高中数学教育叙事例1

[中图分类号]G40-057　[文献标识码]A　[论文编号]1009－8097(2012)02－0036－06

引言

在教育这个舞台上发生着许许多多平凡和不平凡的故事，这些在教育教学活动中所出现过的各种事件，不是瞬间即逝、无足轻重的，有些会长久地影响学生的学习和教师的教育教学。从这些事件中，我们能够学到很多东西，得到许多启发。然而，如果只是单纯的以文字方式记录教育叙事，就无法做到真实教学场景的再现，缺乏情境性。数字故事可以弥补教育叙事形式单一化的不足，通过形象的图片和可化的教学活动频，重塑课堂教学过程，带我们回到当时的课堂情境。因此，对真实的教育世界进行基于数字故事的教育叙事研究，无论对学生、教师、教育研究者，还是对社会来说，都具有深刻的意义。

一　国内基于数字故事的教育叙事研究现状分析

在进行基于数字故事的教育叙事可化研究之前，笔者分别以《基于数字故事的教育叙事研究》和《教育叙事可化研究》为题，在中国知网和百度网上进行了查询。查询结果发现关于该研究的查询记录是0。百度网查询结果搜索到相关内容42,600个，真正和教育叙事可化研究相关的有3条记录，其中包括1条重复记录。分别是上海师范大学黄娟于2006年6月在《中小学电教》出版的《数字故事――打开可化教育叙事研究之新角》和上海师范大学黎加厚教授于2005年6月11日在自己的博客(东行记)上的《教育叙事的可化――数字故事(Digital Story)的新发展》。前者主要从三个方面进行论述，分别是教育叙事的含义及特点、数字故事的含义及特点、数字故事对教育叙事发展的影响。后者则是个人对教育叙事可化发展的展望。二者只对教育叙事可化做了简单的概念描述和未来展望，对其设计和制作过程缺乏深入的研究。

二　基于数字故事的教育叙事的内涵分析

在网络化学习环境中，教育叙事已成为教师们进行教学活动展示和个人心得交流的手段和方法，例如海盐博客、东行记等。国内数字故事教学应用的研究始于2006年上海师范大学研究生发表的硕士论文《数字化故事叙述在教育中的应用研究》，主要讲述了数字故事的起源，国内外对数字故事的研究现状以及在国内开展的数字故事教学实践活动等。直到近几年，随着数字故事教师培训和作品竞赛等活动开展的越来越多，数字故事教学逐渐发展壮大起来，并受到广大一线老师的欢迎。然而，也不乏有些教师对教育叙事和数字故事盲目追逐，其实对其内涵并不了解或者知之甚少。下面将从叙事和故事的内涵及关系具体分析教育叙事和数字故事的内涵及其相互关系。

1.叙事和故事的内涵及其关系

叙事就是陈述人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。故事可以解释为旧事、旧业、先例、典故、花样等涵义，同时，也是文学体裁的一种，侧重于事情过程的描述，强调情节跌宕起伏，从而阐发道理或者价值观。詹姆斯•莫纳科认为：“故事，即被叙述出来的事件，是伴随着一定的观念和情感而产生的。故事呈现的叙事讲‘什么’，情节则关系到‘怎样讲’和‘讲哪些’。”由此可见，故事就是人们叙述生活中发生的事件，它们可以是真实存在的事件也可以是想象虚构的。

叙事和故事之间有着密切的联系，叙事学意义上的“叙事”概念与故事的概念是一脉相通的，所谓叙事也就是讲故事。人们通常把以讲故事为主的交流方式，比如：神话、历史传说、民间故事、小说、戏剧、故事片等统称为叙事体裁形式。叙事学中的“叙事”概念与传统意义上的“故事”概念也有很大的不同，这主要表现在以下几个方面：首先，从总体上看，传统中的故事概念主要偏重于故事的内容方面，即故事讲了“什么”，叙事的概念则更关注“怎样讲”和采用什么样的“方法与模式”讲。其次，“故事”作为“叙述出来”的结构体，它是讲述者重新安排的结果。而叙事的概念则不停留在“故事情节”的水准上，它还涵盖了那些“非故事性”的情节和“反情节性”的故事。第三，叙事在含义上要比故事概念复杂得多，而故事概念在叙事学理论中只表明“叙事”的某一层面的含义，即主要指“讲述出来的内容”。因此，可以说同一个事件，由于叙事指向、叙事结构和叙事手法的不同，讲述出了不同的故事，但却不能反过来说故事生产叙事。因此，故事是叙事的产物。

2.教育叙事的内涵

什么叫教育叙事?邱瑜描述为：“教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。”基于上文论述叙事和故事的内涵分析，教育叙事即是有关教育的故事。它是教育主体叙述教育教学中真实情境的过程，其实质是通过讲述教育故事，体悟教育真谛的一种研究方法。非为讲故事而讲故事，而是通过教育叙事展开对现象的思索，对问题的研究，是一个将客观的过程、真实的体验、主观的阐释有机融为一体的一种教育经验的发现和揭示的过程。教育叙事是记录教师教学生涯和成长历程的重要方式。下面通过展示教育叙事的案例来理解教育叙事的真谛。

教育叙事案例1：《爱的鼓励从哪里来?》

爱的鼓励从哪里来?老师们如果能把挑剔不满的目光变为欣赏满意的目光，把讽刺否定的语言变为赞扬肯定的语言，那么爱的鼓励就出现了!

一次下乡到小学支教，原以为郊区的孩子应该很淳朴很老实，教起来应该驾轻就熟。然而，这些孩子中的大多数既有不讲卫生的坏习惯，又沾染了一些讲粗痞话、油嘴滑舌、任何事情都无所谓的恶习。我的脾气也弄得很暴躁，经常口不择言地奚落学生。学生甚至和我作对起来。直到一天，我听了五一班同学上语文课的情况。语文老师那亲切的笑容、温和的语言、朋友似的关爱使我似乎从中悟到了什么。我再一次回顾我的言行、我的方法，开始思考一些问题：我是否真正了解他们的内心世界、他们的需求、他们的知识准备水平呢?

教育叙事案例2：东行记博客上“教育叙事研究(53)：以校为本的Blog和教师团队的教育叙事”在常州报慈小学有许多热心教学改革的老师，他们在王敬忠校长的组织领导下，办起了Blog网站(省略／blog5／index.asp)，老师们结合自己的日常教学工作，写了大量的教育叙事，这些故事如涓涓溪流，倾诉着老师们心中对教育的爱。下面是一位老师写的教学体会：

把游戏领进课堂

1.以读导学的教学模式。教师运用多种形式指导学生朗读，学生在

读中体会、读中感悟、读中积累、读中迁移。重点指导学生在朗读过程中去感受读的方法，让学生领悟读的方法和技巧。如在《云房子》学习第二小节时，教师提问“小鸟看见这么多的房子，会怎么想?”学生很容易就能理解是兴奋的、高兴的。

2.给予学生自主学习的空J间扣时间，充分体现了学生的主体地位。老师把游戏领进课堂让游戏与教学同在，把“知识的课堂”变为“生活的课堂”。游戏教学以其内在的趣味性谤发儿童潜在的学习动机，启动和调节儿童参与活动的积极性，缓解纯知识学习方式所带来的紧张、焦虑，使学生感到学习的轻松与愉悦。……

黎加厚教授曾在他的博文中说道：“教学源于生活，教学就是生活，将游戏引入课堂教学中，把生活、游戏、教学融为一体，让游戏与教学同在，使课堂教学生活化，让儿童在知识掌握、智慧发展、情感张扬、个性发展上得到更充分的实现，达到智情意行全面发展的目的，这就是现代生活教育给我的启示，也是现代生活教育给我们教师的新的目标和任务。”

以上两则教育叙事案例只是教育叙事的一小部分，我们身边还有各种各样的教育叙事。教学经验并不会自然地成为学习资源，只有经过反思的经验才是教师的自我财富。通过分享和交流教育叙事，可以推广优秀的教学经验和教学心得。在交流中反思，在反思中进步。

3.数字故事的内涵

数字故事(来自英文：Digital Storytelling)这一形势产生于20世纪90年代初期，达纳•温斯洛•阿奇利(DanaW.Atchley)作为数字故事的首发者，用电脑把过去的老照片配合自己的讲述制作成了一部自传体小电影得到了大家的好评。美国是数字故事的起源地，也是最早把该方法应用于教学的国家。美国KOCE电台的霍尔•戴维森(Hall Davidson)多年来一直和教育者一起研究教室中频和多媒体创作的力量，他认为数字故事是让学生实现自我表达的很好的媒介。“这和频的报道不同，频报道的主要目的是传递信息。”他解释道，“而数字故事是由学生自己参与和制作的，它使你的心和头脑都投入进去，并能帮助制作者和观看者从他们自己的生活或行动中得出结论的一种教学方式。”在国内《2011年教育技术年会征集数字故事的方案》中“数字故事”被明确界定为：指教师和学生在教学中，编写教学故事，把传统讲故事的艺术与信息技术工具结合在一起，整合文字、图片、音乐、频、动画等多媒体元素，创造可化故事的过程。数字故事的编辑平台工具可以选用PPT，也可以选用其他多媒体的编辑平台(如Flas、频、数字相册软件等)。从形式上看，数字故事是一个集多种媒体元素于一身的新型教学技能和策略，其核心理念是技术与艺术兼具的可化的故事学习交流工具。与单纯的文字性描述叙事相比，数字故事具有逻辑性的情节构思，丰富的媒体元素组合和表现手段，生动形象的故事情境，可化的故事情节，那情那景可以随时再现。下面展示几个数字故事案例：

数字故事展示案例1：《笨小孩的故事》

由于该案例有51页PPT，内容太多无法全部展示，就把案例内容以缩略图的形式展示如下：

这是2010年黎教授在山东淄博市周村三中进行教师数字故事学习培训时，某个老师制作的个人数字故事。作品中作者是在进行自传叙事，内容上故事情节曲折、生动、感人，容易与读者产生情感共鸣，制作上图片效果和背景音乐变化处理较好，给听觉、觉上留下了深刻的印记。

数字故事案例2：《喜欢画画的他》，该案例共26页，因为是PPT文件就把内容以图片形式展示如下：

数字故事《喜欢画画的他》荣获“中国教育技术协会2010年年会”数字故事组一等奖。该数字故事属生活叙事，讲述生活中一个喜欢画画的他。故事情节简单，内容扣人心弦，几张简单的绘画照片，就能充分让读者感受到故事中主人公对画画的热爱程度。

4.教育叙事和数字故事的关系

由上文的实例和论述可知，教育叙事和数字故事之间有着密切的联系。从教育叙事的基本方式(教学叙事、生活叙事和自传叙事)来看，教育叙事注重叙事(文字描述为主)。数字故事注重叙事的故事性、艺术性、技术性和创新性(多媒体可化为主)。教育叙事与数字故事有着共同的特点，都是用讲故事的方式来编写教学故事，表述对教育的理解和解释。与博客上写教育叙事相比，数字故事教育叙事具有叙事方式多样化的优势，实现了教育叙事可化，可形象的呈现教学过程，深刻的触动学习者的情感。教育叙事注重真实性、人物性、情节性、共享性、感悟性、可读性；数字故事在具有教育叙事的性质之外还添加了可化的多媒体元素，做到技术性、艺术性和创新性。因此，基于数字故事的教育叙事研究能给教育叙事带来可化的春天。

三　基于数字故事的教育叙事的设it和制作过程

1.基于数字故事的教育叙事的设计过程

本文主要介绍使用PPT制作基于数字故事的教育叙事的设计过程，一共包含以下6个因素：

(1)聚焦主题与故事

数字故事的设计注重故事第一，画面第二，音乐再次。张艺谋说：好故事是电影成功的关键。同时满足故事真实性、典型性、情感性和意外性的特点。真实性是基于真实的事实，不是简单的“镜像”记录生活，而是观察和思考生活。典型性是“叙述”为主，启发人思考，有一个照亮整个故事的主题。情感性是善于思考的人从身边的平常事中也会发现真理，哲理蕴含在故事叙事中，激发人灵魂深处的感情，以引起强烈共鸣。意外性是欧亨利式结尾，故事冲突，深度互动，唤起心底的震撼。好故事需要拟定一个好标题一一简洁清晰的题目。

搜集与故事内容相关的图片、背景音乐、频、动画等多种媒体素材。之后，对图片和拍摄的照片进行简单的筛选、加工，可使用绘声绘影、Premiere等频处理软件对拍摄的频进行简单的加工、合成。

(3)合理的故事叙述节奏

基于数字故事的教育叙事是关于教学实践的数字短片。如何处理好故事叙述的语言和图片的关系会直接影响到最终结果，不仅要仔细辨别图片信息，还要注意充分的语言表达时间，要达到“声画合一”的效果。

(4)叙述者声音的魅力

由于在叙事中要加入叙述者自己的声音或者故事里主人公的声音，叙述者可以通过音调的变化适时地给故事添加情感，以强化自己的观点。

(5)和谐的背景音乐

基于数字故事的教育叙事作品中音乐是重要的因素，它能够强化故事主题，而且还能够反映故事制作者的心情，甚至在一定程度上还能弥补故事叙述者语言的不足。制作者必须做到选择合适的音乐作为背景音乐，恰当设置PPT的配乐起止页码。例如：裁剪音乐，循环播放等。最后，要将音乐文件与PPT打包在一个文件中。

首先建立多个不同的文件夹，给文件夹命名。例如：稿本文件夹、图片文件夹、频文件夹、背景音乐文件夹等。把搜集的资料按照类型放在不同文件夹中，然后根据故事主

题和稿本内容把故事情节版画和教学活动中拍摄的照片整合到PPT中，并用熟悉的频编辑软件(如绘声绘影软件)将拍摄的影像和录制的配音进行加工，加工后将其整合到PPT中。也可使用PPT自身带的效果变化。

可把6个设计因素分成两组，前两个因素为一组，主要说明的是写作方面的内容。后四个因素主要说明的是制作方面的内容。在写作和计划阶段，教师撰写和修改脚本，设计故事情节串联图版，决定故事的内容和故事的形式。在确定了脚本和相应的故事情节串联图版之后，使用PPT进行制作。

2.基于数字故事的教育叙事制作过程

下面主要介绍使用PPT进行基于数字故事的教育叙事制作的过程：

(1)选择主题。

(2)编写详细的故事脚本。

录制教学情节和配音

由于本次课程是故事演绎活动，后期要进行正规的录制，所以把后期录制的部分频截图展示在本文中。

使用PPT制作数字故事教育叙事

在制作PPT数字故事教育叙事的过程中，要注意故事性、技术性、艺术性、创新性的体现。真正做到教育叙事可化。

①故事性：根据教育叙事的主题弄清楚故事的结构，然后组织好语言将其安排在PPT中。一个故事情节可以用一页或多页PPT去表达；注意语言的组织；叙事手法的创意等。做到故事的真实性、典型性、情感性和意外性等特性。

(3)绘出简单的故事情节。

(4)录制教学情节和配音。

(5)使用PPT制作数字故事教育叙事。

(6)作品。

笔者以徐州市民富园小学语文作文数字故事教学为例具体展示基于数字故事的教育叙事的制作过程，此次数字故事教学是笔者亲身经历的第一个基于数字故事的教育叙事研究案例。

故事主题：《快乐的课堂》

根据题目编写故事脚本如下：

今天是我在民富园小学进行数字故事叙事研究的第32天。课程的内容是五个数字故事学习小组的故事情节演绎。四年级4班的55名学生在课堂上展示自己小组的数字故事。

这节课给我印象最深的是可爱兔兔队的精彩故事演绎。可爱兔兔队在学习的过程中表现积极，热情高涨，队员参与程度高，学习效果好。吉祥萝卜兔队，他们的组长张羽清是个积极的带头人，可组内的其他成员相对就有点懒散、拖拉。但看到他们对故事演绎的认真劲，他们的笑容犹如兴奋的催化剂，给我的工作增添了许多激情……

学生们情感甚是投入，在一边严肃指导的王老师也露出了久违的笑容。虽然每个组的数字故事学习情况不同，但是大家都在努力做到最佳。看着学生一张张调皮而又童真的脸，在愉快地游戏中学习知识，觉得自己的付出得到了回报，而且增添了自己对数字故事教学的信心。

今天上的演绎课十分开心，十分愉快，教室里充满了同学们快乐的欢笑声。

绘制故事情节

②艺术性：明晰了故事主题和结构，将语言组织好后要注意文字字体的使用效果。做到字体色彩、大小、格式都随着内容的变化而相应的改变，做到字大且少。图片和照片的安排与故事主题相互吻合，做到图片可化，简洁即美，并根据学习者个人的情况对图片做相应的觉效果处理。

③技术性：技术上主要是指将背景音乐和频等整合到PPT中。在选择和处理音乐、配音、频的时候，学习者要找到适合PPT的频格式，恰当地下载网络上的频文件。根据PPT加工频文件，例如：裁剪频、为频添加背景音乐和文字等。在PPT中进行频文件超链接，做到有效利用各种媒体元素。

④创新性：无论是在技术方面还是艺术方面都要注重创新性。PPT本身带有的功能就可做到技术和艺术的创新，学习者在使用和制作过程中要避免思维定势和形式的单一。尽量在叙事的组织形式和图片的表现形式上做到新颖。下面图6具体展示基于数字故事的教育叙事制作成品：

(7)作品展示和

作品可以在教师专业化学习研讨会上展示，也可以到学校网络、个人博客或者优酷频网上，还可制作数字相册或刻录成光盘作为作品收集起来。

个人制作体会：在撰写和制作基于数字故事的教育叙事过程中，笔者认识到发现问题的时候要及时进行反思并记录下来，为以后的课程顺利进行打下基础。同时，为其他老师提供教学经验、实践经验和心得体会。基于数字故事的教育叙事可以激发老师们的学习兴趣，实现高质量的学习体验，做到教师教学价值观的内化，激发他们的创造力；有利于培养教师的设计、策划、语言、艺术综合素养；促进教师们的表达沟通技能：有利于老师们熟练掌握信息技术和网络技能，最终形成集体智慧。

四　基于数字故事的教育叙事发展构想

基于数字故事的教育叙事是整体推进教师专业发展的一条重要途径。本文的探讨有助于人们加深对基于数字故事的教育叙事的认识，但很多理论和实践问题还有待于深入研究。对基于数字故事的教育叙事研究的发展，有以下几点构想：

1.构建反思型基于数字故事的教育叙事研究

反思，一般是指行为主体立足于自我以外的批判地考察自己的行为及其情景的能力。杜威(John Dewey)指出：“反思是对经验进行重构或重组，使之增加经验的意义并增强指导后续经验方向的能力。”教学经验并不会自然地成为学习资源，只有经过反思的经验才是教师的自我财富。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么、即使是有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。”反思是基于数字故事的教育叙事构建的灵魂，参与教育叙事首先必须学会反思课堂、反思教学行为、反思教学个案，只有反思才会发现问题，只有反思才会形成，网络交流的话题。善于反思，才会提升教师自身的发展，才会构建出反思型基于数字故事的教育叙事。

2.构建合作型基于数字故事的教育叙事研究

共享集体智慧是网络教研的特点之一，“合作”高于“竞争”是构建基于数字故事的教育叙事研究的前提理念，实施网络学习首先要打造一支具有合作精神的学习团队，在网络学习中共同参与、共同体验、共同感悟、共同提高。构建基于数字故事的教育叙事的研究，必须倡导教师间的相互交流。提倡教师以数字故事的形式进行课堂反思交流、教学叙事交流、学习体会交流、教学问题交流、教学创新交流。

3.构建导师型基于数字故事的教育叙事研究

教师博客是建立在网络环境下的虚拟学习，各层面教师之间的学习交流、情感沟通都可以在网络中进行。构建导师型基于数字故事的教育叙事研究，让地处边疆或教育落后地区的教师获得与名师和专家交流的机会，推进不同地域之间教师的学习与交流，同时提高了教师专业化学习的质量。

五　总结

基于数字故事的教育叙事不仅能够加强学习者的学习气氛，激发学习者的学习积极性。同时，还让教师掌握了一种记录教育生活，呈现教学内容，创设课堂氛围的技能。基于数字故事的教育叙事研究有利于教育叙事的进一步发展，让更多的人投入到这个研究过程中，做到深刻分析教育叙事，淋漓尽致地呈现真实的教学生活，让更多教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力。因此，对真实的教育世界进行基于数字故事的教育叙事可化研究具有深刻的意义。

参考文献

[1]詹姆斯莫纳科，电影术语汇编[M]转引自《96电影大百科》，微软公司英文(光盘)版[M／CD]，1996

[2]李显杰，电影叙事学[M]中国电影出版社,1999

[3]邱瑜，教育科研方法的新取向――教育叙事研究[J]中小学管理2003,(9)：12

[4]刘翠鸿，姜平，罗炜，校本教研教育叙事研究[M]，北京：首都师范大学出版社，2010

高中数学教育叙事例2

【关键词】

教育叙事;舞蹈高等教育;教学

教育领域引进叙事研究最早开始于20世纪80年代末，随后，在全球兴起教育叙事研究的热潮。本世纪初，我国教育学者开始将西方教育叙事理论与本土教育实践结合，教育叙事研究才开始在国内植根发芽，引起学界的关注。所谓教育叙事，就是教师以讲故事(叙事)的形式，记录自己在教育教学中发生的各种真实鲜活的教育故事或让人思考的感人故事，表达自己在教学实践中的亲身经历、内心体验以及对教育教学的真实理解。教育叙事研究是教育学中的重要研究课题，也是目前比较热门的教育教学研究课题，但是在舞蹈高等教育领域中还少有论述。笔者主持的2011年广州大学教育教学课题“教育叙事在舞蹈实践教学中的应用”应算是初步的涉入，结题论文《试论教育叙事在舞蹈实践教学中的应用》首次将教育叙事引入舞蹈教育的范畴。本文将在前期研究的基础上，对教育叙事在舞蹈教育教学中的应用作更详细的论述和探讨。

一、利用教育叙事来活跃课堂氛围

目前，我们在舞蹈教学中基本都是采用“口传身授舞蹈教学法”，“口传”就是教师通过口头的叙述来传递教学内容，“身授”就是教师亲身示范舞蹈动作供学生效仿，同时还要手把手纠正学生的动作。高等院校舞蹈专业课程设置一般分为专业技能课和文化理论课，专业技能课包括舞蹈基本功、民间舞、舞蹈编创、剧目排练等课程，该类课程以“身授”为主，一般安排在舞蹈房进行，授课时间大多数为上午或下午;文化理论课包括大学英语、思想道德、历史政治等公共文化课和舞蹈史、舞蹈理论、舞蹈分析等专业理论课，该类课程以“口传”为主，一般安排在文化课教室进行，授课时间一般为下午或晚上。在专业技能课上，教师一般只是通过“口传”来讲解动作的规范、动作的要求，更多的时间用于“身授”，让学生不断地练习，因为“勤能补拙”、“熟中生巧”，一堂课下来“累倒一大片”。然而，在文化理论课上，教师通过“口传”来传递知识，讲解内容，过多的讲解，使劳累一上午的学生懵懵懂懂、毫无兴趣，一堂课下来“睡倒了一大片”。“累倒一大片、睡倒一大片”是笔者近20年在师范院校、专业院校和综合大学从做学生到做教师的真实体会，尽管略带有些夸张，但却是一个普遍存在的事实，也是艺术院校“重技轻艺”的具体表现。面对这样的事实，我们需要在课堂教学中做些调整或者改变。在专业技能课上，我们都知道高超的舞蹈技能来自无数次的埋头苦练，但是学生的体能和专注力在课堂上是有限的。这时，我们需要调节学生的体能和专注力，课堂叙事(讲故事)是一种不错的选择。教师在做教学设计时要对教学过程做合理的安排，利用课堂叙事来活跃课堂气氛，使学生在课堂上处于一种积极放松的状态。课堂教学“故事”扮演了“催化剂”的角色，正是因为浸润在课堂教学故事情境之中，学生乐于学习，思维得到发展，思想不断交流，智慧获得增长［1］。在文化理论课上，如果教师只是简单机械、照本宣科地“口传”教材上的教学内容，“睡倒一大片”也就在所难免，大学生对于这样的教学方式兴趣不大。她们喜欢既能活跃课堂气氛，又能促进学习的“口传”。为此，笔者在做教案(教学设计)时，每节课都会安排一段与教学内容相关的教育叙事。例如，在讲述藏族民间舞文化时，问学生为什么藏族民间舞的体态是松胯弓腰曲背。有一部分同学认为藏族同胞生活在青藏高原，那里空气稀薄、高原反应呼吸困难所致。笔者告诉她们藏族同胞生活的藏区也有海拔2000多米地势较低的河谷地区，那里氧气充足，没有高原反应，但是她们的舞蹈也是这样的体态。另外，从小“生于斯长于斯”的藏族同胞在藏区会有高原反应吗?这时同学们会互相讨论，课堂气氛开始活跃。然后我继续反问，塔吉克族生活在平均海波4000米以上的帕米尔高原东部，为什么塔吉克族鹰舞却昂头挺胸呢?没有受高原反应呢?这时同学们对教学内容开始好奇，对话题有了兴趣。接着我开始讲述的自然环境、、社会制度以及风俗习惯，也讲述自己在甘南藏族自治州藏区采风时的一些所见所闻，同学们非常喜欢这样的故事。最后我告诉她们，藏族同胞虔诚的宗教(藏传佛教)信仰意识，旧社会农奴制以及繁重的劳动生活都影响着藏族民间舞蹈体态的形成。学生通过故事获取知识，完成了学习任务，达到了课堂教学要求，教师通过这种方式，吸引学生注意力，活跃了课堂气氛，拉近师生间的距离，师生从中感受到教与学的快乐。

二、利用教育叙事来提升教学效果

自高校扩招以来，国内许多综合类、师范类或其他专业类院校纷纷开设舞蹈专业。据统计，截至2013年，全国有700多所本科院校开设了舞蹈专业。由于舞蹈、音乐、美术等艺考生的高考文化录取分相对较低，大量的普高生加入艺考大军。据中国艺考网《2014年艺术高考形势分析报告》的公布:“报考艺术类专业的学生主要有三类:1．文化成绩一般的学生，只是为了能考上大学而加入艺考大军，占总人数的85%左右;2．从小对艺术有追求的学生，占总人数的10%左右;3．受其他因素影响的学生，占总人数的5%左右。”［2］在综合类院校舞蹈系中专生与普高生的生源比例保持在1:5左右。如此一来，教师在实际教学时需要灵活地因材施教，教学方法和手段需要多式多样，教学效果才能有保障。有些教师面对普高生生源学生时，认为学生基础差、底子薄，需要更加注重动作的“身授”而忽略“口传”的讲解，导致学生在课堂上一味机械地模仿教师的动作，以追求“形似”为最终目标，也不知道该动作为何要这样做?如何才能这样做?可谓是知其“形”不知其所以“形”。这样下来教学效果并不理想，学生也一头雾水。这时我们“不能强攻，只能智取”。在舞蹈教育界有“中专解决身体问题，大学解决头脑问题”这么一句行话，其背后透露出舞蹈高等教育应该更加注重启发式的教学。也就是说，对于大学生而言我们更多的是让他们通过头脑的“理解”来学习，而不是通过身体简单的“模仿”。高校教师不仅要求讲述知识、传递知识，更需要激发学生的学习动机，激发学生的求知欲，使他们积极主动地参与到教学过程中来。我国著名舞蹈教育家、北京舞蹈学院潘志涛教授在“中国民族民间舞传统、典型组合课(男班)”中，讲授藏族民间舞传统组合《阿乌耶》时，向学生们叙述当年他在青海玉树采风向当地藏族同胞学习该舞蹈时的情景①。藏族同胞在跳舞时有股默默的“力量”，犹如长江黄河源头一样，使他几十年不能忘怀，刻骨铭心。希望同学们在舞蹈时身体里面要有这种闷着的、可以随时爆发出来的默默的“力量”。要求学生们的动作不但要形似，更要神似;既要掌握舞蹈的动作，更要了解藏族民族民间舞的文化底蕴，甚至希望他们有机会去青海玉树实地体会当地的自然风光和那种默默有力的人文情怀。潘志涛老师娓娓道来的叙述，看似简单寻常，实际上将关键的、核心的教学内容已经传授给了学生，使学生在一种轻松的状态下理解、领会了教师的叙事内容，提升了教学效果。因为“教育叙事对事理的追求要多于对理论的追求，它极力主张在讲述故事(事件、寓言、个案、自传等)的时候显现真理，而不是直接将理论摆出来并强迫他人接受”［3］。教育叙事需要教育叙述，叙述教育的事实与理论。无论是哲理的、人文的、科学的、还是经验的。教师要把自己学习或舞台表演的经验通过动作和语言叙述给学生。这种教育叙事使教师与学生融在一起，教学不再是简单的教与学，而是师生心灵的交流与互通。

三、利用教育叙事来促进教师成长

我们应该从教育理念、教学手段以及研究方法上对教育叙事有相应的认识和思考，这种认识和思考是教师教育叙事的一部分，也是教师本人成长的体现。教师的反思离不开教育实践，正是在教育实践中对教育世界的不断追问，对所怀抱理想的不断思考，对所从事教育意义的不断追寻，才有了教师的成长［4］。教育者需要对教育实践做出反思，为今后的教学做更多的准备和积累。因为教学实践是教育研究的素材和对象，教育研究又是教学实践的理论指导和经验总结，教学与研究犹如人的双腿，两者互相影响、互相支撑。教育叙事研究立足于我们的日常教学，教师把教学中的故事、感受、经验、诉求以叙事的方式记录下来，进行经验收集、重组和理解，随后提供意义诠释，在这个过程中形成理论思考，再次不断完善和提升自己的教学水平，促进自身的成长。近几年，业界通过教育叙事的研究，架起实际教学与课程理念、教育理论的桥梁，促进先进教学经验的提炼和传播，促进教师个人的专业发展，使教师的角色由传授型向研究型转变，也可以体现教师自身的价值。应该说，一名从事高等教育的教师如果不重视研究，或许只能成为一名经验型、技术型的教师，但很难成为专家型或学者型的教师，也与目前大多数高等院校大力提倡的“科研兴校”、“建设教学与研究型高校”的做法背道而驰。

结语

教育叙事不是为了叙事而叙事，而是通过教育叙事展开对教育教学的思索，对教育问题的研究，是一个将客观的呈现、真实的体验以及主观的阐释有机融为一体的过程。它可以是一种教育理念或教学手段，也可以是一种研究方法。通过对教育教学情境的描述，从而引发教师对教育目的、过程、方法、结果等的全面思考，进而引发对情感、态度、价值观的全面反思，提高教师的元认知水平，这样会使教师意识到很多平时意识不到的问题，使许多知识由惰性状态转化为活跃状态，让藏在教师灵魂深处的所有才能都发挥出来［5］。舞蹈高等教育不仅需要身体的“模仿”，更加需要灵魂的启迪，而打开学生身心灵魂的钥匙，掌握在每一位自我完善、不断求索的教师的手中。

作者：眭美琳 单位：广州大学音乐舞蹈学院

【参考文献】

［1］傅敏，田慧生．课堂教学叙事研究:理论与实践［M］．北京:教育科学出版社，2009:36．

［2］中国艺考网．2014年艺术高考形势分析报告［EB/OL］

高中数学教育叙事例3

中图分类号：G40 文献标志码：B 文章编号：1673-4289（2013）11-0029-03

一、叙事研究的历史考察

（一）叙事

提起“叙事（narrative）”我们并不陌生，一个与它有着密切联系且为我们所熟知的词是“故事（story）”，人类的生活创造了各式各样的故事，并且在讲述这些故事时人类得以反思和建构自我。我们的日常对话常常是在述说故事，或在倾听他人的故事，当我们想要了解一个人时，我们通常会去了解他的故事。“叙事”是人类基本的表达方式，韦伯斯特词典（1996）把它定义为“用于表现一系列相关事件的一段论述，或者一个例子”。叙事就是一系列话语，这些话语将一连串相互关联的事件表现出来；而叙事研究指的就是任何运用或者分析叙事资料的研究，它既是对实验、调查等传统研究方法的一种补充，其本身也是一种相对独立的研究方法。

（二）克兰迪宁和康纳利与叙事研究

从教育叙事研究发展的历史角度看，克兰迪宁和康纳利系列研究成果的发表标志着教育叙事研究作为一种科学教育研究方法的诞生。叙事研究在文学、历史、人类学、社会学以及社会语言学等学科，有悠久的开发和使用的历史。但是，在教育研究领域，将叙事研究作为一种科学的研究方法进行系统阐释，则是20世纪九十年代的事。1990年，两位加拿大教育工作者，阿尔伯塔大学的克兰迪宁教授和曾同时在阿尔伯塔大学、伊利诺斯大学和芝加哥大学担任教职的康纳利教授，在《教育研究者》上发表了对广大教育工作者具有启迪作用的经典性论文《经验的故事和叙事研究》，该文对教育叙事研究做了一个较为全面的评述。他们引用了大量的叙事研究在社会科学领域里的运用实例，详细地阐述了在教育研究领域应如何进行田野文本数据的搜集、如何建构叙事研究的框架以及如何撰写叙事研究报告等。这篇论文是对他们先前的研究成果《作为课程计划者的教师：经验的叙事》的一种拓展。

1999年，他们出版著作《叙事研究：质的研究中的经验与故事》。在这本书的第一章，康纳利和克兰迪宁对为何要转向教育叙事研究的回答是：因为个体经历背后蕴藏着之于该个体而言有重要参考价值的经验。从自身在研究取向上转移的经历中所获得的经验出发，克兰迪宁和康纳利在这本书里介绍并呈现了以个体经历背后之经验为探究核心与基础的教育叙事研究。他们以杜威对经验的论述作为“想象的基石”，建构出教育叙事研究的三度叙事研究空间，指出了教育叙事研究的方向：个人与社会（互动），过去、现在和未来（连续性）及地点（情境）。这本书不再定义叙说、不再界定教育叙事研究，说的是他们和学生如何进行教育叙事研究的故事，即叙说研究者做些什么。透过这些故事的述说，期望读者能够分享他们在教育研究中如何进行叙事式的思考，如何聆听、叙说以及展现自己和别人的故事。

从上述分析不难看出，是他们的研究工作促进了教育叙事研究作为一种科学的研究方法的形成。他们认为教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个真实的故事。教师的生活就是由各种各样的故事构成的。他们用故事交流经验，表达困惑，给彼此以鼓励和支持。人类经验基本上是故事经验，人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。因此，研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征。写得好的故事接近经验，因为它们是人类经验的表述，同时它们也接近理论，因为它们给出的叙事对参与者和读者有教育意义[1]。

二、教育叙事与教育叙事研究的区别

根据叙事内容，可将其分为历史叙事、心理叙事、教育叙事等。教育只是叙事中的一种。蔡春教授将“教育叙事”定义为“教育当事人或教育研究者叙述发生在教育中的故事”[2]，丁钢教授认为“教育叙事”是表达人们在教育生活实践中获得的教育经验、体验、知识和意义的“有效形式”[3]。教育叙事从其叙事主体来划分，可以由教育研究者来叙，也可以由教育当事人（一线中小学教师、学生、家长等）来叙说。在叙事内容上，教育叙事可以是教师的教学实践故事、教育情感等。可以说教师的教育活动范围越广，教师的叙事领域就愈多；教师的职业感触有多深，教师的叙事延伸就有多长；教育叙事也可以是学生的学习体验、对待生活的情感态度，甚至可以是家长对于教育的认识等等。

然而，人们对教育叙事研究常见的批评就是：有“叙事”而无“研究”。在这些批评者看来，某些叙事研究成果只是一些故事叙述，而没有学术研究的含量。教育叙事研究的目的在于教育经验的呈现，教育叙事与教育叙事研究两者存在“叙事”的共性，其主要差别就在于是否是研究。教育叙事只要讲述一个教育故事即可，但是教育叙事研究却要严格遵守一定的研究规范，有明确的研究问题并对研究的可行性进行论证分析。明确问题之后，要有研究的具体方法，并对收集的资料进行整理分析，尔后写出研究报告，最后是对研究的过程和结果进行反思。在整个研究过程中，研究者要保持严谨的科学态度，以一种刨根问底的实事求是精神对待叙事研究。可以说教育叙事研究所具有的“研究”气质，是其不同于教育叙事的最大特征。

三、教育叙事研究：“研究气质”从何而来

虽然教育叙事研究的形式各异，例如常见的教育叙事研究就有自传、传记、个人叙事、叙事访谈、个人纪事、生活随笔等16种之多[4]，但作为一种教育研究方法，教育叙事研究有着“研究”的气质，它的基本研究步骤是确定的。

（一）做好准备工作：走进参与者的教育生活

首先，研究者要确定一个自己感兴趣并且值得研究的教育问题。在明确研究问题之后，要确定研究的参与者。一般而言，教育叙事研究以关注普通人的生活为主，每个人都可以作为研究对象。但这并不说研究对象的选择不需要经过深思熟虑，恰恰相反，教育叙事研究中研究对象的选择要比一般教育研究对象的选择更加严格。一方面，研究对象的教育经历要与研究的主体相关，相关性越大越好，另外研究对象故事的丰富性、代表性问题也是考虑的一个重要方面；另一方面，由于研究主题、研究者时间、经历的制约性因素的考虑，研究者还要考虑到研究对象的年龄、性别、身体状况、个性特点、空间距离等因素。可以说，好的研究对象的选择就是教育叙事研究成功的一半。

其次，是关于样本的大小问题。教育叙事研究一般以小样本为主，但这也并不意味着其研究对象仅为单一个体。既然作为一项研究，材料的选择就以满足研究目的为最高原则。研究者在选择研究对象时，一般以材料的丰富性作为选择样本的参照。为使叙事内容更加丰满，研究者可以选择多个对象，但数量不宜过多，同时研究者要有明确的研究主线，即将哪位研究对象作为主线，而将其他作为配角，这样才会使叙事具有说服力的同时又不失混乱。

再次，研究伦理方面的准备。一方面研究者要与研究对象之间要对研究目的、双方权利职责、研究道德等相关问题达成有效协商。另外如何对待那些涉及参与者隐私生活的关键事件呢？这就需要研究者与参与者进行道德伦理关系协商。比如对参与者进行化名处理，对事件的情节进行虚构改编等等。道德伦理问题贯穿整个研究的始终，研究者一定要谨慎处理。

最后，马克思·范梅南认为教育学不能从抽象的理论或分析系统中去寻找，应该在生活的世界中去寻找。教育叙事研究将研究对象直接指向教育实践，因此叙事研究更应该从直接感受的“显像”出发，以“直接的、交互的和生活的态度走向教育世界，面向教育实践，反思教育价值，构建教育意义”[5]。因此，教育叙事的研究者如果只埋头于图书馆，而不真正得走进参与者的教育生活当中去，教育叙事研究是不可能成功的。

（二）搜集、整理教育叙事资料

本步骤的目的是搜集能够提供个体经历故事的田野文本数据。或许搜集故事的最好的方式是通过私人对话或访谈请研究参与者讲述其经历。但田野文本数据也可通过下列途径搜集：请研究参与者用日记的方式记录其故事；观察研究参与者，记录田野笔记；搜集研究参与者写给他人的信件；从其家人处搜集研究参与者的故事；搜集研究参与者的备忘录和业务函件；搜集照片、纪念品和其他个人、家庭或社会物品；录下研究参与者的生活经历[6]。

搜集资料之后，紧接着的一项重要工作就是对资料的分析与整理，并重新述说研究参与者的故事。这一过程包括：检查原始数据、编码故事、重新组织故事和呈现一个经过重新叙说的、言说研究参与者经历的故事。这一过程的理论假设为：按一定逻辑顺序组织后，研究参与者讲述的故事可以被更好地理解。

（三）研究者与参与者的合作过程

在教育叙事研究过程中，这一操作步骤与其他步骤紧密联系、相互影响。研究者与研究参与者在研究过程中密切合作。这种合作可能有不同的表现形式，诸如：协商进入参与者的教育生活、预约见面时间，直接与研究参与者合作以获取有关其个体经历的田野文本数据，初步数据搜集之后，研究者对资料的解读得到参与者的认同与许可，用研究者的话语撰写和叙说基于研究参与者的个体经历故事的叙事研究报告等。

（四）撰写教育叙事研究报告

建构研究文本是教育叙事研究的一项复杂而困难的工作。克兰迪宁和康纳利将其称之为“来来回回”的过程[7]。呈现给读者的研究文本可以灵活多样。它的正文一般包括研究的背景和意义、研究对象的选择、研究实施过程、研究的结果与分析四个部分。研究文本之中不要求进行专门的文献综述，重新讲述的故事要置于研究结果与分析部分的中心。确认和评估研究的准确性是教育叙事研究的一项非常重要的工作。为了确保研究结论真实可靠，研究者需要检查和确认这些问题：研究者的关注焦点是个人经验，是单一个体或少量的几个人；搜集了个人的教育故事；对参与者的教育故事进行重新讲述；形成的中期研究文本听到参与者以及研究者的声音；从建构现场文本的教育故事里浮现出不同主题或类属；教育故事里包含了有关参与者的背景或地点的信息；教育故事按照年代学顺序组织；研究文本有研究者与参与者合作的证据；教育故事恰当地表达了研究者的目的和问题。

参考文献：

[1][加]康纳利，克兰迪宁.叙事研究[J].丁钢，译.全球教育展望，2003：4.

[2]蔡春.“叙事”“故事”何以称得上“研究”——论教育叙事研究的若干理论问题[J].首都师范大学学报（社会科学版），2008（4）：125.

[3]丁钢.教育叙事的理论探究[J].高等教育研究，2008（1）：32.

[4]张希希.教育叙事研究是什么[J].教育研究，2006（2）：56.

[5]王枬.教育叙事研究的兴起、推广及争辩[J].教育研究，2006（10）：14-13.

高中数学教育叙事例4

18世纪中后期，美国一位心理学上的研究学者首次提出了经验与叙事结构上的相关研究观点，主要的内容包括叙事是怎样对人的性格形成产生影响的，并在研究的过程中将叙事在心理学研究中的作用进行了科学意义上的探讨与实践，得出的结论受到人们的追捧与欢迎。在我国当前教学的实际研究过程中，主要的应用的方式包括三个，一个是在对学生进行心理治疗或是辅导过程中的理论应用，其次是在课程教学过程中的叙事方法使用，最后是教师在课堂的教学过程中的叙事理论解释与知识传授。

1 叙事研究在学校心理健康教育层面的运用

所谓“叙事心理治疗”通常是指咨询者通过对于适当方法的选择，进而针对具体的当事人找出遗漏片段，进而对于当事人内在内力的唤起过程。

叙事资料对于心理学的相关研究数据资源是具有很好的补充作用，同时，其也是对于具体的个案进行深入研究与剖析的重要依据。同时，叙事往往与反思密切相关。当我们对于自己生活故事进行叙说时，其实即是对于自己的审视。其次叙事疗法把人与事分开，以人性的眼光看人，而不以道德教育人。从叙事疗法当事人与咨询师之间的关系来看，叙事疗法能够让当事人相信自己是自己的专家，自己要对自己充满信息，进而相信自己有能力解决自己所遇到的困难，在整个过程之中咨询师扮演着陪伴的角色。

叙事疗法对多数适合心理咨询的人都有较好的作用，是当今重要的心理咨询方法之一。叙事心理治疗即是让当事人自己讲出个人境遇、个人经历等等生命故事，指导者在倾听的基础上运用恰当的理论方法与语言进行技巧指导，在积极的沟通与交流过程之中使当事人能够在其故事之中找到遗漏片段以及认知误区，进而将整个故事纠错、补充或重写，进而积极促进当事者加强其生命动机，增加内在力量，进而促成其形成积极认知和重建良好行为方式。

2 高职心理学新型叙事教学方法上的实践

高职教学传统的教学方法已经不能让现代教学上的要求得到满足，因为传统的教学方式在实际的教学过程中会因为与时代的发展脱节从而不能得到一个良好的教学效果，叙事心理教学方法的出现使得教学的模式得到很大的改变，不仅让课程的内容变得简单易于学生对知识进行掌握，也在一定程度上缓解了高职心理教学上的任务压力。

2.1 叙事教学法内涵

叙事教学上的使用方法是在教学的过程中将叙事作为开展课堂内容的主要模式，并在以学生为主体的教学过程中，让学生的生活的语境在叙事化的模式下得到升华，这样的处理可以使得学生的注意力被吸引在课程的实际的教学过程中来，不仅仅利于教师开展课程上的主要内容，也利于学生在学习的过程中让知识得到很好的消化，叙事上的心理教学方法可以让学生的语言与情感方面的表达能力得到相应的提升，并且利于高职学生在这方面身心上的发展，让学生在艺术理解上的认知活动可以得到充分的发挥，并培养学生在生活过程中的艺术气质，可以说叙事心理教学上的方法让学生的能力得到很大的提升。

2.2 叙事教学方法的基本特征

叙事教学上的方法不仅仅是一种心理教学上的使用手段，也是一种在教学过程中可以得到应用的思路与方法，叙事教学的方法在实际的使用过程中会具有以下几个特征，首先是教学上的方法使用，主要包括以下两个：

2.2.1 故事法

故事法直接从字面上就可以得到其基本的含义，就是在基本的教学过程中教师通过对故事的叙述来营造出教学上的环境，此时的学生可以根据教师所创造出的人物角色与故事情节对教学过程中设置的问题进行思考与探究，在整个学习的过程中不学生不仅仅可以以主体的位置与其他的学生进行交流，还可以在集体的探讨问题的过程中让问题得到良好的解决。

2.2.2 个人经历叙事法

教师在进行课程教学的过程中往往会因为知识点的难以理解使得学生丧失跟随教师的思路对问题进行解决，主要的原因是高职心理学知识一般具有较高的层次性，并且许多的知识点较为抽象化，所以一堂课下来许多的学生在课程的中部的位置就已经放弃后面的学习内容了。此时为了将学生的注意力给吸引过来，教师可以让学生在课堂上分享自己的经历，这些经历可能是一些趣事或是一些伤心的往事，但是无论试什么性质的经历，都可以在分享的过程中将大家的注意力进行吸引，致使很多人的经历可以引起其他同学的共鸣，这样的结果不仅利于课堂知识的开展也可以让学生们积极主动的参与进课堂上的教学活动中来。

3 叙事研究在校本培训层面的运用

“校本培训”是指在教育专家指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，通过教育教学和教育科研活动来培训全校教师的一种全员性继续教育形式。相较于其他研究方法，教育叙事研究能有效地弥合教育研究与教育实践、教育理论工作者与教育实际工作者之间的疏离，更切合中小学教师开展校本研究的现实需要和实际条件，因此教育叙事研究成为中小学校进行校本培训的重要手段。

教育叙事拥有着诸多优势，但是在具体的实践过程之中，例如在教育科研领域之中的运用过程之中，显现科学性的缺失。“教育叙事”与“教育叙事研究”之间还不能简单地画等号。在教育叙事从国外被引进及其本土化的过程中，教育理论工作者却没有形成一套有价值的操作方法，一些人张冠李戴，机械地套用教育研究者进行叙事研究的具体过程与技术，将其视为教师叙事的方法。所以说教育叙事究竟应该如何开展还需要理论工作者进一步的深入研究。普适性的缺失也是一N局限，教育叙事从教师叙述的特定故事情境中发现教育的意义，这就使得所得出的解释性结论也是情境性的，这种情境是不可重复的，无法回答普遍性问题，也就无法据此建立起普遍一般的理论。

结束语

心理学上的叙事教学方法研究对于高职学生的心理素质塑造具有很重大的影响作用，并且在教学活动开展的过程中对于教师教学能力上的考验也是具有很大的参考价值。高职院校应积极的利用各种方式对教师在心理学叙事教学方法进行研究与技能培养，尽量让教师在教学的过程中让叙事的方法得到充分的发挥。

参考文献

高中数学教育叙事例5

中图分类号：G434 文献标识码：B 文章编号：1671-489X（2013）06-0009-03

随着教育理论和信息技术的快速发展，教育及其研究形式也在发生变化。特别是20世纪90年代我国对西方叙事学的引入，开拓了学科视野和研究方法，对教育教学产生很大影响。教育叙事研究通过对教育叙事经验的叙述和分析，促进人们对教育意义的理解。它作为一种质的研究方法进入教育研究领域，引起教育学者的广泛关注，并受到广大不具备丰厚科学研究方法理论的一线教师的喜爱，使得中小学教师成为教育研究者。博客作为一种新的网络形式，凭借其易用性、开放性、交互性的特点，成为许多教师开展教育叙事研究的平台。而短小精悍，集音频、视频表现为一体的微博的出现，更为这个研究平台注入新的活力，使教育叙事研究向简洁、立体化方向发展。

1 教育叙事研究

1.1 教育叙事研究的含义

教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做[1]。通过讲故事的方式，教师叙述教育经历，反思教育体验，提炼教育事件中所蕴含的教育意义和价值，以此来提高自己的教育水平。

1.2 教育叙事研究的方式

教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师既充当叙事者又充当记述者，所有的活动主要由教师自己实施，通过自我陈述、自我记录来反思教育事件，构建有价值的教育理念；另一种是教师只充当叙事者，而记述者由研究者来充当。在这种方式的教育叙事研究中，教师是被观察者、被访谈者，而研究者通过对教师的观察和访谈，揭示或者解释教育事件中所蕴含的教育理论。教育叙事的运用有利于教师的不断反思，促使教师在原有教学理论及技能的基础上不断提高、不断创新，促进教师教育科研水平的提高。

1.3 教育叙事研究的特点

教育叙事具有真实性、故事性、情感性、教育性、反思性的特点。真实性指所记叙的故事都是教师的真实经历，是可信可靠的；故事性指叙述具有时间、地点、人物、情节等完整性结构的故事；情感性指故事包含真实的情感，能打动读者引起共鸣；教育性是指故事中蕴涵着深刻的教育意义，寓教育理论于教育故事中，是教师通过理性思考后阐述的有意义的教育事件；反思性是指教师把自己的教育教学活动本身作为研究对象，多角度进行审视、探究与评价，对教学教育行为的成功与失败上升到理论层面进行分析[2]，这也是叙事研究的目的和意义。

2 博客与微博

Blog是WeBlog的简称，又称“网志”，是在网络上的一种流水记录形式[3]。它的页面形态很像个人Web网站，可以免费申请，页面容易生成，能够不断保持更新。其简单、快捷、容易操作的特点使其具有广泛的使用群体，而促使其逐渐推广的另一个原因是它为民众提供了一个展示自我风采的平台。故博客被认为是继E-mail、BBS、ICQ之后出现的第四种网络交流工具，是“互联网的第四块里程碑”。

微博是微型博客的简称，它允许用户通过登录网页、手机短信、电子邮件和即时聊天软件等方式随时随地信息，信息内容多在140字以内，可以嵌入链接，同时可上传图片、音乐、视频。基于这一平台，用户可以交友、组建个人网络社区，更新信息，实现即时分享。它的主要功能有、转发、关注、评论、搜索、私信这六大功能，其中关注和转发这两项功能极大地推动了信息的传播效率。微博凭借其平民化、高效性、立体化、交互性等特点，使其得以广泛传播，用户数量也在不断增长。中国互联网信息中心2012年7月的《第30次中国互联网络发展状况调查统计报告》显示，截至2012年6月底，我国网民数量达到5.38亿，网民中使用微博的比率已经过半[4]。中国的微博时代在不断发展。

3 整合平台对教育叙事的优化功能

在教学过程中，不仅存在大量的显性知识，还存在大量的隐性知识。隐性知识是相对显性知识而言，是教师自己获得的、难以明确意识与清楚表达、不能以规则的形式加以传递的知识，是一种“只可意会而不可言传”的知识。隐性知识显性化是教师成长的重要因素，教育叙事作为教师自我实践的讲述，可引起教师的共鸣，使一定的隐性知识显性化。以博客和微博相整合的交流平台作为个性化、结构化的流水记录方式，其具有的高效性、个体性、开放性、交互性的传播特征，对教育叙事具有促进作用。

3.1 高效性

通过博客和微博相整合的交流平台，教师在信息时可以提供一个摘要，将文章的主要内容呈现出来，而读者通过这些精炼的介绍，能够大致明白所的信息是什么，以此来决定是否阅读、讨论。这为读者快速筛选、过滤信息提供了帮助，把类似于教育生活流水账似的叙事排除在外，提高了教师阅读文章的速度和质量。

3.2 个体性

通过整合的交流平台，教师可以在这个自由、私有的空间里，从自己的视角出发，按照自己喜欢的形式来记录发生在身边的教育故事，反思隐藏的教育理论；也可以根据自己的兴趣爱好去关注其他教师所的信息，参与讨论；还可以根据喜好对自己的页面进行个性化设计，强化个人的拥有感，促进教师表达、记录的欲望。

3.3 开放性

平台的开放性使得人们获取信息的途径更加便捷、及时，也使得知识和思想得以广泛的传播和共享。博客以文字和图片为主，而微博具有传递音频和视频信息的功能，将二者相整合的交流平台打破了单一媒体表达的局限性，详实的文字再配上生动的教学视频，使教师的叙事更加丰富，确保了信息传播和共享的真实性、借鉴性。

3.4 交互性

博客和微博都是个人通过互联网来、管理信息的，在这个过程中个体既是传者又是受者，在自己的页面与他人的页面中实现互动。整合的平台突破了时空的限制，教师可以随时发表信息来进行个体与平台间的交互，通过转载、关注、评论其他教师的文章来进行教师间的交互，通过加入群组、评论、讨论某一共同话题实现教师与专家、教师与教师组成的实践共同体的交互。教师之间在交互中碰撞出思想的火花，这对个人来说也是一种提升。

4 围绕叙事的博客与微博整合策略

目前，有的博客网站已提供了添加音频和视频的功能，但其主要用于娱乐，在教育叙事中的应用还处于探索阶段，且微博短小精炼式的摘要作用也没有得到运用。笔者认为，围绕叙事的博客与微博整合策略主要有以下几点。

4.1 充分发挥校园网优势

以校园网为依托，建立博客和微博相整合的交流平台，使每个教师都可以利用这个平台进行个性化的叙事。博客和微博都以网络为依托，具有开放性、共享性、交互性等特点，这为建立虚拟学习社区提供了条件。虚拟学习社区不仅提供文字、图片、音视频供学习者浏览，更重要的是为学习者提供了一个相互学习、交流的空间。通过学习者之间的互动，取长补短。

4.2 加强教师间交流

博客和微博所呈现的信息均按时间倒序排列，最新的文章往往排列在最前面，这为教授同一科目的教师了解同行教学进展情况及规避教授相同课程内容时存在的问题提供了帮助。整合平台所具有的多媒体性，也为不擅长书写的教师提供了“说、演”的机会，他们可以上传教学视频为其他教师提供思考，通过他们的反馈来修正自己的教学。

4.3 促进教师与专家间交流

教育叙事为缺少科学研究方法和教育理论的一线教师提供了学术研究的途径，通过他们的教学实践，总结出的教育理论不够深刻，仅仅停留在个人感悟和同伴反馈上，缺乏专业性的指导和意见，这不利于教师专业成长。因此，整合平台为教师和专家间交流搭建一个互动的桥梁，使得教师在实践中那些模糊、不够完整的教学理论在专家的指引下转化成系统的个人知识，再将这些知识显性化加以推广成为群体知识，促进更多教师将理论服务于实践。

4.4 建立有效反馈和激励机制

教师通过整合平台写教育叙事，需要制定相关的规则及评价指标对提交的教育叙事进行评估，并将结果及时反馈给教师，促进其不断进步。此外，通过建立激励机制，比如同伴和专家的鼓励、教育叙事评比、学校奖励等，激发教师写教育叙事的热情，推动其不断反思，促进自我效能感的提高。

教育叙事探究的本质在于寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式或理论方式，传统教育叙事研究所具有的封闭性、个人性等局限，严重影响其生命力[5]。整合的交流平台使教育叙事数字化，叙事研究更容易保存、共享，为每个教师提供了一个开放的交流空间，使得知识和思想广泛传播。

参考文献

[1]邱瑜.教育科研方法的新取向：教育叙事研究[J].中小学管理，2003（9）：11-13.

[2]周跃良.信息化环境中的教师专业发展[M].北京：科学出版社，2008：87.

高中数学教育叙事例6

近年来，随着社会的发展以及人们认识水平的提高，教育研究者愈来愈强烈地认识到，教育在很大程度上既不同于哲学，也不同于自然科学，那种满足于理论思辨，或以经典自然科学为标准的研究方法难于把握复杂的教育现象。在此背景下，质的研究方法逐渐在教育研究中得以提倡，教学案例、教育叙事研究等质的研究方法得到教育研究者的广泛认同，它的最大意义在于真正能使教师成为研究的主体，从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的状况，从纷繁复杂的教育教学实践中，探讨与挖掘那些很难用理论推导或实验数据来概括与抽象的内涵、意义与深层规律。它重视对教育教学过程中人的心理与情感活动的研究，重视行动与反思，反对不切实际的空谈，主张“一例胜千言”，提供“样板”与“范例”，提倡移植与借鉴，强调理论要来自于实践、并接受实践的检验与修正，只有在真实情境下能够应用的理论才是有价值的。这也就是当前教学案例与教育叙事研究越来越受到推崇的原因。

目前对于教学案例和教育叙事研究都没有十分严格的界定，大多数教师甚至教育技术工作者都不知道两者的准确定义和区别。笔者通过百度搜索检索到含“教育叙事”关键词的网页160，000条，以“教学案例”为关键词的网页919，000条，以“教学案例+教育叙事”为关键词的网页16，900条；从中国期刊全文数据库中检索到从1979至2006年，以“教学案例”为关键词的论文1940篇，以“教育叙事”为关键词的论文168篇。通过对内容的初步分析，笔者发现存在三种情况：一种是不加区别、混为一谈；一种是自说自话、大同小异；第三种是有所区别、但未进行系统比较。笔者认为：从本质上来说，教学案例与教育叙事都属于同一类教育教学研究方法，即质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一，但又各有侧重；教学案例与广义的教育叙事中的一种类型——教学叙事比较接近。为写作和研究方便起见，应加以区别和规范。本文将就两者的异同之处进行辨析，以供广大教师参考并就教于方家。

一、什么是教学案例？

案例一词译自英语“Case”，原意为状态、情形、事例等。案例是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。

案例应有如下几个特征：案例是一个故事（事例）的讲述；案例要有完整的情境和背景、情节和冲突、对问题的思考和解决过程；案例的叙述要具体、特殊；案例要揭示人物的内心世界，如情感、态度、动机、需要等；案例要有隐含的思想，案例描述的是实践者的所思所想所为，都是具体的甚至细小的行为，但这些行为的背后都隐含着某种思想、信念和理论，等待读者去解读、品味和分享。案例如果没有这种思想，只是一个平淡而肤浅的故事，就没有教育意义。

根据理查特（Ricahert,A.E.,1991）的定义：“教学案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”[1]从这里可以看出，教学案例实际上包含了“教”与“学”两方面实践的记录，它既是“教”的案例，也是“学”的案例。

在教学案例所记录的教学情境故事中，包含了某些教学疑难问题的解决过程与方法。这类案例的搜集必须事先实地作业，并从教学任务分析的目标出发，有意识地择取有关信息，因此研究者自身的洞察力至关重要。

从Internet网上搜索发现，“教学案例”一词还常常被用作案例教学所采用的案例的统称，案例教学中使用的案例，是指那些符合教学要求、能够引起分析和思考、达到教学目的的故事性材料，如生活中具体的事例、病人的病情介绍、刑事案件的案情等，可以称之为“用于教学的案例”，这与本文所指的专门描写教学过程的“教学案例”是不同的。当然，描写教学过程的教学案例也可以作为案例教学的材料。

二、什么是教育叙事研究？

叙事，就是“讲故事”，原本是文学（特别是小说）的要素之一，它所获得的是具体的事实性知识，而不是抽象的真理性知识，因此它长期以来被“科学的研究方法”所排斥。但是，后现代主义对“叙事”给予了新的解释和强调，将之引入到社会科学研究之中。波尔克霍恩（Polkinghorne，1988）将叙事界定为人们从他们的经历中获得意义的过程。20世纪80年代加拿大的几位课程学者将叙事研究作为教师的研究方法运用于教育领域，从而出现了教育叙事研究。简单地说，教育叙事就是“讲一个教育方面的故事”，教育叙事研究是在“讲教育故事”的基础上，通过对故事进行感悟和反思，来研究教育问题。抽象一点来说，教育叙事研究，就是研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义[2,3]。

目前关于教育叙事的分类很多，也很不统一。比如有将教育叙事分为“真实的教育叙事”和“虚构的教育叙事”的；有将教育叙事分为“教学叙事、生活叙事和自传叙事”的；有分为“调查的教育叙事、行动的教育叙事、虚构的教育叙事”的；还有分为“大叙事、小叙事”的。

三、教学案例的基本要素

1.教学背景

教学背景包括教学的基础、条件、学情等方面的情况。教学基础指前一个教学活动所完成的教学任务（如前一节课所学的知识及形成的能力），新的教学任务是在怎样的知识、技能、能力基础上进行的；教学条件主要是指教学设备和教学技术；学情是指学生的基本学习状态，如班级学生的总体状况、学习基础、学习习惯、学习风气等。

2.教学过程

即教学实录。它忠实地记录整个教学活动的细节，包括显性的教学行为和结果，还包括一些隐性的教学行为，即教师、学生的情感活动以及学生的思维反应等。后者是我们经常忽略的地方，比如，学生对某一教学结果作出会心的微笑反应，这样的面部表情流露是瞬间的，但却包含许多学习信息，可能具有重要的教学意义。课堂教学往往是具有某种结构的，应真实地记录结构以及结构内的内容细节。

3.教师反思

是指教学活动结束后，任教教师对自己的教学行为作出的自我评价性介绍。可以由教师自由地阐述自己的教学行为、结果、方法等，也可以由案例设计者提出有关问题，任教教师就这些问题阐述自己的观点。教师反思反映了任教教师对教学活动的认识水平，是案例分析的重要对象。一些研究者还主张，教师反思中还应提出值得继续探讨的问题。

4.学生反馈

这是目前大多数教学案例所缺少、而笔者特意强调的内容。它是指教学活动结束后，通过师生交谈、问卷调查、学生学习心得体会等形式，所收集的学生对教学活动的认识与评价。从中可以得出大量的反映学习者心理活动和思想感情的信息，对研究教学过程、改进教学设计、提高学习质量非常必要。

四、教学叙事研究的基本要素

1.故事背景

交代故事发生的时间、地点、人物、起因，但不必面面俱到，关键在于说明故事发生有何特别原因和条件。

2.情境描述

每个教育叙事都必须有一个鲜明问题或矛盾。不能杜撰，但可以对实际情节进行选择，凸现焦点。要有细节的描写，描写要生动、引人入胜。一般采取叙议结合，即先描述后分析，或夹叙夹议。

3.问题解决结果或效果

问题或矛盾解决后的情形.可以用一句或几句简单的话进行描述。

4.反思或评析

反思是指教师把自己的教育教学活动本身作为研究的对象，多角度地进行审视、深思、探究与评价，对教学教育行为的成功与失败上升到理论层面进行分析。评析是从观察者的角度对他人的教学叙事进行的分析和思考。

五、教学案例与教育叙事研究的异同

1.相同点

教学案例与教育叙事研究都具有质的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情节性和反思性等。

（1）自然情境性

教学案例和教育叙事研究都是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教学过程出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育教学活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。教师平时要善于捕捉这些教育教学故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教学事件才有特定的意义。

（2）自身工具性

大多数教学案例和教育叙事研究是研究者直接融入并成为主体的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师（或学生、参与者）们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。一些描写他人的教育教学故事或与教育教学有关的虚构作品如教育小说、教育电影等不在本文的讨论之列。

（3）情节性

案例和叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育教学事件相关的具体人物、冲突和事件发展等情节。每个案例或叙事都包含一个或多个的“意外事件”或冲突，冲突可以是外部的，也可以是内在的。

（4）反思性

教学案例和教育叙事研究是一种反思性研究。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，教学案例和叙事研究就会变成为叙事而叙事，就失去了它的目的和意义。

2.相异点

（1）目的不同

教学案例是一种在先进教育理论与实际教学活动之间的“中间状态”，是将理论与实践结合起来的“样本”和“范例”，它通过对在先进教学理论指导下的教学实践进行观察与反思，将理论与实践有机地统一起来，在理论与实践之间发挥“桥梁”作用，使专家“倡导的理论”（espousedtheories）真正成为教师“采用的理论”（theories-in-use），目的在于用理论指导实践、同时在实践中检验和修正理论。而教育叙事研究则不拘泥于某种具体的理论，更强调回归教育教学实践本身，在日常生活和教育教学事件中，通过观察与反思归纳出解释性的见解与结论。

（2）有无主题

姜瑛俐认为：教学案例要有主题，而教育叙事研究可以只有问题没有主题。主题是案例所要反映的核心理念和观点，是案例的灵魂和精髓，问题是案例主题的支脉。写案例首先要考虑这个案例所要反映的主题是什么,如是说明如何转变后进生，还是强调怎样启发学生思维,或者是介绍如何组织小组讨论等等。主题像一条主线把案例故事串起来。案例主题要有指导意义，能引起大家对教育教学中带普遍性，倾向性问题的关注，并能促使这些问题解决，不能只局限于个别情景或特殊问题[4]。

（3）方法不同

教育叙事研究采用的是“从实践到解释性见解”的自下而上的归纳法，而教学案例既有自下而上的归纳法，又有自上而下的演绎法，采用的是“理论-实践-修正理论”的途径。教育叙事更强调故事的自然情境性，一般没有事先的安排与设计，主要是事后的感悟与反思；而教学案例事先往往要进行精心的设计与安排，事后要有系统的教师反思与学生反馈，带有较浓厚的“研究”的味道，是一种“有血有肉”的理论。

（4）范围不同

教育叙事的内容一般比教学案例要更加宽泛，可以涉及教育教学领域的方方面面。教育叙事所叙之事大都是日常生活中的教育事件，这些看似平淡的教育故事蕴含了丰富的内涵，教育叙事研究正是要多角度、多维度地去体会、去挖掘这些教育故事的内涵，因而其所获得的信息具有丰富性与情境性，但它不能用作评价标准，不可作为推论的前提或基础。相比之下，教学案例一般局限在具体教学的范围，由于有事先的设计与一定的条件控制，因而更有典型性与代表性。

（5）文体与结构差异

教育叙事研究对文体的要求不太严格，也没有比较明确的格式与规范，只要具有某些基本要素就行了。教学案例虽然目前也没有统一的格式与规范，但相对教育叙事来说，还是要严格一些，结构要求越完整越好。教育叙事更强调可读性、故事性，而教学案例虽也要求有可读性，但更强调逻辑性、规范性。例如，对背景的描述，教育叙事侧重于时间、地点、人物与场景，而教学案例则侧重于描述教学的基础、条件、学情等方面的情况；反思方面，教育叙事研究侧重于感悟，教学案例则强调理性分析，而且还要提出值得进一步探讨的问题；写作手法上，教育叙事常采取夹叙夹议，教学案例则大多是先叙述再集中分析。

总之，教学案例与教育叙事研究报告虽比较相近，但仍有多方面区别，研究者不可不细加辨析。

参考文献

[1]郑金洲.案例教学指南.上海:华东师范大学出版社,2000

高中数学教育叙事例7

中图分类号：G441 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）08-0182-02

1979年，萨宾在美国心理学会的年会上首次提出了经验与叙事结构等相关观点，阐述了叙事对于人格的形成、意义建构的重要作用。同时，其还将叙事作为人格心理学之中的核心组成部分而得到人们的广泛接受。1986年，萨宾主编的《叙事心理学:人类行为的故事性》问世，该书之中对于萨宾的观点进行了阐述。萨宾认为“故事是修整经验和指引判断和行动的基础”。以此为标志，叙事心理学才真正作为一个正式的研究领域从心理学之中逐渐显现出来。简而言之，叙事即为讲故事，或者与讲故事相关的事件与行为，其主要用来描述先后发生的一系列事件。而叙事研究是一种质的研究方法，作为一种讲故事的方法可以研究人类复杂的情感，例如，爱情、依恋、人格特征等方面得到较好的外部效度。通常在社会心理学领域、发展心理学、咨询心理学中应用广泛。

从探索叙事心理学的目的来看，其主要在于发现行为的规律并对其进行预测以及相应的行为控制，而非对于传统心理学同样或者还未达到的目标的追寻。叙事心理学所要达到的目标在于理解，对于个体生命行为与个体生命故事的理解。以康纳利教授为代表的部分学者认为，人们在长期发展过程之中，对于故事来说，不仅仅起到传播作用，同时还是故事的组织者与创作者。他们经过缜密的研究后发现，对于人的研究，最好的方法是通过对于人类经验依故事性特征进行综合分析与归纳、记录与撰写。自叙事研究引入国内以来，开始受到学校的关注，并且也越来越多的应用于学校的教育教学当中，发挥着有益的作用。其应用主要包括以下三个层面。

一、叙事研究在学校心理健康教育层面的运用

叙事研究在学校心理健康教育中的应用主要就是学校心理健康课程以及叙事心理治疗。从叙事心理治病来看，其创始人与代表者为澳大利亚的心理学家麦克・怀特以及新西兰的大卫・爱普斯顿。所谓“叙事心理治疗”通常是指咨询者通过对于适当方法的选择，进而针对具体的当事人找出遗漏片段，进而对于当事人内在内力的唤起过程。它之所以可以在学校心理健康教育中受到重要关注的重要原因是叙事可为心理学的相关研究提供深度资料。叙事资料对于心理学的相关研究数据资源是具有很好的补充作用，同时，其也是对于具体的个案进行深入研究与剖析的重要依据。同时，叙事往往与反思密切相关。当我们对于自己生活故事进行叙说时，其实即是对于自己的审视。

其次叙事疗法把人与事分开，以人性的眼光看人，而不以道德教育人。从叙事疗法当事人与咨询师之间的关系来看，叙事疗法能够让当事人相信自己是自己的专家，自己要对自己充满信息，进而相信自己有能力解决自己所遇到的困难，在整个过程之中咨询师扮演着陪伴的角色。例如，罗杰斯所提出的求助者中心疗法。叙事疗法对多数适合心理咨询的人都有较好的作用，是当今重要的心理咨询方法之一。

叙事心理治疗即是让当事人自己讲出个人境遇、个人经历等等生命故事，指导者在倾听的基础上运用恰当的理论方法与语言进行技巧指导，在积极的沟通与交流过程之中使当事人能够在其故事之中找到遗漏片段以及认知误区，进而将整个故事纠错、补充或重写，进而积极促进当事者加强其生命动机，增加内在力量，进而促成其形成积极认知和重建良好行为方式。

当前，诸多教育者将叙事心理治疗法运用于大学生思想政治工作以及大学生心理疏导等工作。实践证明，其效果较为明显。在《同辈叙事教学：加速大学新生灰色心理白色化》一文中就为我们介绍了如何用同辈叙事教学使得学生的心理更加健康的。同辈叙事教学的原理在于人是个体生活故事意义的建构者，可以通过自我多声音的对话，解构旧故事建构新故事。新的故事又继续塑造着生活，塑造着人的心理世界。基于这一原理认为，通过探索、实验，完全可以发现一种行之有效的同辈叙事教学模式，以大范围、高效率地缓解或消除大学新生的心理问题。它在实际应用时就是让学生通过自己对于故事的陈述，进而将使学生把问题作为外在的东西加以体验。这样就能够更为理性地查找到生活故事之中的“美”，进而摆脱对于消极角色的认同。

学校心理健康课也是叙事研究应用的另一个重要平台，在《对心理健康课“体验教学”的叙事研究》一文中表明心理健康课最重要的原则就是其实用性，因此，在课程整体改革的思想指导下，主要运用体验教学法，以体验活动为主，收到了良好的效果。“体验教学”围绕课堂体验活动展开，教师根据教学内容设计相应的主题与体验活动，在做活动的过程中激发学生的情绪，活动后要求学生写下“感言”，将这种情绪体验记录下来，并进行自我分析。这种上课方式让学生在做活动的过程中就能意识到自己的问题，从而产生解决问题的强烈愿望。在活动过程中，学生们能了解到他所体验过的困扰也是其他同龄人所体验过的，很大程度上缓解了学生的焦虑情绪。

学校心理学辅导的叙事方式多种多样，一般主要包括写作叙事辅导、阅读治疗、叙事辅导、博客叙事输导、群体叙事辅导等等。其他方式的辅导，大家耳熟能详。需要注意的是，近年来，博客叙事辅导开始越来越多的应用于心理辅导当中。博客，中文意思是“网络日志”，是一种在互联网上开展的群体倾听与表达活动。它把阅读、写作的叙事辅导功能与电脑书写、交流互动的功能密切结合在一起，成为一种现代化的叙事辅导方式。网络写作具有隐秘性、参与的便利性、互动的跨时空性，博客叙事辅导不仅使人们能够更开放地袒露心扉，而且能够更容易地获得相识或不相识人们的精神帮助与支持。

二、叙事研究在日常教育教学层面的运用

一直以来教育理论与实践的脱离的弊病已受到众人的指责。教师的叙事研究将成为沟通理论与实践、教育理论研究者与教育实践者日益加剧的鸿沟的一种有效途径。“教育叙事”通常是指以第一人称的方式，用叙述故事的形式讲述教育中已经发生或者正在发生的事件。教育叙事研究指的是运用或分析教育叙事材料的研究。它的基本特征是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，而只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。叙述的故事是已经过去或正在发生的教育事件。包含有与事件密切相关的具体人物，具有一定的情节。

对于教师的叙事研究主要可以包括三个大的方面。第一，对于教师教育思想的研究方面。例如，对于教师日常行为背后的思想研究、教师在生活故事之中的思想研究，进而可以对教师行为的发生与发展提供理论与现实的支持，进而更好地为教师的生活构建起思想的框架。第二，对于教师教育教学活动的研究。教师职业的价值在于在教育教学活动之中展现自己，并能够得到自己与学生知识的进一步的发展。叙事研究立足于教师的教育教学实践活动，有利于教师对于自身的把握，进而促成教育领域的整体发展。第三，对于学习者――教育对象的研究。对于学习者的多维度研究（例如，对于学生认知特点、人格特持、个性差异等方面）有利于对于学习者兴趣、爱好等等更好地了解。

三、叙事研究在校本培训层面的运用

“校本培训”是指在教育专家指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，通过教育教学和教育科研活动来培训全校教师的一种全员性继续教育形式。相较于其他研究方法，教育叙事研究能有效地弥合教育研究与教育实践、教育理论工作者与教育实际工作者之间的疏离，更切合中小学教师开展校本研究的现实需要和实际条件，因此教育叙事研究成为中小学校进行校本培训的重要手段。

教育叙事拥有着诸多优势，但是在具体的实践过程之中，例如在教育科研领域之中的运用过程之中，显现科学性的缺失。“教育叙事”与“教育叙事研究”之间还不能简单地画等号。在教育叙事从国外被引进及其本土化的过程中，教育理论工作者却没有形成一套有价值的操作方法，一些人张冠李戴，机械地套用教育研究者进行叙事研究的具体过程与技术，将其视为教师叙事的方法。所以说教育叙事究竟应该如何开展还需要理论工作者进一步的深入研究。普适性的缺失也是一种局限，教育叙事从教师叙述的特定故事情境中发现教育的意义，这就使得所得出的解释性结论也是情境性的，这种情境是不可重复的，无法回答普遍性问题，也就无法据此建立起普遍一般的理论。因此，无法从教育叙事中获得普适性的经验也使得教育叙事似乎难登大雅之堂。再者由于教育叙事最后呈现的成果――教育故事的真实性、客观性无法检验，所以有的学者并不认同它是一种教育科研方法。

由上所述，我们可以看到，心理学的叙事研究在教育教学领域发挥着重要作用。目前我国教育工作，首先要完善评价激励机制，加强方法指导唤起教师对教育科研的热情。当一个教师如果能够对于自己的教育生活进行认真的审查，笔者认为写出高质量的教育叙事是完全有可能的。但是，如果仅仅是出于名利或者以完成任务为目的，则很难写出较高水平的教育叙事的。

参考文献：

[1]董俊.叙事研究的方法论意义[J].社会心理科学，2010，(1).

[2]肖凌，李焰.叙事治疗的西方哲学渊源[J].心理学探新，2010，(5).

[3]尤娜，叶浩生.叙事心理治疗的后现代视角[J].心理学探新，2005，(3).

[4]施铁如.叙事心理学的追求[J].全球教育展望，2006，(7).

[5]张智.叙事治疗及其应用价值[J].国外医学:社会医学分册，2004，(1).

[6]施铁如.学校心理辅导的叙事方式[J].教育导刊，2006，(1).

高中数学教育叙事例8

一、教育叙事研究

教育叙事研究作为一种质的研究形式，于20世纪70年代在西方教育研究领域率先兴起，20世纪90年代末，丁刚教授将其引入中国，教育叙事研究在我国中小学兴起。教育叙事研究以后现论、文学中的叙事学理论、现象学和解释学理论等为理论基础，强调研究者“面向事实本身”，关注处于真实教育情境中的个人，试图描述和解释教师的生活故事，揭示事实背后的意义。教育叙事研究作为教育研究中的一种新兴的质性研究形式，发挥自己的特长。

关于教育叙事研究的理解，有广义和狭义之分，从广义上来说，就是对有意义的教育事件进行描述分析、发掘，或揭示日常事件、行为、生活背后的意义，从而促进教师改进教学实践，丰富教育理论；从狭义上讲，专指教师以研究者身份从事的叙事研究，教师对日常生活、课堂教学中的事件、个人经验、个人传记进行叙述，以此反思自己的教育教学活动，并通过反思改进自己的行动，不断提高自己的教育教学质量。由此可以看出，教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。将教育叙事研究方法引入学前教育研究中，主要特点如下。

（一）教育叙事研究资料来源的多样性。

教育叙事研究以教师的生活故事为研究对象，这从资料收集的来源上可以看出，作为一种质的研究方法，教育叙事研究在收集资料时主要采用参与式观察和深度访谈的研究方法捕捉研究对象的深层信息。日常中平淡的教育故事也许就隐藏着一个值得探究的问题和教师独特的体验和感受，周围环境、气氛、教师的行为动作也许就隐藏着个人的某种价值观念和理论修养水平，这都需要研究者仔细观察。另外，教师的“教育日志”、自传或传记、各种活动的图片、相关的学生的作品和日记、教师对学生的评价等也为教育叙事研究提供了丰富的素材。

（二）教育叙事研究所叙述内容的情景性。

教育活动是一种实践活动，它总是在特定的背景或情景下发生，教育叙事研究并不是对教育活动进行简单地描述与记录，而是将研究对象的行为与教育场景、背景相联系，对情景做细致描述，分析和把握处于情景中的个体是如何理解周围发生的事情、事件的，并剖析事实背后所含的意义，将其融于事实讲述之中，只有经过这样的深度描述，才能引起叙述者和读者情感上的共鸣，帮助教师、学生、研究者有所发展和提升，促进彼此间的互动。

（三）教育叙事研究所述内容对人的关注。

多数教育叙事研究的研究对象常常是单一的个体，每个个体在真实情境中的所思所想都是不同的，所以研究者对个体在真实教育情境中的个人生活经历、所思所想十分关注，通过搜集教育、叙述、重构个体在教育生活中的故事，达到对个体行为和经验的理解。此外，研究者在进行教育叙事研究时，不仅对事件本身、事件背景做各种记录和描述，同时还对研究者自身的信息做描述。因为研究者所叙之事处处渗透着自己的立场和态度，是生命中一种独特的亲身经历、体验和感受，有着不可重复性。教育叙事研究所述内容体现了对个体独特性的尊重。

（四）教育叙事研究强调民主平等。

教育叙事研究的主体有两类，一类是一线教师（或学生、家长、教育管理者），作为叙事研究的主体，目前的很多中小学教师会在研究者的指导下开展教育叙事研究，他们叙述的内容多是自己的课程、教学故事和自己对教育教学事件的理解。另一类是教育理论研究者，作为叙事研究的主体，他们以中小学教师为观察或访谈对象，对其所述内容进行分析和阐释。受“教师成为研究者”观点的影响，目前我国教育叙事研究的主体更多地指向前者，认为教师身处教育情境中，不但容易观察和获取教育情境中的事件，而且在叙述过程中容易对自己的教育教学行为进行反思，其实我们更倡导理论者与研究者两者共同、平等地参与研究过程，两者之间互相学习、平等交流，才能将理论与实践完美地结合，才能使教育叙事研究远离平庸。

二、教育叙事研究与学前教育研究

教育叙事研究方法与学前教育研究有密切的关系，将科学的方法运用到学前教育领域中的目的是揭示学前教育教育规律、充实学前教育知识和改善学前教育实践。①将叙事研究方法应用于学前教育领域，使其成为学前教育研究方法中的一部分，是否具有适切性？其适切性表现如下。

（一）教育叙事研究有助于学前教育理论与实践彼此相互靠拢。

长期以来，由于受社会分工的影响，学前教育科学研究已经逐渐成为少部分人从事的活动，高校学前教育专业的多数教育工作者不具备幼儿园教育工作经历、经验，不愿意深入到幼儿园实际中，由此导致的学前教育科学研究过程和研究成果往往与教育实践场景脱离，对实际缺乏指导作用，成为学前教育研究中的一大弊病。幼儿园教师与专业研究者有一个根本的区别，就在于他们一直生活在教育教学实际现场，在现场中感受教育生活中发生的一切，而教育现场正是产生教育问题的地方。叙事研究通过要求教育工作者深入现场，把幼儿园作为研究基地开展研究，倾听一线教师叙述的产生于真实教育情境之中的故事，体会他们对学前教育最为深切的感受，教育工作者作为研究者，与幼儿园教师良好的合作伙伴关系在此过程中建成，加强两者之间的沟通、交流与学习。教育叙事研究作为沟通学前教育理论与实践的桥梁，丰富着学前教育理论，指导实践活动，促进学前教育理论与实践接轨。

（二）教育叙事研究促进教师专业发展。

“科研兴校”、“教师即研究者”等理念近年来已经成为中小学教师的共识。目前，许多幼儿园已开展了许多研究课题，但是对于为什么要开展科研，幼儿教师从事研究应当采用什么样的教育科研方法，广大幼儿教师却不是十分清楚。首先，我们必须认识到，之所以鼓励幼儿教师参与科研活动，是因为学前教育在发展过程中面临着许多问题，这些问题阻碍着学前教育向前发展，如不及时解决，将使学前教育陷入难以适应社会和儿童发展需求的困境。那么，什么样的研究才最适合幼儿教师呢？一些幼儿教师对科研抱有畏惧心理，认为无从下手，主要原因是缺少可行的研究方法，而行动研究法对于幼儿教师来说是较合适的，行动研究中的教育叙事研究可称为“叙事的行动研究”，教师更容易掌握，因为这种研究方法与教师的日常生活紧密联系，关注幼儿教师日常遇到和亟待解决的实践问题，需要教师把自己的教育实践作为研究对象，对日常教育生活进行反思。

教育叙事研究对于幼儿教师的专业发展有很大帮助，因为教育叙事研究中的描述和解释的方式本身具有很高价值，对故事的写作过程就是对教育问题的探索过程。当幼儿教师在对某一教育故事进行描述时，会舍去大量的无关信息，然后挑出一个自己感兴趣的、准备关注和探究的教育问题，并把事件与背景和情境相联系，试图解释自己的认识。在教育叙事研究过程中，教师对日常教育生活的观察能力提高了；有意识地、系统地探究反思能力形成了；倾诉、发泄个人经历和感受的机会获得了；对教育教学理论和儿童也有了新的认识。

（三）让学前教育研究回归生活本身。

教育学本身是一门实践性较强的学科，所以教育必须回到一定的情境中，回归到具体的生活中，而不是被概括化、统一化。教育叙事研究倡导回归生活世界，重视个体生活史和生活实践的意义，要求高校的教育工作者深入到具体的教育实践中，以教师的教育实践和经验为研究对象；要求教育叙事研究的另一主体，教师所陈述的故事不是其主观想象的，而是教师在日常生活、课堂教学中曾经发生或正在发生的教育事件。教育生活事件发生的时间、环境、完整的情节、与事件密切相关的人物、事件背后的意义都包含在教育叙述研究中，所以说教育叙事研究是最接近人们的日常生活和思维方式，给人一种亲近感。

教育叙事研究的方式无疑为学前教育研究回归生活本身开辟了一条道路。对于倾听者和阅读者来说，幼儿园教育教学活动中鲜活生动情节的具体描述，能让他们有身临其境的感觉，使他们从多个侧面和纬度认识和了解学前教育实践，理解幼儿教师教育信念的形成。对于幼儿教师来说，儿童的自然成长发生在幼儿园的一日生活中，许多教育情景都是在没有刻意计划下发生的，掌握教育叙事研究方法可以让教师更加关注儿童的生活，在儿童生活的背景和环境中认识儿童的学习与发展，从而采取恰当的教育行动。

综上所述，教育叙事研究作为一种质的研究方式，它真实性、行动性的特点决定了它可以被用到学前教育领域中，我们在强调它的同时，并非将它处于与其他研究范式对立的位置上，因为学前教育是一个开放的、复杂的系统，需要运用不同研究范式，从多角度看待学前教育问题，我们需要做的就是深入认识学前教育研究方法论，了解它们的优势与局限，结合具体研究问题，科学地运用各种方法。

注释：

①徐琳.“学前教育研究方法”概念的静态语义分析及其动态生成[J].学前教育研究，2011，（1）：49.

高中数学教育叙事例9

一、引言

笔者看了王等作者著的《教师的印记：课堂生活的叙事研究》一书。读后发现，对教师很有指导作用。因此，笔者将结合这本书谈谈教育叙事研究。《教师的印记：课堂生活的叙事研究》，是对中小学教师课堂教学生活长期现场观察和田野工作进行细致研究的成果。作者运用叙事研究的方法，通过课堂观察对教师的教学进行研究，以故事形式描述教师丰富多彩的课堂教学活动，使课堂生活得以展现，揭示看似平常的教育背后隐含的教育内涵，解释教师所从事的课堂教学活动的意义。

对中小学教师来说，教育叙事是表达个人教育理论的一种非常合适的方式。教育叙事研究的本质在于寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式，为普通教师、学生以及读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。教师可以通过教育叙事来思考教学中的问题，摸索教育规律，进一步丰富自己的教育理论，提高思辨能力。教育叙事还可以扩展教师间相互交流的内容，实现教育经验与个人教育理论的共享。笔者认为，本书所采用的教育叙事研究对于目前的教育教学具有重大的指导意义。

二、教育叙事研究的概念

教育叙事是指由研究者本人“叙述”自己在研究过程中所发生的一系列教育事件。这其中包括：（1）研究的问题的提出；（2）在提出问题后如何去解决问题；（3）在制定好解决问题的方案后，在解决问题的过程中又遇到了哪些障碍，这些问题是否得到了有效解决；（4）若问题没有（或没有很好地）被解决，后来又采取了哪些新的策略。《教师的印记：课堂生活的叙事研究》中的教育叙事研究基本上都是按照这样的思路展开的。可见，教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究，其基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。

三、教育叙事研究观察报告的特点

读完《教师的印记：课堂生活的叙事研究》一书中的叙事研究，笔者发现，叙事研究具有以下的特点：

1.以教师的现实生活故事为研究对象。叙事研究叙述的事是教师的故事，是广大教师在日常生活、课堂教学、研究实践等活动中曾经发生或正在发生的真实生活故事。这些生活故事真实且具有情境性，胜过任何形式的说教，极具感染力。

2.以质的研究为方法论。质的研究中的研究工具是研究者本人。研究者在自然情境下通过多种方法收集研究资料，并对这些社会现象进行整体性探究，通过归纳法分析资源进而形成理论。研究者与研究对象进行互动并对其行为和意义建构获得解释性理解。因此，叙事研究可以看作是质的研究运用的一种表现形式。质的研究不仅使教师获得有意义的职业生活，而且在一定程度上会改变教师的存在方式。

3.解说者进行描述和分析。在教师的叙事研究中进行描述和分析的是解说者，因而解说者其实就是研究者。他可以是教师本人或是研究教师的人。贯穿于叙事研究中研究者解说的故事是教师的故事。这些故事的主线和研究者自己的分析，会在叙事研究中交叉出现。经过研究者的描述和分析，这些叙述之事被赋予了一定的特殊意义。

四、教育叙事研究对中小学教师专业发展的意义

读《教师的印记：课堂生活的叙事研究》后，笔者发现，教育叙事研究有故事性、实践性、反思性的特点，能为中小学的教育科研发展开辟一条新的途径。它符合中小学教育改革和发展的需要，而且也符合教师自身专业发展的需要。对于教师教育观念的改变，教育行为模式和思维模式的改进等都具有积极意义。

1.教育叙事研究有利于教师开展教育教学实践活动。教育实践是教育叙事的基础，教育实践为教育叙事研究提供了丰富的研究素材，是教育叙事研究不可缺少的一部分，没有教育实践，就没有教育叙事研究。教育叙事研究能使教师深刻认识到自己教学的真实情况，能有效促进教师改进自己的教育实践行为。

2.教育叙事研究有利于教师个人教育理论的形成与发展。教师在长期的教育教学实践中形成了教师的个人理论。教师的个人教育理论是教师教育实践经验的总结，也是教师教育观念与教育信念的一种表达形式。对中小学教师来说，教育叙事研究是表达一种教师个人教育理论的有效方式。教师通过教育叙事研究来思考自己在教育教学中的问题，探索教育教学规律。教育叙事研究能够丰富教师自己的教育理论，提高他们对教育教学问题的思辨能力。另外，教育叙事研究可以作为教师间的教学交流的平台。扩展教师间相互交流的内容，实现教育经验与个人教育理论的共享。

3.教育叙事研究有利于教师总结经验、相互交流。教师的专业发展不能缺少经验总结，教师的专业能力在一定程度上是教育教学经验的反映。《教师的印记：课堂生活的叙事研究》中的教育叙事研究有以下优点：（1）具体直观，生动形象；（2）有利于广大教师间的相互交流。因而教育叙述研究相对于传统的教育教学经验总结来说，更有利于教师间的交流。

4.教育叙事研究有利于教师进行教育科研。教育科研对教师的成长和专业化发展具有不可低估的促进作用。教师要通过教育科研有效地提高自己的专业水平。教育叙事研究是非常适合中小学教师进行研究的一种方法，主要体现在以下几方面：（1）大多数中小学教师都有进行叙事研究的能力；（2）中小学教师拥有许多可供研究的实践素材；（3）教育叙事研究的形式多样，内容生动，能激发广大中小学教师参与教育科研的兴趣，提高他们对学校教育科研的正确认识。（4）教育叙事研究对中小学教师老师来说是一种比较容易操作和掌握的科研方法。教育叙事研究能够帮助教师逐步走上教育科研之路。

五、小结

王等作者著的《教师的印记：课堂生活的叙事研究》运用教育叙事研究的方法，从课堂观察入手，对教师这一特殊群体的教学进行研究，揭示看似平常的教育背后隐含的教育内涵，解释教师所从事的课堂教育教学活动的意义。贯穿于此书始终的教育叙事研究，对于广大中小学教师的成长和专业发展具有非常重要的意义。

参考文献：

高中数学教育叙事例10

故事是传授知识的一种传统途径，其讲述方式也在不断发生变化，逐渐由书本、报刊转变为电视、网络媒体等形式，但依旧影响着人们的生活和学习。处在信息科学技术高速发展的现代化社会中，人们抒感、表露观点的主要方式就是各种媒体设备，而数字化故事叙述即故事同多媒体的整合。通过对初中英语课程中数字化故事叙述的设计应用研究，可以加深人们对这种新型教学方法的认识，更好的应用到实践教学过程中，为相关研究提供参考意见。

一、数字化故事叙述的概述

数字化故事叙述的定义为：利用视频、图像、动画或音频等方式，通过先进的网络多媒体技术，同故事进行有机结合，从而形成的叙述式教学模式。借助数字化故事叙述形式，传授其中蕴含的知识，实现知识和经验的分享，提高学生在英语课程中的主观能动性，是实施数字化故事叙述教学的根本目的，既可以通过动画形式展现出来，也可以通过艺术作品或图片进行说明。

将数字化故事叙述教学模式合理的融入初中英语课程中，可以大大改善英语教学质量，其功能具体表现在以下几个方面：（1）有利于学生媒体素养的培养。为学生提升媒体读写能力提供了平台，帮助学生对媒体形成正确的思考和学习习惯；（2）促进多元化智能的开发。在不同媒体资源的融合下，扩展了学生的思维，刺激学生的多种感觉器官，使学生智力开发呈现多元化的特点；（3）加快初中英语课程的改革和整合力度。站在全新的角度，将信息技术和英语课程进行融合，对学生理解能力、分析实践能力和判断能力的提升都有很大的促进作用。

二、初中英语课程中数字化故事叙述的设计原则

（一）贴近生活的原则

较强的探索精神是初中学生普遍具有的特点，英语课堂教学在把握学生心理特征的基础上，应从学生日常生活出发，合理的设定英语学习问题，将英语课堂学习同生活相接轨。这样能够让学生更加主动的参与到数字化故事叙述的学习活动中，创作出贴切生活的数字化故事作品。

（二）主体性的原则

学生在初中英语课堂中占据着主导地位，而在实施数字化故事叙述教学的过程中应秉承“以学生为主体”的原则，将学生摆在重要的位置上，更新传统的教学思想和观念。教师应发挥引导和指导的作用，支持学生进行实践探索和研究，由数字化故事主题的确定直到故事成果的所有环节中，教师只需进行及时的指导，为学生创造良好的实践环境即可。

（三）多感官参与的原则

英语课堂是一个要求学生调动全身感官进行学习的过程，获得真实的英语学习体验，并内化为知识。初中英语课堂中应用数字化故事叙述教学法，可以全方位地刺激学生的听觉、视觉、感觉，在读、写、听、说的过程中逐步提升学生的学习能力，在资料搜集、数字故事作品制作、展示等各项活动中都要求多重感官的参与，对展示或被展示的学生都有较高的学习效果。

三、初中英语课程中数字化故事叙述的应用分析

（一）确立学习主题

初中英语课堂中学生进行创造性活动的前提是明确数字化故事叙述的主题，在设定过程中应顾及初中生整体的爱好和心理特点，将促进学生多元智力开发为目的，不必拘泥于传统的故事模式。选取数字化故事的主题可以是当前社会热点问题，也可以是学校内发生的事件，英语教师在该过程中应结合该地区内的发展现状，例如，就提倡节约型社会（economized society）问题进行分析，以“Let’s start with the things around us”为主题，谈谈中学生在日常生活中应该如何勤俭节约、反对浪费，通过小组的形式，合理的调整组内学生的分布状况，使各组内均包括拥有不同技能的学生。

（二）制定学习计划

活动布置、时间安排是制定学习计划的两项主要内容，其中，前者涉及到脚本策划、组内人员配置等多项工作，这就需要利用不同学生的特长进行任务分配，团结所有组员的力量。而在时间安排方面，要对创作数字化故事作品的时间限制进行统一的规定，保证学生有序、高效地执行各项任务。

（三）进行学习活动

初中英语课堂进行数字化故事叙述教学的核心内容即为活动的开展，通过参与活动的方式，学生能够获取学习经验，掌握知识，锻炼自身的实践能力。在数字化故事主题的约束下，学生可以采用班级、小组和个人的形式，进行一系列的研究活动，深入的探索故事主题，为顺利的完成数字化故事创作任务奠定基础。作为初中英语教师，在活动中可以高效的组织学生，进行实际考察、参观或班级讨论等活动，指导学生进行进一步的研究。

（四）创作数字化故事作品

进行数字化故事作品创作时，学生应在自身知识储备的基础上，参考搜集资料，围绕故事主题对故事叙述脚本进行编写，添加语音解说、讲解，对创作作品进行详细的展示。情感和知识相互融合是形成数字化故事叙述作品的根本，通过评估数字化故事作品的手段对学生进行评价，弥补了传统基础知识考核标准的不足，对学生的全面发展具有非常重要的意义。

（五）展示小组作品及成果

基于数字化故事叙述教学模式下的初中英语课堂的最终阶段为小组作品成果的展示，不同小组要在班级上对其独立创作的数字故事进行解说和汇报，分享在创作工程中获得的感受，将学到的知识和经验进行传播，让学生感受到学习英语的快乐。班级内小组作品展示可以促进学生间的交流、互动，还可以扩散到班级范围外的地方，让学生肯定自己在数字化故事成果中的努力，并进行反思，学习他人的优点。

四、结语

自我国引入数字化故事叙述教学手段以来，在教学应用中的范围越来越广，成为当前教育研究的重点课题。建立在学科课程和多媒体技术基础之上的数字化故事叙述法，能够有效的提高初中生对学习英语的积极性，可以整合课程、提高媒体素养、开发不同类型的智能，大大改善初中英语课程教学质量。在实践教学过程中，教师应熟练的应用现代化多媒体技术和教学方法，应用小组合作活动的方式，将数字化故事叙述教学方法进行更广泛的推广应用。

参考文献：

[1]张淡新.初中英语教学中的数字化故事叙述应用[J].广东教育，2013，（Z1）.

[2]胡广宇.数字化故事叙述在初中英语课程中的应用[J].中学英语园地，2012，（13）.