立有其共性可寻。它一般需要通过实验的观察或生活实践中的体验提出问题，揭示物理对象的本质特征，进行总结而得出。概念建立过程中有着丰富的方法教育因素。如，在提出问题中需要用到观察、实验等方法；揭示本质特征时，需要比较、分析、抽象等方法；在进行总结时需要概括、归纳、推理论证等数学方法。

三、概念教学过程中突出方法教育的注重点

1、在提供引入概念的感性材料时，要强化“实验条件”及比较方法。初中物理概念的引入往往用实验的方法加以比较，或在引入概念的有关同类现象中直接比较进行。而比较是在一定的标准（条件）下进行的，没有标准，无所谓比较。因此，在运用比较方法时，要特别强化比较的标准。

2、在建立概念的过程中，要突出揭示概念的本质特征的过程。初中许多物理概念是以同化的方式建立的，它是利用学生认知结构中原有的概念，把新的概念的本质特征与其认知结构中有关概念联系起来，被它所同化，并纳入原有的知识体系，理解新概念。因此，用同化建立新概念，关键在于揭示新概念与以前学过的有关概念相区别的本质特征。所以在概念的建立阶段，要特别注意突出揭示概念的本质特征的一些方法。

3、在概念的运用过程中，要突出概念间的比较、类比。概念的运用，是概念具体化的过程，而概念每一次具体化，都使概念进一步丰富和深入。通过对概念的变式分析、习题训练，使学生巩固概念，这是必要的。但由于概念所反映的事物的本质特征往往隐蔽在非本质特征之中，概念和概念之间的联系和区别易使学生混淆。为使学生对概念有更全面、更深刻的理解和掌握，在概念的运用过程中，要突出类比的方法。

比较教育的特征例4

标准即衡量事物的准则。在本研究中，用来界定高等教育机构实施的本科层次教育是否属于职业教育范畴，作为判断依据和衡量准则来划定职业教育的边界。判断标准确定的依据是本科职业教育的特质厘定。特质，意味着相对持久、具有明显区别度的表征。本科职业教育具有几个特质，就应该可以据此制定出几个标准。换言之，特质体系是标准体系研究的基础。若干特质，制定出若干标准，再根据一定的维度将标准划分为一级指标、二级指标等，形成指标体系。当然，指标也可以根据重要程度分为核心指标和一般指标。

二、判断标准如何来

比较教育的特征例5

中图分类号：G467.2

文献标识码：A

文章编号：1003－1502（2012）05－0118－06

一、 我国现行高等教育财政投入政策的二元模式

高等教育财政投入模式通常是指财政投入在高等教育经费总额中的比例、投入方式和运行机制。所谓高等教育财政投入的“二元模式”是指，我国公立和民办高等教育的财政投入模式各有特点，财政投入政策的内容各不相同。此外，就公立高等教育而言，由于实行“财政分级负担”政策，在中央和地方高等学校之间也存在财政投入政策的二元模式特征。

（一） 我国公立和民办高等教育财政投入政策的二元模式

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）提出，我国高等教育实行“以举办者投入为主、受教育者合理分担培养成本、学校设立基金接受社会捐赠等筹措经费的机制”。显然，公立高等教育的举办者是各级政府，民办高等教育的举办者是投资人。因此，公立高等学校是政府投入为主，民办高等学校是投资人的投入为主。我国高等学校的经费来源因承担主导责任的主体不同，形成了鲜明的二元模式特征。

第一，财政直接投入的二元特征。其一，政府给予公立高等学校直接投入，而且财政经费占比较高，而政府给予民办高等学校直接投入非常少。国家教育发展研究中心与教育部发展规划司于2000年对我国143所民办高等教育机构进行的问卷调查表明，样本民办高等教育机构办学经费来源中，学费和杂费占到90%左右，包括财政资助在内的其他经费总计不到10%。[1]其二，主要是地方政府给予民办高等学校一些财政投入，中央政府几乎没有资助。其三，地方政府财政优先投入公立高等学校，而民办高校在获得政府财政投入上处于劣势。

第二，财政间接投入（税收优惠政策）上的二元特征。根据有关政策，我国的高等学校可以享受营业税、企业所得税、城镇土地使用税和房产税等税收优惠。然而，民办高等学校享受的税收优惠条件与公立高等学校差异较大。一方面，各项税收政策不统一，民办高等学校的纳税负担相对较重。其一，民办高等学校的营业税应税基数大于公立高等学校。其二，民办高等学校的企业所得税征收范围大于公立高等学校。其三，各地对高等学校的土地所得税和房产税征免的规定不一致，公立高等学校通常被纳入免税范围，而有些地方没有给予民办高等学校这方面的免税政策。另一方面，民办高等学校在税收优惠政策上的可获得性较差。以土地使用税为例，能够享受到大量征用土地和享受政府的零地价划拨的公立高校数量远远超过民办学校。

财政投入政策上的二元结构导致了高等教育经费来源结构的二元特征。即公立高等学校是以财政拨款和学费为主的二元经费来源格局，民办高等学校是以学费为主的一元模式。[2]具体来说，其一，财政投入在公立高等学校的经费来源中所占比重较大，但学费来源所占比例也偏高；其他经费来源所占比例很低。由此形成财政投入与学费为主的二元结构。其二，学费收入是民办高等学校的主要经费来源，其他经费来源微乎其微，经费结构呈现单一模式。

（二）公立高等学校财政投入政策的二元模式

我国公立高等学校的财政投入模式是财政“分税制”在高等教育财政政策中的延伸。“分税制”的基本原则是按照行政隶属关系划分中央和地方的财政责任。由于我国的高等学校分为教育部所属、中央部委所属和地方所属等三类隶属关系，因而财政投入模式也是按照行政隶属关系来规划的，其他投入方式也以此为前提，并带有鲜明的二元特征。

第一，财政分级负担方式所导致的二元特征。即教育部所属和中央各部委所属普通高等学校经费来源由中央财政负担；地方普通高等学校的经费主要由地方财政拨付。第二，财政经费投入方式的二元特征。按照用途，财政投入分为日常运行经费投入、科研经费投入、重点建设项目经费和其他经费拨款等四种类型。日常运行经费按照培养成本来计算，也称为“生均预算内经费”，属于常规拨款，可获得性较强。科研经费和建设项目经费大体是采取竞争性拨款方式，不同类型、不同层次高等学校得到的建设项目经费的差别较大。第三，重点投入政策所导致的二元特征。“211、985工程”是我国的重点投入政策的典型代表，根据有关规定“211、985工程大学”的资金来源由中央财政专项资金、地方财政专项资金、部门配套资金以及其他自筹资金构成，各个资金来源主体分工合作。其中，中央专项资金主要用于补助国家重点学科和高等教育公共服务体系的建设以及补助少数高等学校整体水平提高所需基础设施的建设。如此的制度安排带有突出的资源聚集特征，使得以“211、985工程大学”为代表的少数重点大学在通常的经费来源外，还能获得相当丰厚的、稳定的财政支持。而大量的“非重点大学”没有机会获得额外的经费来源。

比较教育的特征例6

一、婚龄人口婚姻基本构成

据“六普”资料显示，2010年中山市未婚人口的比重为32.06%，男性比女性高6.38个百分点。有配偶人口比重为64.48%。男性比女性低2.77个百分点。离婚人口的比重男性和女性均在1个百分点以下，表明婚姻结构比较稳定。丧偶的比重则女性比男性高3.45个百分点。与2000年第五次全国人口普查（以下简称“五普”）相比，未婚人口比重下降5.17个百分点，有配偶人口比重上升5.45个百分点，离婚人口比重上升0.26个百分点，丧偶比重下降0.53个百分点。

二、婚龄人口的特征

（一）未婚人口的特征

“六普”资料显示，2010年中山常住未婚人口婚姻状况呈现下列特征：

1、年龄特征：整体比重下降，大龄未婚青年比重有所增加

全市未婚人口比重为32.06%，与 “五普”比较，下降5.17个百分点。男性在各年龄组均大于女性比重，并随年龄增长而缩小，其中25-29岁组未婚男性和女性的差异最大，达到17.78个百分点。与“五普”相比，25-29岁组未婚人口比重上升最多，达到6.55个百分点。30-34岁和35-39岁组的比重分别为12.19%和5.32%，较 “五普”分别上升3.05和1.08个百分点。

2、受教育特征：受过高等教育的未婚人口比重上升

在教育程度较低的初中以下组中，女性的未婚比重均比男性低，而高等教育组别中的女性未婚人口的比重比男性要高，其中研究生组最高，女性比男性多8.7个百分点。与 “五普”相比，受过高等教育的人口未婚比重均有所上升，其中大学本科上升最多，达21.22个百分点。

（二）有配偶人口的特征

1、 平均结婚年龄

全市平均结婚年龄为25.04岁，其中男性26.07岁，女性24岁。男性比女性大2.07岁。与 “五普”相比，平均结婚年龄注1由23.61岁提高了1.43岁。初中文化的结婚人口仍占最大比重，低于初中学历组比重在减少，高于初中学历组的比重在增加。

注1：2000年“五普”资料中只有平均初婚年龄，用其在代替平均结婚年龄与2010年“六普”平均结婚年龄进行比较。

表6 中山市常住人口分性别平均结婚年龄 单位：岁

表7 中山市按普查年份和受教育程度结婚有配偶比重 单位：%

2、年龄特征：整体比重上升，刚达合法婚龄的比重下降

全市已婚有配偶人口比重为64.48%，较“五普”上升5.45个百分点。除25-29和30-34岁这两个年龄组外，其他组与“五普”比较差异不大。25-29和30-34岁组分别比“五普”降低6.50和2.93个百分点。其中25-29岁组男性更是降低8.35个百分点。

3、受教育程度特征：中间升两头降，女性学历越高有配偶比重反而越低

与 “五普”比较，未上过学、大学专科、大学本科和研究生以上学历的有配偶比重均有所降低，分别降低7.91、5.61、21.03和9.78个百分点，其他学历组则略有上升。有配偶的男性人口比重基本随受教育程度的升高而升高，女性则随受教育程度的升高而降低，尤其接受过高等教育的女性，大学专科和大学本科两个组别分别低于总体水平17.48和21.8个百分点。

（三）离婚人口的整体比重维持稳定，高峰期由青年期向壮年期推迟，女性和男性随学历升高而反向发展

与 “五普”比较，离婚人口整体比重只增加了0.26个百分点，整体水平稳定。男性和女性的离婚高峰期均出现在40-54岁，比“五普”的男性和女性35-39岁的高峰期有所延后。未受过高等学历教育的男性离婚比重随学历升高而降低，最大值为未上过学组。受过高等学历教育的女性离婚比重随学历升高而升高。女性未受过高等教育的比重要低于受过高等教育的比重。

从2000年的“五普”到2010年的“六普”，这十年时间，中山的婚姻状况发生了较大的改变，显现出一些主要的特点，如：大龄未婚青年比重上升，平均结婚年龄推后，高学历女性未婚比重上升，生产性职业人口未婚比重仍然偏高等。这些特点将会对中山未来社会稳定，经济繁荣等产生一定的影响。

参考文献：

[1]杨菊华：中国的婚居模式与生育行为[J]，人口研究，2007，（2）：49-59

[2]王跃生：当代中国家庭结构变动分析，中国社会科学，2006，（1）：96-108

比较教育的特征例7

中D分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2016）06-0116-07

高校教师教育者是培育基础教育新型师资，引领在岗教师专业发展的主体力量，其胜任程度直接影响到教师教育质量和教育公平的整体进程。目前，基础教育综合改革的持续深入对师资提出了新的要求，对高校教师教育者的人才培养能力提出了新的挑战。受高校教师教育者岗前培训学院化 [1 ]、对接基础教育贫瘠化、自身专业发展机制缺失化的影响，高校教师教育者整体胜任状况堪忧。调查显示，73.5%的高校教师教育者不熟悉基础教育改革的理念和进程，80.4%的教师教育者不熟悉基础教育课程标准和教师专业标准，73.7%的教师教育者没有接受过培养基础教育师资的专题培训，68.2%的高校教师教育者不了解自身应具有的岗位素养，对于在哪些方面、采取何种方式实现专业发展多处于迷茫状态。胜任特征作为高校教师教育者岗位胜任能力的核心要素，对深化理论研究、引领实践探索、加强制度建设，均承载着逻辑原点的角色和功能，亟须探索阐明。

一、过程与方法

1. 高校教师教育者胜任特征初步量表的制订

胜任特征词典是胜任特征的概念框架及其行为指标，是辨别和获取胜任特征的重要依据和主要参考。本研究利用文献研究和教师团体焦点访谈等方法搜集高校教师教育者岗位特质，通过专家特尔菲法和借鉴已有胜任特征词典释义的基础上，编制《高校教师教育者胜任特征初步量表》。

（1）利用文献研究提取高校教师教育者岗位特质 通过文献回顾与梳理发现，目前国内外有关高校教师教育者胜任特征的研究成果较少，缺乏有针对性的高校教师教育者胜任力测量模型。本研究以CNKI和万方数据库为平台，以“教师教育者胜任特征（胜任力、专业素质）、师范生教师胜任特征（胜任力、专业素质）、师范院校教师胜任特征（胜任力、专业素质）”为关键词进行检索，得到相关期刊论文、学位论文、会议论文等共622篇，经逐一筛选分析，共提炼出155篇相关度较高的文章。以同样的关键词，利用“读秀图书”、“超星图书”等电子书搜索引擎，查找到相关书籍著作7册。通过对上述资料的梳理、分类、筛选、解析与提炼，获得责任心、学术功底、教学调控能力、语言表达能力、创新能力等26项教师教育者岗位特质。

（2）利用团体焦点访谈提取高校教师教育者岗位特质 从参加“全国教师教育学会小学教师教育委员会2014年年会”的全国百余所高校300余名代表中，按高校所在东、中、西的区位不同，随机抽取教育学院管理者、专任教师各10名，组成团体焦点访谈小组，集中对以下两个问题展开交流：胜任高校教师教育者工作需要具备哪些岗位素质？在这些岗位素质中哪些最为重要？

访谈结束，通过对访谈结果的整理分析发现，尽管各访谈对象所在地区、学校性质不同，但对于高校教师教育者的能力要求却基本一致，均突出强调了因材施教、学科专业知识和教学调控等能力素养。同时提出了文献分析中未涉及的5项岗位特质，分别为现代教学手段运用能力、行动力、沟通技能、学科前沿知识和信息搜集分析能力。

（3）制定高校教师教育者胜任特征初步量表 综合文献分析和教师团体焦点访谈结果，共获取31项高校教师教育者岗位特质。在参考Spencer教授编写的通用胜任特征词典、徐建平的教师胜任力编码词典及段华平的师范大学教师胜任力词典的基础上，对每项胜任特征进行描述性定义，并分为5个层级评价指标，形成了《高校教师教育者胜任特征初步量表》。

2. 高校教师教育者胜任特征要素的确定

（1）确定绩效标准 绩效标准，即效标，是指区分优秀绩效与一般绩效的标准 [2 ]。根据特定的绩效评价标准，在行为事件访谈中，一般把访谈对象分为绩优组和普通组。本研究在教师团体焦点访谈的最后，请专家小组分别对优秀和一般的高校教师教育者给出了判断标准和指标。专家小组成员一致认为，对于高校教师教育者来说，其绩效高低一般通过以下几个方面表现：教育理念与创新、教学效果与奖励、教研成果数量及水平、指导本科生论文情况、同行评价等。

（2）选择访谈对象 访谈对象由绩优组和普通组构成，每组10人，共20人。绩优组是在参考绩效标准的基础上，由高校教育学院等相关学院领导提名和同行推荐确定；普通组则遵循随机与便利的原则抽取。为确保访谈结果的客观真实性，同时考虑学校区位、类别、访谈对象年龄、性别及专业背景等，被试的选取应实行双盲设计，即访谈者与受访者均不清楚绩优组和普通组的区分。

（3）准备研究工具 研究工具包括访谈工具、测量工具及统计工具。主要包括录音笔、签字笔、记录本、《高校教师教育者行为事件访谈提纲》、《高校教师教育者胜任特征编码词典》、录音转码工具Nvivo8.0、数据分析工具SPSS19.0。

（4）实施行为事件访谈 访谈者应按照与被访者提前协商好的时间、地点，依据预先设计好的《高校教师教育者行为事件访谈提纲》实施访谈，访谈时间控制在30-40分钟。访谈过程中应首先告诉被访者本研究的目的，以消除被访者疑虑，使他们在完全轻松、自由的环境下接受访谈。访谈者应要求被访者分别描述自己近半年来在教育教学工作中三件成功和三件失败的事件，包括事件发生的具体环境、背景、起因，事件所涉及的相关人或群体，当事人是怎样说或怎么解决，遇到了哪些困难或障碍，最后结果如何，哪些特质对处理这件事起到促进作用等。访谈者可以根据被访者的描述，探测性的询问一些问题，引导被访者在描述每一事件时，能够尽量准确回忆当时的对话、行动和感受。

（5）访谈录音文本转录 通过对访谈者录音整理后，得到20份音频样本，其中谈话最长的59分钟，最短的23分钟，平均34分钟。其中1份音频损坏，予以剔除；2份录音由于被访谈者口音太重、语速较快，文本数据缺失严重也被放弃，最终得到有效录音17份。然后由访谈者本人将访谈录音导入Nvivo8.0软件，在慢速播放的模式下，将访谈录音转录为访谈文本，并对照录音多次核查文本。校核完成后对17个录音文本进行逐一编号，并打印出纸质文本。

（6）胜任特征编码 本研究采用内容分析法和主题分析法进行胜任特征编码。首先，组织编码人员对《高校教师教育者胜任特征词典》进行多次学习讨论，使高校教师教育者胜任特征的文字表述更加具体、贴切；然后，选出一份访谈文本，依据《高校教师教育者胜任特征词典》中所列出的胜任特征及其分级标准尝试对访谈文本编码，在两个编码结果达到高度一致后，再对剩余的16份访谈文本实施独立编码。同时，对在访谈文本中出现的独特特征进行补充编码，并添加到编码词典中。

（7）数据处理 主要是统计访谈文本中受访者行为和语言的编码结果。统计的基本指标为访谈文本的长度、各胜任特征要素在不同等级上出现的次数 [3 ]。例如，根据《高校教师教育者胜任特征编码词典》，被访者在“行动力”分量表上的具体行为表现为：在等级1上出现2次，在等级3上出现3次，在等级4上出现1次，在等级5上出现4次。那么，这一胜任特征发生的总频次就是1+3+1+4=9次，平均等级分数（总分数/总频次）就是（1×2+3×3+4×1+5×4）/9=4，最高等级分数就是5×4=20分。

根据文本编码的结果发现，通过行为事件访谈又新增3个胜任特征，即基础教育素养、科研成果转化能力和团队合作能力。同时，发现某些胜任特征的定义有重合和不准确等缺点，如专注与坚定信念定义存在重叠而予以合并，亲和力在访谈文本编码中未出现而予以删除。最后，通过专家小组对每项胜任特征定义、等级划分进一步完善与规范，最终得到34个有效胜任特征。

3. 构建高校教师教育者胜任特征模型

根据前文所确定的高校教师教育者胜任特征要素结合胜任特征已有研究，可以得出以下两个假设：

假设1：高校教师教育者胜任特征模型是多维的，由多个因子构成。

假设2：高校教师教育者胜任特征模型为二阶结构，较少一阶因子可在较多二阶因子上聚合成高校教师教育者胜任特征模型。

（1）设计并回收调查问卷 以《高校教师教育者胜任特征词典》为基础，采用李克特5点等级量表形式，设计并发放高校教师教育者胜任特征调查问卷；采用分层抽样原则，从全国东、中、西部地区各选择一个省；然后，采用随机抽样的原则，从每个省相关高校中各选择两所院校，最终形成了由东中西3个省、6所高校组成的高校教师教育者样本，通过实地发放和电子邮件两种方式，发放问卷240份，回收214份，剔除问卷中答案呈一定规律的、整份问卷答案相同或有明显逻辑错误的无效问卷12份，共得到有效问卷202份，问卷的回收率和有效率分别为89.17%、94.39%。

（2）利用探索性因素分析确定胜任特征模型 本研究在调查问卷的基础上利用Spss19.0软件进行探索性因素分析，以此确定高校教师教育者胜任特征结构。

（3）采用验证性因素分析检验胜任特征模型 利用结构方程对通过探索性因素分析所得模型进行验证，以检验实际测量结果与理论架构拟合度、模型的合理性和有效性。

二、结果分析

1. 行为事件访谈的结果分析

（1）访谈长度分析 行为事件访谈法要求所有访谈文本在时长和字数上保持大致均等，以确保胜任特征的编码及评分不会受到外在因素（如受访者语言表达、研究小组成员的记录等）的影响，从而保证我们对访谈文本的编码及评分差异仅由受访者本身岗位能力高低所致。通过字数、时长和每秒字数三项指标对绩优组和普通组的访谈文本进行描述性统计分析发现，文本字数与访谈时长在绩效分组上并无显著差别。这表明：访谈长度并不会影响绩优组与普通组在胜任特征上的差异。同时，通过Spearman等级相关系数分析发现，如表1，有3个胜任特征在频次上与访谈长度显著相关；有5个胜任特征在最高等级分数上与访长度显著相关；而胜任特征的平均等级分数与访谈长度的相关性较低，只有2个与访谈长度显著相关。因此，胜任特征的平均等级分数这一指标具有较好的稳定性，这一结果与目前关于胜任特征的经典研究结果是一致的。这也表明受访者胜任特征要素呈现的频次基本不受访谈长度影响。

（2）胜任特征评价法的信度分析 归类一致性是指不同编码人员在对相同访谈文本的编码中，归类相同的个数及其占总个数的百分比，具体的计算公式为 [4 ]：

CA=2S/（T1+T2）

其中，S表示编码人员编码归类相同的个数，T1、T2分别表示编码者1和编码者2的编码个数。根据编码的结果，计算两名编码人员归类一致性为 65.14%，总编码信度系数为78.9%。这表明：两名编码人员的编码具有良好的一致性，编码结果比较可信。

采用斯皮尔曼（Spearman）相关法进一步分析两位编码者对每项胜任特征评价的频次之间的相关性。结果显示，平均等级分数只有2个，频次有3个，最高等级分数有3个胜任特征之间编码的相关性不显著。这再次表明：两名编码者的编码一致性较高，编码具有较高信度。

（3）胜任特征的差异检验 为检验本研究所采用的《高校教师教育者胜任特征词典》中胜任特征是否具有内容效度，即是否能对高校教师教育者的绩优组与普通组进行区分，我们以平均等级分数为指标，对绩优组与普通组进行差异检验。结果表明，绩优组与普通组在因材施教、基础教育素养、自我反思等24个胜任特征上存在显著差异，且绩优组24个胜任特征平均分都普遍高于普通组，这说明，在这24个胜任特征上，绩优组比普通组的表现更为突出，因此，可将这24个项目作为高校教师教育者胜任特征，如表2所示。

2. 高校教师教育者胜任特征调查问卷统计分析

（1）问卷的描述性统计 本研究采用Spss19.0对高校教师教育者胜任特征问卷的结果进行描述性统计，统计的结果如表3所示，偏度和峰度统计显示样本在0.05置信区间内通过正态检验。

（2）调查问卷的信度与效度 利用Spss19.0对问卷的信度进行分析，结果显示，调查问卷整体 Cronbach’s α值达到0.832，分别删除各问题项后，问卷整体信度降低，所以保留各问题项，而且分别删除各问题项后Cronbach’s α值都明显高于0.7，由此可知问卷有较高的信度。

有关胜任特征的研究成果已在多个领域得到广泛利用，本研究调查问卷是基于国内外通用胜任特征词典的基础上编制而成 [5 ]，同时，在问卷设计中广泛征询了教育学、管理学专家及高校教师教育者群体的意见，并对个别题项进行了细致的修改和完善，足以确保调查问卷具有良好的内容效度。

3. 探索性因素分析及命名

（1）探索性因素分析适用条件 采用因子分析法对高校教师教育者的胜任特征结构进行进一步数据分析之前，应先检验数据是否适合做因子分析。目前，一般采用KMO检验和Bartlett's球型检验来判断调查数据是否适合做因子分析 [6 ]。

检验结果显示KMO为0.808，大于0.8，适合作因素分析；Bartlett卡方值为1 759.665，自由度为78，显著性概率为0，因此拒绝巴特利球形检验的零假设，该数据非常适合做探索性因素分析。高校教师教育者胜任特征因素载荷矩阵如表4所示。

（2）因素命名 高校教师教育者胜任特征项目负荷矩阵显示，各项目共同度达到有效性标准，都在0.4以上。同时，各因素方差解释比例分别为20.11%、18.92%、17.27%、8.93%、7.89%，5个因素之间方差解释比例具有较强的均衡性，总方差解释比例达到73.12%，符合统计学要求。

根据对各胜任特征的定义和解释对其进行分类和命名：

因素1涉及以人为本、探究观、因材施教及终身学习4个项目。这些项目主要反映了高校教师教育者的教学价值观及其对职业的总体认识，与高校教

师教育者在教学过程中的基本思想有关，因此，因素

1被命名为“教育理念”。

因素2涉及学科专业知识、基础教育素养、程序性知识、学科前沿知识及策略性知识5个项目。这些项目主要体现了作为一名高校教师教育者所应具备的知识，不仅应具有学科专业相关知识，还应具备一定的基础教育素养及学科前沿知识。因此，因素2被命名为“知识体系”。

因素3中包括的6个项目，分别是教学调控能力、科研功底、创新能力、课程资源开发能力、语言表达能力及团队合作能力。这些胜任特征项目反映了高校教师教育者课堂教学、科研创新方面所具有的能力，是其日常科研、教学所必需的能力。因此，因素3被命名为“教学科研能力”。

因素4中主要涉及5个项目，分别是责任心、自信、奉献精神、灵活性与艺术性、坚定信念。主要与高校教师教育者的个人品质及个性因素有关，因此，因素4被命名为“个人特质”。

因素5中包括的4个项目，分别是自我反思、职业规划、成就导向及应用性研究。一名优秀的高校教师教育者应不断完善自我，对自身职业有明确的规划，同时还应进行经常性的应用性研究，不断自我反思，提高其教学科研能力，只有这样才能在激烈的竞争中保持不败之地。因此，因素5被命名为“专业发展”。

通过探索性因素分析建立的高校教师教育者胜任特征结构模型由5个维度、24项特征构成，如表5所示。

4. 验证性因素分析

本研究通过LISREL8.70程序对高校教师教育者胜任特征模型的拟合程度进行了检验，结果如图1所示，各项拟合检验指标均在允许的范围内，说明该模型的拟合程度比较理想，无需修正；这一由教育理念、知识体系、教学科研能力、个人特质及专业发展5个维度构成的模型能够很好地反映高校教师教育者胜任特征。

三、结 论

高校教师教育者是肩负师范生培养、在岗教师专业提升重任的高校特殊群体，当下这一群体的专业发展研究可谓盲区。本研究以其为对象，在借鉴国内外已有研究成果基础上，通^行为事件访谈，质性研究与量化研究相结合，对高校教师教育者胜任特征进行了探索，构建出包括教育理念、知识体系、教学科研能力、个人特质及专业发展五个维度胜任特征模型。这一系统化模型研究，在国内尚属首次，为深化高校教师教育者研究、促进高校教师教育者专业发展、开展教师教育者政策决策与咨询，提供了重要支撑。

由于研究问题的复杂性、前瞻性和条件性因素，在后续研究中需着力完善以下两个方面的内容：一是扩大研究范围。由于客观条件所限，本研究访谈与问卷取样仅集中在几所学校进行，如果研究范围更广一些，在更大区域板块内构建高校教师教育者胜任特征模型，其结果将更具有说服力与代表性。二是增加编码人员。在行为事件访谈文本编码上，应继续增加编码者，选择编码一致性更高人员进行正式编码，加强胜任特征编码培训，提高编码质量。

参考文献：

[1]刘径言.高校教师教育者的专业成长：特征、困境与路径[J].教师教育研究，2015（3）：13-18.

[2]李中国.科学课教师胜任特征与工作绩效关系研究[D].北京：北京科技大学，2011：20-22.

[3]王莹彤.中学科任教师胜任特征模型建构与测评[D].苏州：苏州大学，2009：23-25.

比较教育的特征例8

消除农村贫困已成为我国“十三五”期间实现城乡协调发展的重要目标之一。2015年10月份召开的十八届五中全会公报提出五大发展理念（创新、协调、绿色、开放和共享），并提出了全面建设小康社会目标的新的要求，包括现行标准下农村贫困人口实现脱贫，贫困县全部摘帽，解决区域性整体贫困等。2016年3月，在李克强总理所作的政府工作报告中，“推进新型城镇化和农业现代化，促进城乡区域协调发展”作为“十三五”期间的重大举措被提出。显然，农村贫困人口的脱贫是农业现代进程的重要内容，也是全面建设小康社会的重要目标。2011年11月，中央扶贫开发工作会议决定将农民人均纯收入2 300元作为新的国家扶贫标准，该标准比2009年提高了92%，将更多低收入人口纳入扶贫范围。根据国家统计局的数据显示，截止2015年底，按照每人每年2 300元（2010年不变价）的农村扶贫标准计算，2015年农村处于贫困线以下的人口为5 575万人，比上年减少1 442万人。随着扶贫工作的不断深入，农村的扶贫工作进入攻坚阶段，早在2013年底，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于创新机制扎实推进农村扶贫开发工作的意见》（中办发〔2013〕25号）就曾指出：“专项扶贫措施要与贫困识别结果相衔接，深入分析致贫原因，逐村逐户制定帮扶措施，集中力量予以扶持，切实做到扶真贫、真扶贫，确保在规定时间内达到稳定脱贫目标”。因此，在多维视角下分析农村贫困人口所具有的特征，对于我国现阶段实现精准扶贫、消除农村贫困具有重要的现实意义。基于此，本研究结合中国综合社会调查（CGSS）的2013年调查数据，对我国农村贫困人口的主要特征进行考察，并比较分析这些特征因素对农村贫困人口和非贫困人口收入水平影响的差异及背后的原因。

一、文献回顾

近年来国外学者关于贫困的研究，主要可以划分为三个类别：

第一类是研究贫困及贫困陷阱的形成机制，这类研究多是构建理论模型进行分析，并通过数值模拟或实证检验考察不同因素对贫困的影响。例如Ken Tabata基于世代交叠（OLG）模型分析了倒U型的生育率曲线和贫困、经济增长之间的关系，指出增加公共教育支出有利于降低经济收敛于贫困陷阱的风险[1]。Semmler和Ofori考虑了不同国家在资本规模、规模收益以及资本市场的约束等方面的异质性，研究了贫困陷阱的形成机制，指出由于资本市场的约束性和局部的规模收益递增，可能导致有的国家经济增长长期收敛于贫困陷阱之中[2]。Kraay和Raddatz建立了基于低储蓄率和低技术进步水平的拉姆齐增长模型以考察陷入贫困的微观机制，并结合实际数据评估了经济援助的效果[3]。Gokan构建包含信贷市场摩擦的世代交叠模型，分析了货币增长规则和金融发展阶段对贫困陷阱形成的影响，指出当货币增长速度低于某些临界值时，经济就会收敛于较低的资本存量稳态，而金融发展阶段越低，这种贫困陷阱出现的可能性越大[4]。

第二类是考察一些具体的经济社会因素对贫困的影响，该类研究多是基于微观的调查数据进行实证分析，是目前关于贫困比较多的一类研究。例如，Hanjra等结合实证研究，分析了影响贫困的路径，认为人力资本和农村市场是影响农村贫困的重要因素[5]。Naschold结合印度农村的面板数据进行半参数估计，分析了印度农村的资产贫困陷阱，指出较高种姓、大量土地持有者、受过高等教育的家庭陷入贫困的可能性极小[6]。Cazzavillan等结合撒哈拉以南32个国家和发达国家（G7）的数据进行比较分析，指出物质资本数量和人力资本生产率差异为撒哈拉以南地区陷入贫困提供了支持[7]。Giesbert和Schindler结合莫桑比克农村的家庭面板数据检验了基于资产的贫困陷阱，从初期资产禀赋、家庭特征、社区特征、冲击和中介因素、应对粮食不安全的策略等5个维度考察了资产的增长情况，指出尽管大多数家庭会收敛于趋于贫困线附近的均衡，但一些具有特定特征的家庭（如迁移户、户主教育程度较高等）会达到较高的均衡水平[8]。Bucca从个体差??和社会结构角度分析贫困和富裕的根源，并结合拉美七国2007年的调查数据进行分析，指出个体特征（如教育、社会阶层、流动性经验、种族）对贫富的影响存在较大的国家差异[9]。Zhang分析了教育对贫困的影响，并结合关于中国西部经济和社会的调查数据进行了分析，指出昂贵的教育费用会加剧中低收入家庭的成本，进而产生“教育-贫困”陷阱[10]。

第三类是关于减贫政策的评价与分析，多是建立在实证分析基础上的一类研究。Abro等结合埃塞俄比亚农村家庭的调查数据，分析了旨在提高农村生产率的政策对减贫的影响，指出尽管生产率的提高能起到减贫效果，但还需要完善农村资产保护、完善农村周边设施（学校、卫生中心等）、降低通胀压力和稳健的人口政策的措施来配合[11]。Maitra和Rao基于印度加尔各答贫民窟的调查数据，采用半参数有序二元Probit模型研究了粮食安全与贫困的关系，指出贫困政策应当致力于消除粮食不安全，但应当有人力资本投资和赋予女性权力等措施的补充[12]。Imai等结合印度和越南农村的微观调查数据分析了农村非农就业对农村贫困的影响，指出非农部门的就业（销售、专业人士、职员等）对农村家庭脱贫具有显著影响，因此旨在帮助农户分散到非农部门的政策（如技能培训、小额贷款）可以起到有效的减贫作用[13]。Wossen和Berger构建了基于多个体系统的生物经济模型（Bioeconomic modelling）进行政策模拟，指出致力于促进农业信贷和非农就业机会的政策干预可以有效抑制气候和价格波动给贫困农户带来的不利影响[14]。Mahadevan和Hoang基于潜类别模型研究了越南的多维贫困问题，指出扶贫计划应当致力于消除对多维贫困影响较大的长期贫困而非短期贫困[15]。

此外，国内学者对贫困的关注程度近年来呈现上升趋势。李实和John Knight根据收入和消费标准将中国城市的贫困分为持久性贫困、暂时性贫困和选择性贫困，并指出预测的金融资产和收入、子女教育和医疗等特殊需求均对不同类型的贫困状况产生重要的影响[16]。王祖祥等利用《中国统计年鉴》的相关数据，通过贫困线、贫困人口、贫困率、贫困深度、贫困强度、贫困指数（如贫困基尼、Sen指数和SS指数）等指标对中国农村的贫困状况进行了评估[17]。王小林和Alkire通过多维贫困指数衡量中国的贫困状况，指出卫生设施、健康保险和教育对贫困指数的贡献最大[18]。罗楚亮结合2007年和2008年中国城乡劳动力流动调查数据（RUMIC），分析了中国农村贫困状况及其变化特征，发现外出务工收入、家庭健康状态等都会对贫困状态的转换产生重要影响[19]。邹薇和方迎风结合中国健康和营养调查数据（CHNS）从收入、教育和生活质量三个维度考察了中国目前的贫困状况[20]。李实结合宏观经济数据和微观调查数据（CHIPs）分析了中国近几十年的收入增长和不平等对农村减贫的影响，指出尽管目前的减贫政策是有效果的，但却是无效率的[21]。Chen等人结合中国统计局和民政部的数据采用非参数方法进行了实证分析，指出第二类广义beta分布函数比较能刻画中国农村的收入分配状况，并且经济增长对农村扶贫的积极影响在很多地方已经消失，人口的老龄化日益成为影响农村贫困发生率的重要因素[22]。

纵观国内外学者的研究可以看出，当前的研究更多集中在分析各类因素（经济、社会、制度、政策等）对贫困影响以及贫困的经济社会后果等方面，在对这些问题进行定量考察时，贫困人口的主要特征作为控制变量出现，而单独关于贫困人口主要特征考察的研究还相对较少。在研究贫困的相关问题时，国内外学者均不同程度上将性别、年龄、种族、宗教信仰、受教育程度、家庭人口数量、生活质量、非农就业等因素作为考察贫困人口的重要特征变量（见表1）。

在国内外学者研究的基础之上，本文结合2013年中国综合社会调查（CGSS）数据，从个体的基本特征、家庭特征、社会特征以及其他相关特征等维度描述我国农村贫困人口的主要特征。与已有的研究相比，本研究可能的贡献在于以下几个方面：（1）在分析维度上，尽可能涵盖更多的特征变量，以求能较为全面地反映当前农村贫困人口的基本面貌；（2）在分析视角上，考察这些特征变量对农村贫困人口和非贫困人口收入水平的影响的差异，并分析背后可能的原因；（3）在分析方法上，针对贫困人口主要特征变量的识别和这些特征变量对农村不同人群收入水平影响的差异分析，分别采取不同的计量方法，以增强分析结论的可靠性和稳健性。

二、变量描述及特征分析

（一）调查数据的预处理及变量描述

十八大以后，我国经济逐步进入中高速增长的新常态，农村经济社会发展的步伐也开始放缓，扶贫工作正是在这样的背景下被提上了议事日程，并作为全面建设小康社会的底线目标被列入“十三五”规划。本研究所使用的数据源自中国人民大学中国调查与数据中心的2013年中国综合社会调查（CGSS）数据，问卷调查对象的选取采取了多级随机抽样的方法，涵盖100个县（区），调查数据较为系统、全面地覆?w了社会、社区、家庭、个人等多个层面，因此数据基本可以反映我国当前社会状况。

运用调查数据考察中国农村贫困人口主要特征时，先对分析中用到的变量进行预处理。数据的预处理体现在两个方面：一是分析对象的选择，由于本文所分析的对象为农村人群，因此分析时只保留样本中具有“农业户口”的被调查个体，剔除“非农户口”（含“居民户口”“军籍”“蓝印户口”“其他”等）；二是贫困标准的选择，尽管有少数学者也将粮食安全[12]或消费水平[16]作为衡量贫困与否的重要判断标准，但大多数学者均以收入水平的高低作为衡量贫困的标准，而且中国目前的扶贫标准也是中央扶贫开发工作会议于2011年11月所规定的农村家庭人均纯收入2 300元人民币（2010年不变价格）。因此本文中划分贫困人口时，将被调查的农村个体中过去一年（即2012年）家庭人均收入低于贫困线的个体归入贫困人口，否则归入非贫困人口。值得一提的是，样本中被调查个体的收入数据中存在大量的0值、“缺失”“不知道”“拒绝回答”“不适用”等信息，分析之前需将这些数据剔除，最后得到涵盖全国29个省的5 410份问卷数据（其中海南、西藏和港澳台的数据缺失）。

在梳理已有文献的基础上，结合CGSS调查数据的主要内容，在对贫困人口特征的选取方面，本研究考虑如下4个维度：（1）个体基本特征，包括年龄、性别、受教育程度、健康状况、种族、婚姻状况等；（2）个体家庭特征，包括家庭人口数量、父母受教育程度、配偶受教育程度、未成年子女数量、拥有房产数量等；（3）个体社会特征，包括政治面貌、宗教信仰、医疗保险参与情况、养老保险参与情况等；（4）个体其他特征，包括非农工作参与、周工作时间、看电视频率、使用互联网频率等。表2反映了中国农村被调查个体相关特征变量的基本数据信息。

关于表2中的数据信息，有3点需要说明：（1）受教育程度的单位为年限，其数据是对原调查数据中的信息进行分类处理的结果，“未受教育”包括原数据中的“未受任何教育”“其他”2个类别，“小学”包括原数据中的“小学”和“私塾”2个类别，“高中”包括原数据中的“普通高中”和“职业高中”2个类别，“大中专”包括原数据中的“大学专科”“中专”“技校”3个类别，“本科及以上”包括原数据中的“大学本科（正规高等教育）”“大学本科（成人高等教育）”；（2）婚姻状况是对原调查数据中的信息进行分类处理的结果，“已婚”包括原调查数据中的“初婚有配偶”“再婚有配偶”“分居未离婚”“同居”4种类型，“未婚”包括原调查数据中的“未婚”“离婚”“丧偶”3个类别；（3）医疗保险和养老保险中的“未参与”包括原调查数据中的“没有参加”“不适用”2种类型。

（二）贫困人口主要特征描述性分析

根据表2中4个维度下的特征变量，结合调查数据考察农村贫困人口和非贫困人口的差异。首先进行两类各特征变量的描述性统计分析，并对各特征变量的均值差进行t检验，结果见表3。

从表3可看出，在4个特征维度下，农村贫困和非贫困人口的各个特征变量中，除了性别和政治面貌、宗教信仰等个别变量之外均存在较大的差异，具体而言：（1）在个体基本特征维度方面，贫困人口中平均年龄（58.28岁）要显著高于非贫困人口中的平均年龄（46.38岁），平均受教育程度（4.82年）要显著低于非贫困人口（7.48年），健康状况显著的比非贫困人口状况差，民族特征存在一定的差异（少数民族的贫困发生率相对较高一点），婚姻状况也存在一定的差异（贫困人口中，已婚人群比例略低一点）。需要说明的是，贫困人口与非贫困人口的性别差异并不是很明显。（2）在个体家庭特征维度方面，农村贫困人口的平均家庭规模（3.34人）要略高于非贫困人口的平均家庭规模（3.23人），贫困个体父母的平均受教育程度（1.59年）要显著低于非贫困人口中个体父母的平均受教育程度（3.31年），贫困个体配偶的平均受教育程度（4.98年）要?@著低于非贫困人口中个体配偶的平均受教育程度（7.38年），贫困个体未成年子女数量的平均值（0.4人）要显著低于非贫困人口中未成年子女数量的平均值（0.6人），贫困个体与非贫困个体拥有的房产数量存在存在一定的差异（贫困人口拥有的房产数量略低）。（3）在个体社会特征维度方面，农村贫困人口与非贫困人口的政治面貌和宗教信仰方面的差异并不显著（这与Maitra和Rao在考察印度贫民窟的贫困问题时的实证结果略有差异[12]）。此外，农村贫困人口的合作医疗参与比例（92.7%）略高于非贫困人口的参与比例（91%），但并不显著，而贫困人口养老保险的参与比例（68.7%）则显著高于非贫困人口养老保险的参与比例（60.6%）。（4）在个体其他特征维度方面，贫困人口拥有非农工作的比重（6.8%）要显著低于非贫困人口拥有非农工作的比重（36%），贫困人口的每周工作时间（45.64小时）要显著低于非贫困人口每周工作时间（50.95小时）。此外，贫困人口使用电视和互联网的频率也要显著低于非贫困人口。

三、实证检验

（一）模型构建

本文将依据贫困线将农村被调查个体分为贫困人口和非贫困人口，通过构建二值离散选择模型来识别4个维度下的主要特征变量对中国农村贫困的影响。进而考虑到被调查人群在不同维度下的异质性，通过构建分位数回归模型考察各个特征对农村不同人群收入水平影响的差异及背后可能的原因。

1.离散选择模型。在二值离散选择模型之中，可以不将农村个体确定性地陷入贫困的结果作为分析对象，而是将农村个体陷入贫困的可能性作为分析对象。也就是说，这里将讨论确定性取值1（陷入贫困）或0（不会陷入贫困）的二值选择模型转化为讨论农村个体是否会陷入贫困的概率二值选择模型。假设农村个体i陷入贫困（取值为1）的概率为P（yi=1|Xi），其中Xi为影响农村个体i陷入贫困与否的特征变量向量，因而农村个体i不会陷入贫困的概率即为1-P（yi=1|Xi）。因此，二值离散选择模型的回归方程即为：

上式中，β为待估计参数向量，μi为服从正态分布的随机干扰项，该式是用线性函数描述的概率选择模型，因而被称为线性概率模型（Liner Probability Model，LPM）。该模型要求，给定任意的特征变量Xi的取值，回归结果取值范围始终在[0，1]之间，但现实中这一要求难以满足。因此，需要在模型中引入转换函数F（Xiβ）加以修正，转换函数在这里的经济学含义是：农村个体在特征变量向量的影响下，陷入贫困的概率。如果利用Logistic函数作为转换函数F（Xiβ），则可以的得到Logit回归模型，具体如下：

对于（3）式而言，左边的p/（1-p）表示农村个体陷入贫困和不会陷入贫困的概率比。第K个特征变量Xik的估计参数βk的经济学意义是明确的，表示Xik增加一个微小量时，所引起对数概率比的边际变化。当βk>0时，表示第k个特征变量对于陷入贫困具有正向的影响；反之则反。

2.分位数回归模型。由于农村个体在本文考察的4个维度下的个体差异较大，因此各个特征变量对于贫困人口和非贫困人口收入水平的影响会有所不同，普通的最小二乘回归反映各个特征变量对于农村个体收入水平期望值的影响，不能考察各特征变量对于不同收入水平的分布规律的影响。Koenker和Bassett提出的分位数回归模型弥补了普通最小二乘法的不足，它旨在对条件分位函数进行统计推断[23]。分位数回归的假设相对于普通最小二乘更弱，参数估计的稳健性更强，并能全面刻画变量的分布特征。由于分位数回归模型可以估计农村个体收入水平y在给定特征变量X下整体的条件分布，因而可以考察不同维度下各个特征变量对于贫困人口和非贫困人口的收入水平方面的影响。根据Koenker[23]对分位数回归的系统阐述，这里以农村个体的对数收入水平y的为被解释变量，各维度下的特征变量X为解释变量，构建分位数回归模型如下：

本文借助stata13.0通过Bootstrap方法获得估计系数βq及其稳健标准误。

（二）农村贫困人口多维特征考察

针对农村贫困人口特征识别的回归结果如表4所示，可以看出，4个模型在整体上均通过了统计检验。

表4中，模型1为基准回归结果，考察4个维度下18个特征变量对于农村个体陷入贫困可能性的影响。回归模型2为将模型1中的“看电视频率”替换为“使用互联网频率”后的回归结果，以检验模型的稳健性，可以看出，各维度下的特征变量的显著性和估计参数值均未发生明显变化，表明模型是稳健的。回归模型3在模型1的基础上加入地区虚拟变量（中西部=1），可以看出地区虚拟变量的估计参数显著为正，表明处于中西部地区的农村个体陷入贫困的可能性要显著高于东部农村地区。作为对照，模型4为普通最小二乘（线性概率模型）估计结果，与模型3的解释变量相同，可以看出，模型4的拟合优度要低于模型1～3，这说明，运用Logit模型更能刻画农村个体陷入贫困可能性的变化情况。因此，下面基于Logit模型回归结果从各个维度分析各特征变量对农村贫困的影响。

1.个体基本特征方面。年龄较大者陷入贫困的可能性较大，性别的影响似乎不大，而健康状况良好的个体陷入贫困的可能性则不是很大，这三个特征所反映的结论与描述性统计结果基本一致，原因可能在于：老人往往在平均劳动体能方面弱于其他人群，因而更容易陷入贫困；健康状况好的人一般具有良好的劳动体能，劳动参与率也较高，并且在医疗方面也不会有太大的支出，因而一般不大可能陷入贫困。少数民族相对于汉族陷入贫困的可能性也较大，可能是因为少数民族聚集区的经济发展状况相对落后所致。此外，受教育程度的提高可以提升个体的人力资本水平，降低了陷入贫困的可能性（尽管不显著），已婚人群可能因为家庭有效劳动力的增加和家庭内部的分工而陷入贫困的可能性也相对较小（尽管也不显著）。

2.个体家庭特征方面。个体所在家庭人口数量较多或者家庭未成年子女数量较多，则陷入贫困的可能性较大，这是因为家庭人口数量较大则意味着家庭的生活开支较大，家庭未成年子女数量较多，则意味着家庭的抚养负担较大；父母或配偶受教育程度较高的个体，陷入贫困的可能性较小，这可能是因为存在源自父母的代际人力资本转移和源自配偶的代内人力资本转移。此外拥有房产数量较多的人群不仅不会在住房需求上有较大指出，反而可能会有一定的财产性收入，因而陷入贫困的可能性也不大。

3.个体社会特征方面。政治面貌（中共党员）对陷入贫困的可能性存在负向影响（尽管不显著），这可能是由于处于农村基层的中共党员在脱贫方面有一定的带动作用和模范作用。宗教信仰对于农村个体陷入贫困的可能性有一定的负向影响，（这与Maitra和Rao在考察印度贫民窟的贫困问题时的实证结果比较相似[12]）。合作医疗参与和养老保险参与在一定程度上可以降低陷入贫困的可能性（但统计检验并不显著），这说明，参与社会保障机制之后，农村人口抵御疾病和其他风险的可能性增加，因而降低了“因病致贫”或“因病返贫”的可能性。

4.个体其他特征方面。具有非农工作的人意味着在农业之外有其他的收入来源，因而陷入贫困的可能性较低。每周工作时间较长的人，陷入贫困的可能性也不大（尽管不显著），这是由于向上倾斜的劳动供给曲线使得工作时间较长，能在既定工资率下获得较多的工资收入，进而起到脱贫的作用。此外，看电视的频率似乎?ε甯鎏逑萑肫独У目赡苄杂幸欢ǖ母合蜃饔茫?这可能是由于在农村地区，电视是人们获取与农业生产和非农就业相关信息的主要手段，因而可能会降低陷入贫困的可能性，模型2中用“使用互联网频率”替换“看电视频率”，得到了类似的结果，证实了这一猜想的合理性。

综上，在农村贫困人口主要存在以下几个典型特征：老年人、受教育程度较低、身体健康状况较差、少数民族、未婚状态、所在家庭人口数量或未成年子女数量较大、非党员、无宗教信仰、没有非农工作、周工作时间较短、看电视频率（这里理解为获取与农业生产相关信息）较低、处于西部地区可能性较大等。尽管还有一些特征变量并未被Logit模型识别出，但并不意味着这些特征变量对农村贫困人口没有影响，而且这些所有的特征变量对农村贫困人口和非贫困人口不同收入水平的影响还有待进一步考察。

（三）多维特征对贫困与非贫困人口收入水平影响的比较分析

为了进一步考察各个特征变量对农村贫困人口和非贫困人口不同收入水平的影响，并比较分析差异背后的原因，这里以收入水平的对数为被解释变量，进行分位数回归，结果如表5所示。

需要说明的是，在CGSS调查数据中，经过预处理之后的这5 410份个体调查问卷中，处于贫困人口的个体有730个，因此当年（2011年）农村地区的贫困发生率为13.49%（=730/5 410），在表5的分析结果之中，模型1和模型2可以反映各个特征变量对贫困人口收入水平的影响状况，模型4和模型5可以反映各个特征变量对非贫困人口收入水平的影响状况，其中模型3的反映的分位点（15%）附近被调查个体的家庭人均收入虽然在贫困线之上，但依然不足3 000元，因而可以将该模型的结果看作是对贫困线附近农村人口主要特征的反映。下面详细分析各维度下的特征变量对不同人群收入水平影响的差异。

1.个体基本特征。在农村地区的贫困人口中，年龄对收入水平影响存在倒“U”型关系，并且在10%分位点附近非常显著，而在非贫困人口顶层收入人群中不存在这一倒“U”型关系。性别对农村贫困人口和非贫困人口的收入水平的影响存在方向性差异，在非贫困人口中可能存在性别歧视。受教育程度对各人群的收入水平有显著的正向促进作用，但影响强度上随收入水平提高有逐步降低的趋势，这说明教育回报遵循边际递减规律。健康状况对各人群的收入水平也有显著的正向影响，但影响强度随收入水平上升存在递减趋势，说明对于底层贫困人口而言，健康的身体意味着较强的劳动体能，因而会促进收入水平提高（即健康是收入的因）。民族特征（汉族）对收入水平有较强的正向作用，这可能是因为我国少数民族聚集区的经济发展水平相对于汉族聚集区较为落后，因而收入水平也较低。婚姻特征（已婚）只对贫困人人群的收入水平有显著的正向作用（尽管不显著），这可能是因为，对于贫困人口而言，已婚意味着家庭劳动力的增加，因而人均收入水平会提升。

2.个体家庭特征。不论是贫困人口还是非贫困人口，家庭人口数量对收入水平的影响均呈现出“U”型特征，原因可能在于：当家庭人口比较少时，有效劳动力不足，人口数量的增加意味着家庭开支的增加，因而家庭人均收入会下降；当家庭人口数量比较多时，随着人口数量的增加，意味着家庭的有效劳动力也在增加，此时分摊到每个人的收入会相应逐步增加。父母和配偶的受教育程度对于贫困人口和非贫困人口的不同收入水平均具有一定的正向作用（只是显著性和影响程度有所差异），说明源自父母人力资本的代际转移和配偶人力资本的代内转移对农村个体的收入水平具有一定的促进作用。未成年子女数量对于贫困人口和非贫困人口的收入水平有一定的负向影响（只是贫困人口不显著），这可能是因为未成年子女的增加意味着家庭抚养负担的增加，而对于高收入群体而言，还意味着人力资本投资（教育投资）的增加，因而这种负向作用更为显著。拥有房产数量对于贫困人口收入水平的影响不显著，但对于非贫困人口的收入水平的正向影响非常显著，这是因为贫困人口大多只有一套房产满足住房需求，因而房产数量对收入影响并不是很大，而对于非贫困人口而言，额外的房产可以带来财产性收入，因而房产数量对收入水平的正向影响比较显著，并且随着收入水平的上升，这种影响的强度在迅速扩大。

3.个体社会特征。政治面貌（党员身份）对农村贫困人口和非贫困人口的收入水平有一定正向促进作用（尽管不显著），这可能是因为党员在其所在收入阶层所发挥的示范效应和带动作用所致。宗教信仰对农村贫困人口和非贫困人口收入水平有一定的正向影响（只是显著性和影响程度有所差异），在中下层人群中的影响程度要更大一些，这可能是因为宗教的某些机制提供了一定的社会保障功能和作为交流平台为农村人口提供了获取就业信息的渠道[24]，因而有助于提升农村人群的非农收入。医疗保险和养老保险的参与对贫困人口的收入水平的提升有一定的促进作用（尽管不显著），但对非贫困人口中的部分群体收入水平的负向影响表明可能存在“逆向选择”现象，即参与合作医疗之后人们主观上医疗保障加强了，因而缺乏足够的动力去提高自己的收入水平，反而退到了较低收入水平。

4.个体其他特征。非农工作对于贫困人口收入水平的正向促进作用要大于非贫困人口，这是因为在农村地区非农工作对于贫困人口而言是获得额外收入的一种方式，但对于非贫困人口而言这类工作具有兼职性质，随着收入水平的提升，人们对闲暇的珍视会导致这种兼职的意愿会有所下降。周工作时间对于农村贫困人口和非贫困人口收入水平的影响强度存在较大差异：对于贫困人口而言，周工作时间的增加意味着劳动供给的增加，因而既定工资率下的收入也会增加；在较高收入水平（90%分位点）周工作时间的影响已不显著，说明高收入阶层并不存在工作时间与收入水平的正相关关系，这意味着在农村非贫困人口中的高收入阶层，可能存在向后弯曲的劳动供给曲线的（人们更看重闲暇）。看电视频率对于贫困人口的收入水平的促进作用是上升的（尽管不显著），可能是因为贫困人口通过电视获得的与农业生产和非农就业的信息在一定程度增加了其提高收入的可能性；对于非贫困人口而言，看电视频率对收入水平的影响并不显著，这可能是由于收入水平较高，人们获取信息的来源渠道很多，源自看电视频率对收入的影响可能很小。

四、结论

比较教育的特征例9

[中图分类号]G633.91 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2015）02-0150-02

1986年哈雷彗星光临地球后，美国科学促进委员会提出了“2061计划”。“2061计划”的主要目标是提高公民的科学素养，之后出版了《美国国家科学教育标准》。2000年，我国正式启动第八次课程改革，在2001年颁布了《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）》，在2011年颁布了《义务教育生物学课程标准（2011年版）》。中美两国提出了各自的课程标准以后，都根据标准进行了新教材的编写。

本文中选择了美国McGraw Hill图书出版公司2008年出版的美国中学（6―8年级）核心理科教材《生命科学》 （以下简称美国教材）和我国人教版《义务教育教科书・生物学》（以下简称我国教材）中涉及的“动物学”部分内容教材体系进行比较。通过比较分析可见中美两国教材的设计体系存在着异同点，同时教材的体系又体现着中美两国课程标准的要求。

一、中美教材体系的比较分析

（一）中美教材整体体系的比较分析

中美两国教材都是根据动物进化的过程进行动物类群的介绍。美国教材中只有《动物》[1]这本教材中涉及到了动物学的主要内容;我国教材中关于动物学的内容有主要内容在《八年级上》[2]，部分的内容在《八年级下》[3]中。表1中列出了中美初中生物教材“动物学”的整体体系。

从整体看，美国教材包含了动物的入门、动物类群、动物行为的三个部分;我国教材《八年级上》包含了动物的主要类群、动物的运动和行为、动物在生物圈中的作用三个部分。《八年级下》中关于“生物的生殖和发育”中涉及到部分动物的生殖和发育的相关内容。通过比较可见，中美教材都将动物类群作为动物学部分的主要研究内容，将动物的行为作为次要研究内容。

从动物类群的介绍看，美国教材共选择了14个动物类群，我国教材选择了12个动物类群，都是从无脊椎动物开始到脊椎动物结止，但是我国教材中没有选择“海绵动物”和“棘皮动物”这两个类群。通过比较可见，美国教材中选择的动物类群数量虽然比我国多，但是教材内容开展顺序上是大致相同的。

从教材的整合度看，我国教材将动物的生殖和发育编入《生物的生殖和发育》一章中，通过本章的学习可以让学生体会植物和动物在生殖和发育上的异同点。同时，我国将《动物在生物圈中的作用》作为一章，目的是让学生理解动物在整个生物圈中的作用，展现了动物在生物圈中的作用，体会动物是生物圈的一部分，参与生物圈的运转，而美国教材针对动物的生殖和动物在生物圈的作用没有单独进行讲解。通过对比可见，我国教材将相关内容编写在一起，在课堂教学时可以帮助学生理解它们的异同点，便于对相似内容的区分。所以说，在相关内容的整合中，我国教材的整合程度更高，能够帮助学生通过相关内容进行比较而获得异同点的直观认识。

（二）中美教材中同一节内容的体系比较分析

美国教材对于动物类群主要是从动物的身体结构、获取食物的方式、繁殖方式、动物的起源、动物的分纲、动物的价值等方面进行介绍;我国教材《八年级上》关于动物类群主要是从同一类群生物种类多种多样、动物类群的特征、动物与人类生活的关系三方面进行介绍，《八年级下》主要介绍昆虫、两栖动物、鸟三个动物类群的生殖与发育等相关内容。表2列举了中美教材中关于“软体动物”的相关教材内容，以中美教材中关于“软体动物”一节的教学内容为例，比较中美教材相同教学内容的知识体系安排的异同点。

表2 中美教材中关于“软体动物”的教材内容

生命科学・动物・软体动物 八年级上・第五单元 生物圈中的其他生物・软体动物

软体动物：

身体结构：外套膜、腮、开放式循环系统 软体动物：

软体动物的数量、外套膜、软体动物的特征、以双壳类动物动物（缢蛏）为例，研究软体动物的特征

软体动物的分类：

腹足纲、瓣腮纲、头足纲、头足纲的运动推进器、软体动物的起源 软体动物人类生活的关系：

软体动物的价值：

从动物的主要特征介绍形式看，中美教材都关注软体动物的主要特征，但是我国教材是以双壳类动物（缢蛏）为例，研究软体动物的主要特征;美国教材采用笼统的方法介绍软体动物的特征，然后对软体动物进行分纲介绍。由此可见，我国教材以常见动物为代表介绍动物类群的主要特征，美国按照“界、门、纲、目、科、属、种”的分类形式从客观的角度介绍该动物类群的特征。我国通过以生活中常见动物为例进行动物类群特征介绍，易被学生理解;而美国的介绍形式相对抽象，增加了理解的难度。

从教学内容体系看，美国教材由特征到分类，根据分类看生活环境、生存和繁殖，动物的起源，最后看动物类群与生活的关系;而我国教材由动物类群中常见动物开始介绍，然后通过代表动物的观察介绍该动物类群的基本特征，最后是动物类群与人类的关系。由此可见，中美两国教材都会关注动物的特征和动物与人类的关系;但美国教材中对动物类群进行分纲介绍，关注动物的起源，而我国没有对动物进行分纲介绍和关注动物的起源。我国教材内容的展现多使用直观的方式，与美国教材相比我国的教材可理解性强，而美国教材的知识广度大。

二、结论

通过对中美初中生物教材中“动物学”部分知识体系的比较可以得出以下几个结论：

（一）教材的整体体系基本相同，但美国教材动物分类体系更具体

中美教材关于动物内容的选择虽然都是按照动物进化由低等动物向高等动物的大致过程进行介绍，教材的编写顺序也大致相同，但是美国教材将动物类群进行分纲介绍，使得学生可以了解的动物分类体系更具体。

（二）动物类群基本相同，但美国教材动物类群体系更完整

中美教材中选择的动物类群数量虽然不同，但主要的动物类群基本相同，不同的是我国教材中没有选择海绵动物和棘皮动物这两个动物类群。所以，从动物类群的完整性看，美国教材数量多，学生能够获得的动物类群的体系更完整。

（三）关注的主要内容相同，但我国教材更易理解

美国教材中需要学生理解动物的特征、分类、生活环境、生存和繁殖，动物的起源，动物类群与生活等方面内容;而我国教材需要学生理解动物的特征、动物与人类生活的联系、部分动物的生殖和发育。虽然美国教材涉及到的内容较多，同时教材内容具有一定的广度，但是学生理解起来较难。我国教材的内容体系简单明了，内容易于学生理解，有利于培养学生的学习兴趣。

（四）教材内容呈现形式，我国教材展现形式更据直观性

中美两国教材都关注动物类群的主要特征和动物与人类的关系，但是从教材内容的编写看，我国教材由具体的动物来研究动物特征，美国教材由动物特征到动物的分类和分纲。从教材内容的展现形式看我国教材直观性更强。

三、总结

由上述内容可见，中美两国的教材中存在着相同点的同时还有一定的差异性，这种差异性与中美两国的课程标准有关。中美两国教材体系上的不同、内容的广度、展现形式等都体现着各自国家所希望达到的目标。例如：我国《义务教育生物学课程标准（2011年版）》中提出的课程目标之一为：“通过义务教育阶段生物学的课程的学习，学生将获得生物学基本事实、概念、原理和规律等方面的基础知识，了解并关注这些知识在生活、生产和社会发展中的应用。”[4]《美国国家科学教育标准》中提出：“良好的科学素养的一个重要的方面，是对科学主题（也就是同物质科学、生命科学和地球科学特别相关的知识）知晓得比较多，理解得比较深。”[5]中美教材是以中美两国提出的课程标准为依据，进行教材内容选择，根据学生的学习特点进行编写的。教材中体现了中美两国的课程标准对相关内容的要求，所以中美两国的教材是与中美两国的课程标准相适应的。

【参考文献】

[1]（美）比格斯等著.美国中学核心理科教材・生命科学・动物[M].杭州：浙江科学技术出版社，2011.

[2]朱正威，赵占良.义务教育教科书・生物科学・八年级上册[M].北京：人民教育出版社，2013.

比较教育的特征例10

一、性向与专业性向

说到专业性向，我们必须提及和其关系密切的一个概念——性向。性向是一个心理学概念，亦称为“能力倾向”。对这个概念的界定学术界没有太多的歧义。英语中“性向”叫aptitude，意思是自然倾向、天资、能力倾向、癖性、爱好等。在心理学中，现在凡是用“性向”来说明某人的能力时，一般是指“对某种职业和活动的特殊潜在能力”或能力倾向。个人的性向差异是很大的，一个人可能会表现出过人的语言或口语能力，而在解决空间或机械推理问题时却表现较差。性向是选择学习专业和职业的主要根据，对某种职业的特殊能力，叫专业性向（或职业性向），教师专业性向即是其中一种。具有某种职业所需的特殊能力者，将来从事该种职业会更容易获得成功。

二、教师专业性向的内涵

教师专业性向日益引起人们的重视，但是关于什么是教师专业性向，人们的看法并不一致。

探讨教师专业性向的内涵离不开对教育教学活动本身的特点和教师工作的性质的认识。从教师活动的特点看，教育活动是教师的主要活动，师生间的交流是教育活动的基本方式；从其工作的性质看又被认为是一种社会性工作，这些特点对教师的专业性向提出了特殊要求。因此，根据有关定义、教育活动的特点以及教师工作的性质，我们认为教师专业性向是那种与教师素质有关、形成合格教师素质的必要条件并成为其组成部分的、对教师素质的最低限度要求的那部分内容，包括人格和能力两部分。基于这种认识，我们将教师专业性向定义为：教师专业性向是适合教育工作的人格特征和成功从事教育工作的基本能力，包括心灵的敏感性、爱的品质、交流、沟通的意愿、对教育工作的兴趣等人格特质和语言表达能力、交流沟通能力、逻辑思维能力等基本能力在内的职业品质。

下面我们将对教师专业性向中的几个要素加以考察。

（一）心灵的敏感性

教育对象的特殊性要求教育者要善于深入调查了解青少年个性特征，善于观察他们各种表情、动作，以判断其内心活动，这种“敏感性”是教师专业性向的要素之一，“穆特修斯（K.Muthesius）将这强调为是否适宜从事教师职业的基本条件，”[1] 150 马克斯·范梅南称之为“教育的感知力”。

40多年前由美国的瑞安斯进行的（1960）最有影响的关于教师人格和其与教师有效性关系的调查显示“成功的教师是友善的、理解的、温暖的、敏感的……，”[2] 敏感性是成功教师的特征之一。从教育实践情况看，优秀教师都具有比较强的心灵敏感性。比如，前苏联著名教育家马卡连柯，只要和你谈上几句话，只要和你接触过一次，就能洞察你的肺腑。他对自己学生的年龄特征和个性特征了解得清清楚楚。高尔基曾说：马卡连柯了解他的每一个学生，他能用几句话说出每一个学生的特点，仿佛用照相机照出的一样。教师若有了这种敏感性，他就无须在课堂上每次询问学生：“你们听懂了吗？”他自己会看出学生是否听懂。情感师范教育的支持者在批评传统师范教育时就指出“大多数师范教育计划仅仅注重了教师知识和教学技能的发展”而忽略了“教师对学生情绪反应的意识”，这种“对学生的情绪的反应的意识”实际上就是心灵的敏感性，而包括这种“敏感性”在内的教师的情感特征（而非教师的认知特征）最能区分开“效率较高”和“效率教低”的教师。[3] 3

（二）交流、沟通的意愿

教育是传递社会生活经验的社会活动，交流则是进行这种活动并实现其目的的基本途径，交流、沟通是教育、教学过程中一个非常重要的组成部分。所有教育目的的实现、教育意图的表达、对学生个性特征和学习情况的了解、帮助学生克服困难等都是通过交流来实现的。有效地交流与沟通有一部分与能力有关，这个问题涉及到对学生心理的了解、教育理论水平的高低、表达能力、沟通的技巧等，这些都是专业教育的内容，但是除此以外，还有一个更为前提的问题是交流、沟通的意愿。只有具有与学生交流、沟通的意愿，同时在交流过程中能耐心倾听的人才更适合做教师。如果没有这些，即使他的交流能力很强，也不能倾听和了解学生的喜怒哀乐，帮助学生并投入到活生生的教育实践中去。有研究者曾经考察了美国左治亚大学36位梅格斯奖（杰出教学奖）得主的教学经验，发现这些优秀教师所具有的300多条特征中便有“擅长与学生交流”。我们认为，这些交流的意愿就构成了教师专业性向的内容。

然而，我们却经常可以看到很多教师在与学生的相处中表露出武断和不耐烦，不愿意与学生交流。比如，“好了，你不用狡辩了，今天的事情我非常清楚！”“我已经解释过了，我们没有必要再在这个问题上浪费时间”等，这些话语实际上从单方面阻断了师生交往的过程，并使得学生以后也不愿意与教师交流。因此可以说，教师与学生交流与沟通的意愿是非常值得重视的。

（三）爱的品质