教育性论文例1

关键词：语文教育、个性发展、对策

Abstrat

Studentscharactereducationhasbecometheworld''''shoteducationalresearch.Sincethe1980softhe20thcentury,withtheworld''''srapidtechnologicaldevelopmentofpersonality,theadventoftheinformationsocietywhippedupavigorouseducationreformmovement,nationaleducationexpertssaytheprimarygoalofeducationreformisthepersonalitydevelopmentofstudents.The"people-centered,student''''spersonalitydevelopment"ideologicaleducationisacceptinggraduallybyteachers.

ThispaperfirstlydescribestheChineselanguageeducationstudentspersonalizedattentiontothedevelopmentofatheoreticalfoundation,Chineselanguageeducationforthedevelopmentofthestudent''''spersonalityprovidetheoreticalsupport.FromtheanalysisofthethreeaspectsofChina''''slanguageeducationinthedevelopmentofpersonalitythere,thedevelopmentoflanguageeducationinthestudent''''spersonalityisstillsomedeficiencies.Thefinalarticleinthispaperispartofthefocusofourattentionpersonalizedlanguageeducationforthedevelopmentofcountermeasures,Countermeasuresincludetwomainparts:onedescribedthedevelopmentofthestudent''''spersonalityprocessshouldaddressseveralgroups;anotherpartofmypersonalityimportanceoflanguageeducationforthedevelopmentofcountermeasures.

Keywords:Chineseeducation,developmentofpersonality,suggest

目录

中文摘要…………………………………………………………1

英文摘要…………………………………………………………2

一、前言…………………………………………………………4

二、语文教育重视个性发展的理论基础………………………4

（一）人本主义：个性发展是人身发展的必然………………4

（二）素质教育：个性发展是素质教育的体现………………5

（三）创新教育：个性发展是个人创新的前提………………5

三、我国语文教育对学生个性发展的缺失分析………………6

（一）语文教育教育理念：从观念上限制个性的培养………6

（二）语文教育教学模式：从行动上限制个性的培养………7

（三）语文教育评价方法：从成果上限制个性的培养………7

四、我国语文教育对学生个性发展的对策分析………………8

（一）语文教育发展学生个性应处理的几组关系……………8

（二）语文教育发展学生个性的对策思考……………………10

五、结束语………………………………………………………12

参考文献…………………………………………………………13

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然而，多年来我们的语文教育评价主要标准是通过升学考试和教学过程中大大小小的模拟升学考试来衡量，将预定的目标作为评价的唯一标准，追求评价的客观性和科学化，把所有精神现象都用简单化的方法加以反映，对复杂的心理现象只看过程不看结果。其方式是采取限时的纸、笔测试的方法从而获得量化的结果，并把量化的结果作为区分学生好坏和教师教学优劣的首要依据。这种教育评价虽然由一定的优势，但它完全忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，忽略了语文教育过程本身的价值，它的最大缺陷是把人客体化了、简单化了，它把方方面面都考虑周全了，唯独忽略了人本身，从而在评价的过程当中完全忽视了人的个性培养，教育的评价完全忽视了人的个性评价。

例如，这是一道初中的语文试题。下列各句中加点的字的解释错误的一项是：

A、烟涛微茫信难求信：确实，实在B、阿母谢媒人谢：谢绝

C、至丹以荆卿为计，始速祸焉速：迅速D、少无适俗韵韵：个人气质

像这种记忆性的题目涵盖了试卷的所有范围，而彰显学生个性发挥的题目却很少。根本不利于语文的个性发展的评价。

四、我国语文教育对学生个性发展的对策分析

现代教育从根本上讲是一种主体性教育。语文教育作为现代教育的一个实践领域也应该重视学生主体性的实现和发展。然而在教学实践中，语文主体性教育的实施出现了偏重形式、忽视实质和内涵的倾向。为了促进学生主体性的发展，我国语文教育必须处理好相关的关系以及采取相应的措施，以学生为本，重视学生的个性发展。

（一）语文教育发展学生个性应处理的几组关系

语文教育在发展学生个性的当中会出现一定的矛盾和问题，必须要处理好相关的矛盾和问题，以便有利于个体将语文教育的影响内化为良好的个性品质、促进自身的和谐发展。

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[6]王纪人：文艺学与语文教育；上海教育出版社；2001年

[7]章永生：教育心理学；河北教育出版社；2002年

教育性论文例2

二、音乐教育：我国历史的考察

从历史角度看，我国当今音乐教育有三种主要资源：一种是西方意义的“艺术音乐”教育；另一种也是与西方有关的“美育”教育；再一种即是我国古代的“礼乐”教育。下面从历时角度，对古代和近代音乐教育资源从观念层面做一番考察。

（一）以“礼乐”为内核的先秦音乐教育观念

我国从周代开始“，乐”与“礼”联系到了一块儿。“礼乐”的相关性，使礼的内涵长期影响到乐的含义。众所周知，西周宫廷不仅有礼乐，也有音乐教育。音乐教育在学校进行，④并有计划与学程安排。《礼记•文王世子》说：“凡学，世子及学士必时。春夏学干戈，秋冬学羽钥，皆于东序。小乐正学干，大胥赞之；钥师学戈，钥师丞赞之。胥鼓南。春诵，夏弦，大师诏之。瞽宗，秋学礼，执礼者诏之。冬读书，典书者诏之。礼在瞽宗，书在上庠。”完整的教育科目包含“六艺”，其中“乐”一科即涉及诗歌、音乐和舞蹈。西周官学的音乐教育中大学有“乐德”、“乐语”和“乐舞”等内容⑤。所谓“乐德”包括：中（言出自心，皆有忠实）、和（不刚不柔，宽猛相济）、祗（见神示则敬）、庸（接事以礼而有常）、孝（善于父母）、友（善于兄弟）。所谓的乐语：兴（以善物喻善事，以恶物喻恶事）、道（引古以刺今）、讽（熟背文辞）、诵（吟诵有节韵）、言（直叙己意）、语（答人论难）。而所谓的乐舞则是与历史传统相关的内容：《云门》、《大卷》（黄帝乐）、《大咸》（尧乐）、《大罄》（舜乐）、《大夏》（禹乐）、《大濩》（汤乐）、《大武》（武王乐）。由此可知，周代的音乐教育，除有与音乐形式和表演相关的技艺内容外，也体现在涉及人的养成的价值方面。西周的音乐教育观念，也为后来儒家一系的思想家和教育家所承袭、条理化，并加以推进与提升。春秋末孔子便如此。孔子特别强调礼乐与“仁”的联系。他说“：人而不仁如礼何？人而不仁如乐何？”音乐教育在“成人”方面价值重大。他进一步提出，音乐自身具有“美”、“善”两方面的内容，并倡导“尽善尽美”的批评准则。音乐在教育方面的功用：“兴”“、观”、“群”“、怨”（《论语•阳货》：“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨。”）则体现了更广泛和多样化的社会功能。又如战国中期孟子。《孟子•尽心上》汉赵岐注：“仁言，政教、法度之言也，仁声，乐声《雅》、《颂》也。仁言之政虽明，不如《雅》、《颂》感人心之深也。善政不如善教之得民也。”孟轲承孔子“仁”学思想，并在音乐教育方面加以发挥“，仁言不如仁声之入人深也”，即是充分看到了音乐教育在强化人的道德属性和人格完成方面天然而独特的优势，他同时希望《雅》、《颂》之声能够在塑造他提出的“大丈夫”人格理想方面发挥积极的作用（《孟子•滕文公下》：“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”）。再如战国末的荀子。《荀子•乐论》曰：“夫乐者，乐也，人情之所必不免也。”他首次对音乐的“愉悦”性质予以确认，并认为音乐的感性性质为人所不能免，由此将音乐的教育价值定位在人的感性方面，并从理论上对音乐在社会生活中的广泛教育价值再次加以强调“：故乐在宗庙之中，君臣上下同听之，则莫不和敬；闺门之内，父子兄弟同听之，则莫不和亲；乡里族长之中，长少同听之，则莫不和顺。故乐者，审一以定和者也，比物以饰节者也，合奏以成文者也，足以率一道，足以治万变。”（《荀子•乐论》）由此可以看到，我国古代音乐教育，明确地把人的教育放在第一位，具有强烈的人的德性意识。我国音乐教育对于人的价值的强调，其实践与理论始于西周，于战国末完成，其后两千余年直至清末，该理念一直是被延续和遵从。

（二）以“美育”为内核的近现代音乐教育观念

进入近代，“鸦片战争”使中国的社会性质发生改变，也使教育观念发生变化。随着“西学东渐”，西方文化、思想和教育思潮开始在我国传播。至20世纪初，一批仁人志士也开始利用西方知识思考中国问题。“洋务运动”和“戊戌维新”失败后，1902年，梁启超在日本横滨创办《新民丛报》，并连载其《新民说》一文。梁氏以“欲维新吾国，当先维新吾民”⑥的思想动机，深入剖析封建文化于中国人国民性建构之种种积弊，大胆提出“新民”概念，并疾呼“新民为今日中国之第一急务”⑦，并看到音乐教育在“国民”（“新民”）塑造中的重要作用。⑧这客观上为后来的“新学”发展做了理论准备和舆论鼓吹。与此同时，留日音乐才俊把目光移到音乐领域。面对新的教育理想和传统音乐教育资源之窘况，匪石1903年发表《中国音乐改良说》，尖锐批评当时中国的“今乐古乐”而主张学习“西乐”，并开出音乐教育改弦更张之药方。⑨继而1904年，曾志忞发表《音乐教育论》。尤值得注意的是，曾志忞比较了中西“音乐”的相关“说法”，在总结西人的音乐“要义”之后，给出一个“音乐”定义：“音乐者，以器为本，以音为用，音器相和，是为神乐。”⑩这是国人首次从学科和知识体系角度对“音乐”含义的阐述。曾志忞对“音乐”的这一定位，最重要的是：明确将音乐的功能从音乐的性质中分离了出去，这对往后音乐教育的性质和方向都有很深影响。与此同时，西方美育理念悄然东来。“美育”推介始作俑者当王国维和蔡元培莫属輯輥訛。1903年，王国维发表《论教育之宗旨》短文，从教育哲学高度指出教育目的之所在：“使人为完全之人物”。他明确提到，人的能力包括“身体”与“精神”两体，而精神又分“知力”“、感情”及“意志”三部分“，对此三者而有真美善之理想‘：真’者知力之理想，‘美’者感情之理想，‘善’者意志之理想也。完全之人物不可不备真美善之德，欲达此理想，于是教育之事起。教育之事亦分为三部：智育、德育（即意育）、美育（即情育）是也”。其中，特别点出美育的目的：使人的情感“以达完美之域”，“独美之为物，使人忘一己之利害而入高尚纯洁之域，此最纯粹之快乐也”。只有当“三者并行而得渐达真善美之理想，又加以身体之训练，斯得为完全之人物，而教育之能事毕矣”，由此，完整而有效的教育———“使人为完全之人物”才能达到。清王朝覆灭后，历史又翻过一页。蔡元培面对新的社会发展，于1912年发表《对于教育方针之意见》，提出“五育并举”的教育主张。蔡元培受康德哲学两个世界“现象世界”和“实体世界”划分的影响，认为教育要完成两项任务：面对现实世界，必须实施以“军国民教育”“、实利主义教育”以及“公民道德教育”等；而面对精神世界，则必须实施以“美育”和“世界观教育”。蔡元培以“人体”为譬喻：“军国民主义者，筋骨也，用以自卫；实利主义者，胃肠也，用以营养；公民道德者，呼吸机循环机也，周贯全体；美育者，神经系也，所以传导；世界观者，心理作用也，附丽于神经系，而迹象之可求。此即五者不可偏废之理也。“”五育”百分比权重：军国民主义占其十，实利主义占其四十，德育占其二十，美育占其二十五，世界观则占其五。“美育”居其二，可见蔡元培的推重。他与晚清“教育宗旨”相较后，特别指出其独特与重要：“惟世界观及美育，则为彼所不道，而鄙人尤所注重，故特疏通而证明之，以质于当代教育家。”1917年，蔡元培发表著名的《以美育代宗教说》，直指“观念世界”的教育。他再次认为“美育”就是发挥古往今来世界上各种艺术在教育上的功能，为全面养成的人服务。于此，“美育”再拾级而上，可见蔡元培所寄予的更高期望。

三、“专业性”音乐教育与“教育”

我国的“专业性”音乐教育后起，以“艺术”教育的名义从西方引进，由此也与西方“艺术音乐”教育模式结下不解之缘。輰訛輥专业音乐学院定位于“艺术”，志在担负“艺术音乐”专门人才的培养，由此而具特别的教育目标和培养模式，这一理路延续至今。然当我们回首我国音乐教育发展历程时，发现无论是古代音乐教育，还是近代“美育”，其主旨多在强调“育人”功能，强调对人生的积极作用。两相对照，源于西方教育模式的“专业性”音乐教育则有些格格不入。一个显见的问题是：如何理解我国古代音乐教育和近代“美育”的教育观念？又如何看待当今“专业性”音乐教育强调“音乐的教育”这一倾向？二者是否有契合的可能呢？这涉及对“音乐教育”内涵的理解，也是当今“专业性”音乐教育难以回避的问题。下面分两方面继续讨论。

（一）历史时代与“专业性”音乐教育

今天“，专业性”音乐教育强调“音乐的教育”，有自身理由，也留下时代的影子。当今“专业性”音乐教育，与古代和近代并不完全一样。西周“乐教”，是贵族子弟教育，目的在完成其政治和教养训练，而非今天意义上的“艺术”或为其谋生的演艺性训练。在近代，当“美育”传入我国之时，正值世界范围内民族主义浪潮高涨的关口及我国社会转型并呼唤“国民”教育之时。所谓“国民”，即梁启超所谓之“新民”，或王国维、蔡元培所言之“完全人格”之“完全人物”輱輥訛，它既与有清之“臣民”相对，也同“西人”相对举，内含现代民族国家之国族构想之意涵，与梁任公“新民”之定义大致吻合：既含文化之旧根，又有时代之新貌。輲輥訛由此可见，近代作为基础教育之“美育”，它首先是从普遍性的时代之人的培养出发，而并不针对艺术自身，也不隶属艺术的专门教育。而今天的“专业性”音乐教育，当与我国古代教育和近代“美育”都不同，或许包含了一些新东西，需作具体分析。下面尝试从“工业化”和“专业化”角度来对“专业性”音乐教育特点做些分析与讨论。

1.工业化时代与“专业音乐”教育。20世纪以来，所谓的“专业性”音乐教育出现一些新情况，其中牵涉工业化背景的两个方面：社会分工和知识分类。在社会层面上，这两个方面有其内在一致性，即知识与职业的紧密关系。这意味着，社会分工的背后是职业及其知识属性。当今工业社会，是一种以机械为轴心的社会结构。该结构需满足于机械的运转，高速运转中需要大量的齿轮与螺丝钉，以及被拧在机械操作流程上的“操作者”。在工业社会的强大生产力中，“操作者”及操作能力即是其核心指标之一。音乐这类专门知识也因其相关的社会职业而与工业社会紧紧地勾连在一起。輳訛輥由此，音乐已不再是原来意义上的纯粹艺术，同时也成为工业生产的一个部分。特别是随着大众消费时代的到来，整个社会文化生态发生变化。工业社会成为了既生产“艺术品”，也生产艺术“产品”的社会，更多的“艺术品”通过“工业产品”形式而流行，其工业化气息日渐浓郁。过去“，产品”主体是满足人们衣食住行的工农业生活必需品，艺术品则多属个体生产，且尚未列入社会化的工业品目录。而如今，随工业化进程的加深，精神类产品的工业化趋势愈益强烈，工业化方式的生产也愈益显著，同时，随着大众化审美需求的递增和艺术重回日常生活空间，艺术与创意越来越超出原来的纯粹精神范畴，而降落到生产与文化消费的行列之中。这一切不仅使艺术与生产的关系发生变化，而且也使艺术自身的生产方式发生变化。机械性的“复制”，随之成为艺术生产的一大特点，导致艺术的形式与内涵之独特价值随之衰减，艺术之精神性因素更是明显弱化。也就是说，如今被生产出来的精神类艺术品已属“产品”，或称“文化产品”，归属在消费范畴而融入物流通道，其生产部门名正言顺成为“文化产业”。这里的变化有两点值得留意：一是“艺术品”也开始遵循“工业产品”的生产逻辑，要求符合生产的秩序并使其批量化，即“以最小投入获取最大产出”；二是这种产品尤重外在形式，产品价值与其精神含量不成比例反与生产成本紧密相关。作为工业生产的“文化产品”，它自然遵循“商品”推介方式在社会上推介与传播，并通过产品包装原则增加其经济效益。这种工业化的生产方式从职业和知识的相关性方面影响到了学校“专业性”音乐教育的模式。尤其是所谓“艺术品”的精神含量锐减，以及“技术”与“精神”评价上的不对称，使“专业性”音乐教育更倾向于看好学生的技术能力与制作能力，而并不看好作为人的精神性存在以及艺术品中的那些人文精神。由此“，专业性”音乐教育在“教育”的两大指标———“知识与技术学习”和“人的培养”上，其砝码偏向了前者。也就是说，那些“技艺与操作性”人才，因其工业文化的社会背景而更易受到社会的追捧，这无形中影响到“专业性”音乐教育对人才规格的认定和对人的完成的关注。

2.艺术与“专业性”音乐教育。艺术除来自外部社会的影响外，内部情况又怎样呢？当今的“专业性”音乐教育，是以“艺术”名义为其定位的。所谓“艺术”，一般指一种价值，涉及无功利审美与精巧形式，“一致强调诸如无动机、无功能或形式高于功能、无利害等属性”輴訛輥。在“艺术”的价值中，“精良的操作”一直是一项最重要的指标。而音乐艺术，本又是一种演艺活动，具有很强操演性，其品质不可能与操演分开，甚至很大程度由操演“技艺”所决定，所以操演性价值在音乐艺术中的地位十分显要。因此，“专业性”音乐教育注重“技艺与知识”即为该专业的一大特点。然而“，专业性”音乐教育更本质的一潜在目标却不幸被忽略：即为“艺术音乐”自身和为本专业发展培养“传人”。由此“，专业性”音乐教育最终便会围绕着艺术品的创造（而非学生目的）来制定专业学习目标。“艺术音乐”的生态链是：作品—表演—理论輵訛輥（其中并没有“人”）。音乐教育的主要资源和依据就来自“艺术音乐”自身及其历史。也就是说，在“艺术音乐”中，无论是作品、演奏（唱）还是理论，它产生于自身历史中传承下来的那些东西：作品、表演技艺和理论认识。它并不与被培养者有关，也不直接来源于民间传统，它是与自身相关的一个独立的知识体系！輶輥訛比如声乐艺术（美声唱法），从专业教育角度，它需要德、奥、法等国的艺术歌曲，需要意大利等国的歌剧，需要古典乐派、浪漫乐派等各样的声乐作品，需要欧洲的歌唱技术和音乐理论，也需要整个的欧洲音乐艺术的文化史。这是它真正的文化之根，而不是受教育者，不是中国的陕北民歌、昆曲和四川清音。钢琴艺术也一样，它需要巴赫、莫扎特、贝多芬、舒伯特等众多作曲家的钢琴作品，钢琴奏鸣曲、钢琴协奏曲、复调作品和钢琴小品及其相关音乐理论与音乐历史等。这样才能一方面为自己的专业技术定位，另一方面为自己的理论与文化定位，同时还为这种艺术自身的未来提供发展的机会与空间。面对“艺术音乐”的这样一个系统和传统，“专业性”音乐教育必须做出回应，其最好的回应方式即是继承与发展这个自身赖以存在的文化系统，具体说就是必须维护（西方）“艺术音乐”的这个独特“生态链”，其首要任务即是为“艺术”这一核心目标而培养各种生产者：作曲家、演奏（唱）家和理论家。这或许是以“音乐的教育”为目标和策略的“专业性”音乐教育“自身”和“时代”的深层理由。

（二）从教育角度看“专业性”音乐教育

但是，上述理由是否可以成为当今“专业性”音乐教育的充足理由呢？下面从教育角度出发，再予讨论。一个难以回避的问题是：从教育出发，“专业性”教育与非专业性教育在深层的“育人”问题上是否可以并论？就教育言，只要是教育，无论古今，它基础面是“育”，即内含“人”的教与养。“专业性”音乐教育亦为教育，自然亦有此基本面。既然如此，“专业性”音乐教育中亦当有“通过音乐的教育”便不言而喻了。尽管我们并不否认“专业性”音乐教育中独特的职业性倾向，但如果“专业”教育仅存狭隘的职业性那就有缺憾了。当然，因其特殊性“，专业性”音乐教育可以有两个目标：一、专业的目标，即以“艺术”为“专业”的自身建设与发展目标；二、教育的目标，即人的发展与完善目标。这里“物”（技艺与作品等）的指标与“人”（人格与精神）的指标，可以也应该在教育的终极目标上实现其一统。

教育性论文例3

二、营利性高等教育组织的争论:经济视角与质量视角

围绕着高等教育是否应由营利性教育组织提供而产生了激烈的争议。总体看来，美国学者对营利性教育组织的态度分为三类:

(一)持全面肯定态度，认为市场逻辑的利润动机与人才培养的高质量成正相关

“营利性大学，不需要隐藏追求利润的动机，它们对使用财务资源负有责任，对追求利润的动机不需要什么借口。如果高等教育没有什么利润可赚，这些机构也不会首先考虑进军这一产业。”营利是股东模式企业不可避免的动机，对于营利性大学，利润动机被诠释为一种影响整个机构的要点法则。营利性大学营利的一个原因是它们把收费标准定位在能赢利的基础上，同时在学生市场这一水平上又具有竞争性，能够被学生接受。这类学者的主要观点认为营利性教育与高水平的教育质量相关，获得利润的两个最重要因素是教学质量和教学服务，至今还没有听说哪个营利性教育组织不提高教学质量和教学服务却能生存下来。营利与非营利教育组织的效率水平是基本一样的，成本也差不多，然而非营利教育组织比营利性教育组织的费用昂贵。营利性教育组织比非营利性教育组织提供的社会环境好，非营利教育组织比营利教育组织提供更好的教学质量和服务，因此，非营利教育组织与营利性教育组织的区别在于质量与效率。

(二)持认可态度，但是担心教育质量，认为利润动机可能会降低教育质量

持这类观点的学者认为市场运营在这个过程中起到了积极作用，教育市场由“学生兴趣和雇主需求”两大需求组成。学生寻求一定的学术课程种类，雇主寻找一定教育背景的毕业生。由于市场过度需求，传统非营利高等学校不能完全满足这种需求，在适宜的制度和市场环境中，营利性高等教育组织聪明地把自己定位在这两种需求之间，试图满足这两种需求，来占有因教育市场过度需求产生的市场空间。然而，面对投资者追求利润的贪婪与不受约束性，学者们则担心这种不受约束的利润动机会降低教育质量。道格拉斯(Doug-lassJ)在《美国营利性高等教育增长与巴西效应》一文中提出了这样的问题:“这种营利模式在下个世纪会怎么样?目前美国政府为了提高群众的受教育程度，创造性地运营营利性教育模式来提升民族的劳动力。但是国家与州政府担心，营利性教育机构的营利模式、低学位的完成度、学位的低质量、高学费、高负债以及毕业生的低就业率等问题。或许这种大规模的不受约束的营利教育机构增长就意味着营利性行业的结束。尽管有着这种担心，但是我的预测是营利性行业在长期内趋于增长趋势，不仅仅是因为社会需求、高等教育的多样性，还有公立教育的缺陷。”

(三)持完全否定态度，认为营利是低质量的诱发性罪因

持此类观点的学者认为有两个主要原因:其一，毫无节制的推销。在学生报考决定过程中，由于信息不对称或招生人员无意中没有根据准确信息引导学生，有时可能会误导学生，使消费者无法短期判断其质量优劣，营利性教育组织很可能利用这些不对称信息欺骗消费者，以次充好，谋取最大化利润。其二，追求利润的动机也有弊端———即贪婪，是不加抑制地追求越来越多利润的欲望与行为，当这种追求利润的动机不被限制时，就会毫无遮拦地侵犯作为教育宗旨的人才培养质量价值观。威廉姆(WilliamB)从历史以及当代的角度考察了营利性行业诱发罪因的行为本质，分析指出营利性教育行业市场结构与政府政策在促进犯罪方面起到关键作用，不管有多强硬的规定，这些行为很可能继续进行。菲利普．阿特巴赫认为“这些新型院校往往是企业化的”———它们利用“市场需求”，宣传它们的“产品”，基本上按私人企业的方式运作。这类营利性院校大多数不符合规定，质量参差不齐，突出的问题是如何测评这类院校的质量和效益，以及如何确保学生获得关于这些院校的可靠信息。营利性高等教育有责任向公众提供有关课程质量、学位和证书的有用性和他们办学的其他细节的信息。但是在通常情况下，营利性院校的实践一般基于“货物出门，概不退还”原则，只有购买者(学生)自己当心。

三、营利性高等教育组织的研究:宏观视角与微观视角

从宏观视角看，国外学者对于营利性教育组织的研究起步较早。首先，经典理论研究成果丰富，逐渐成为研究营利性教育组织问题的理论基础，如市场化、市场竞争、三次产业、人力资本、知识经济等方面的理论;而体制灰色地带及第三条道路理论认为“市场也有缺陷，主要是质量监控问题”，第一次论述了市场经营与教育质量的关系。其次，把营利性高等教育组织作为一个整体来研究，宏观上介绍营利性教育组织的概况。例如，阿波罗教育公司创始人约翰•G•斯柏林(JohnG．Sperlin)和罗伯特•沃伦•塔克(RobertWTucker)于1997年所写的For－profitHigherEducation:DevelopingaWorld－ClassWorkforce一书中，既讨论了美国成人参加营利性大学的学术和经济优势，也探讨了营利性大学在美国所受到的限制和联邦政府该如何创建高等教育组织的发展环境。约翰•G•斯柏林在2000年推出著作RebelwithaCause:TheEntrepreneurwhoCreatedtheUniversityofPhoenixHoboken讲述了作者的创业故事，其中涉及阿波罗教育公司的创立过程。本杰明•赫伯•约翰逊森(BenjaminHeberJohnson)等人著的系列论文集StealThisUniversity:TheRiseoftheCorporationUniversityandanAcademic讲述了大学公司化的问题，其中也讨论了商业模式与学术质量的关系。从微观视角看，国外学者往往聚焦某个具体问题深入阐释，如研究营利性高等教育组织的动力因素、发展历史、组织特征、运营特征、办学模式、利润特征以及营利性教育质量等方面。例如，在形成与运营特征的研究方面，威尔达斯凯(WildavskyB)研究了营利行业的具体特征以及在经济发展中的全球趋势，营利性教育组织锁定了大批量的非精英学习者，为他们提供实用性和以就业为导向的课程。营利性教育机构的快速增长，某种程度上，是因为运用应用技术方面远远强大于他的竞争对手———传统教育。营利性教育组织的新形式迎合了学习者的需求，网络技术的广泛应用既满足国内又伸向跨境教育，由美国简单输出到世界各地，充分彰显了营利性教育组织的市场活力特征。道格拉斯(DouglassJ)在“美国营利性高等教育增长与巴西效应”的研究中，把当今美国的经验称之为“巴西效应”，传统公立大学不能满足剧增的市场过度需求，政府就允许营利机构填补市场空缺，逐渐形成巨大的、某种程度上起主导作用的营利性教育提供商，这种模式输出到许多发展中国家，比如巴西(50%的学生进入营利性大学学习)，还有韩国、波兰等国家。总之，营利性高等教育组织的崛起作为一个历史现象与现实存在，虽然不如传统大学历史悠久、受人瞩目，但是这些后起之秀以它商业与学术相结合的经营方式，面对巨大的市场需求与投资收益，力求实现营利与学术的双重办学目标，达到大学与学生的互利双赢。作为学术组织，大学在本质上是一种非营利组织，不以生产商品、提供商业服务和营利为宗旨，主要提供社会性、公益性、公共性的服务，追求如何更好地提供这些服务。然而营利性大学的营利行为与市场运营模式是对传统高等教育领域的公益性价值、办学模式的新挑战。营利性高等教育组织的崛起是一个重要的全球现象，并且它还会呈现出继续扩张的趋势。笔者通过“市场视角、哲学视角和政治视角”研究了营利性教育组织的发展图景:市场需求导致了营利性高等教育组织产生、发展与繁荣，政治经济论为营利性高等教育组织合法存在提供哲学依据，最终，政府、大学以及市场三者之间的关系发生了显著性的变化，营利性高等教育组织获得了一种与以往既同质又异质的新的政治身份认同。针对各界人士对营利性高等教育组织的争论，笔者透过“经济视角和质量视角”梳理学者们对营利性高等教育组织的三种观点:支持营利性教育观(与高质量相关)，认可营利性教育观(但是对质量的担心)，以及否定营利性教育观(低质量的诱发罪因)。最后，用“宏观与微观的视角”梳理了国内外关于营利性高等教育组织的研究主题，为今后研究营利性教育组织问题确定了微观位置。

教育性论文例4

20世纪初，我国在引进国外教育学理论时，缺乏基础的学科理论根基，它是为了解师范办学的燃眉之急，在引进之初，便采用了完全中断、全盘引进的模式，将国外教育学理论直接引进，并应用在实践中。此外，我国教育学经过近百年的发展，引进国外教育学时，逐渐形成了翻译、评述、编撰等多种消化吸收的“中国范式”，吸收对象在发展中不断更替、循环，但国人依然将其看做是教育学的“发展”。

2、教育学中国化的实践历经波折

上世纪20年代初期，我国教育界开始反思对美国的学习。随着教育学中国化问题的不断深入，其认识也更加深刻，主要表现在两个方面：一是引进的国外方法没有效果，并不会对其全盘否定，而是在分析其原因的基础上，剖析本国教育学的发展需要；二是提出了研究中国教育学问题、促使我国教育中国化的观点。3、中国教育学发展的进展自上世纪80年代开始，我国教育学学科得到了很大发展。①教育学研究视野有所扩大。随着教育学基础学科的发展，教育学新领域也得到了不断开拓，教育改革问题也得到了关注。②教育学研究进一步深化。教育学的理论研究有明显变化，其基本理论得到了新的认识，分支学科和研究也得到了细化，研究方法和实践运用也有很大提高。此外，从我国教育改革的实践分析，也可以清楚看到我国教育学的进一步深化。③教育学学科的自我意识显著加强，其发展机制也得到了建立。

二、教育学的学科性质问题

1、问题根源

20世纪中国教育学的发展颇为曲折，其对教育学学科性质的认识主要为两个方面的内容。一是教育学的知识性质，对其是否作为理论性学科存在还是作为应用性学科存在有争议。更有学者指出，教育学是否真的存在所谓的理论。二是教育学的学科归属问题，不同观点的人对教育学是哲学、社会科学、科学或者人文科学等都各执一词。

2、20世纪中国教育学学科性质问题的具体表现

教育学在中国的作用主要体现在其实践性方面，即将理论应用在实践中。在20世纪，教育学引进之初，主要是为了促使中国社会转变为近代而应用的；在向西方学习时，又属于应用类学科；从教育学本身来看，它在中国得到了实践；教育学的最初引进，是为了在师范学校教学中得到应用。教育学在使用中仅为师范院校提供指导，其产生的第一个问题便是将具有科学体系的教育学科和师范学校的教育学相提并论；第二个问题则是教育学研究范围被局限在学校教育当中。

教育性论文例5

任何一门独立的学科之所以有别于其它学科，取决于它内在的质的规定性，即该学科的本质属性，它不仅在理论上制约着该学科的研究对象、目的和任务，而且在实践中也制约着该学科的教学原则、方法，以及最终的评估标准和评估结果。因此，任何一门学科的性质问题都是对该学科进行系统研究的首要问题。中小学语文学科也不例外，自1949年由“国文”、“国语”改称“语文”而独立设科以来，人们对语文学科性质的研究就随之展开，但一直存有争议。由此语文教学也走了一条并非坦直的路。在此，本人拟就语文学科性质作进一步探究。

首先，看一看语文的内涵：最早在1950年中华人民共和国教育部拟订的《小学语文课程暂行标准》（草案）中明确地解释为：“所谓语文，应是以北京音系为标准的普通话和照普通话写出的语体文。”后来，有人从“语文”字面来解释：“语”即语言；“文”则为“文字”、或“文章”、或“文学”几说，对此，叶圣陶先生曾做过浅显易懂的解释：“什么叫语文，平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言，语就是口头语言，文就是书面语言，把口头语言和书面语言连在一起说，就叫‘语文’。”由此可见，这一解释与最早界定的语文内涵是吻合的，也与我们现今的语文教学内容相一致，语文学科的主要内容是字、词、句、篇，篇包括文章、文学，如语文课内选编的记叙文、诗歌、说明文、议论文、文学作品节选等。语文教学过程即以这些内容为媒介，对学生进行听说读写的全面训练。这里，听说训练落实了口头语言的运用，读写训练落实了书面语言的运用，听说读写并重是语文教学的根本要求，听说读写能力的全面培养，则是语文教学的根本任务。因此，语文教学中，口头语言和书面语言不可割裂或偏废，而且前者是后者的依据，后者带动前者，二者相互制约、相互促进。

学科的内涵决定了学科教学的根本任务，而如何完成任务，完成质量如何，则首先取决于对学科性质的认识。

谈到语文学科的性质，真可谓众说纷纾有人曾统计，仅1980年－1989年间公开出版的《中小学语文教学法》专著中，对语文学科性质的表述竟有十二种之多。此后，仍有各种不同的说法，如：工具性、知识性、科学性、基础性、技能性、实践性、社会性、社会实践性、社会应用性、思想性、文学性、艺术性，移情性、统一性、螺旋性、直线性等等。另外有人又进一步从本质属性和一般属性上加以区分和概括。到底哪种表达比较正确呢？首先要看它是否符合语文学科的质的规定性，其中“螺旋性”、“直线性”、“统一性”、“综合性”、“知识性”、“科学性”等，显然可以用以表述许多学科的特性，没有将语文学科在“质”上与其它学科区分开来；其次从逻辑角度看，有人将“基础性”和“工具性”、“综合性”和“统一性”、“知识性”和“科学性”等并列用于一种表述中，而这些概念本身界限模糊，有的甚至是交叉和包含关系的概念，这里一并使用，在逻辑上是欠斟酌的；另外，“实践性”、“技能性”都应归之于语文教学操作原则与方法范畴，不是对语文学科的内质的界说。尽管如此，这些见解还是在一定程度上揭示了语文学科从内到外的纵横关系，包括语文内部的内容与形式的关系、内容编排的前后关系，以及语文学科与其它学科、与学习主体的关系等。各种关系无疑都是我们进一步探究语文学科性质所必须触及的立体界面。

我们以上探讨的语文的内涵，主要是指中小学的语文，它是区别于数学、物理、化学、历史、地理等其他学科的，同时也区别于高等学校教育中各类有关中国语言文学专业的一系列专业课程；另外，它还是区别于社会大范围内应用的“大语文”的“小语文”。而且，后三者都以前者为基础，而中小学教育本身总体上为基础教育，那么，中小学语文就是基础的基础，这一地位决定了中小学语文必定是为人的各方面的发展打基础。按照教育总目标的要求，结合语文学科的内涵，概括前人的语文研究成果，我们认为语文学科的本质属性是：工具性、教育性、审美性。

（一）工具性

关于工具性，绝大多数人一直持肯定意见。建国以来多次制定的中小学语文教学大纲中，从未否定过工具性。直到1992年审定的《中（小）学九年义务教育语文教学大纲》中，仍然坚持语文的工具性，肯定“语文是一种工具，但不是通常意义上的工具，而是思想和感情的载体。”

其实，语文的工具性首先取决于语言的工具性，正如导师列宁所说：“语言是人类最重要的交际工具”，斯大林也说：“语言是工具、武器，人们利用它来互相交际、交流思想，达到相互了解”，这表明语言是交际、交流思想的工具；语言的工具性还表现在，它是思维的主要工具。因为人的思维活动，即形成概念、进行判断与推理，都主要借助于词来完成，而且人的语言清晰度与其思维清晰度是密切相关的。概括来说，就外部语言而言，主要是交际、交流思想的工具；就内部语言而言，主要是思维的工具。

教育性论文例6

任何一门独立的学科之所以有别于其它学科，取决于它内在的质的规定性，即该学科的本质属性，它不仅在理论上制约着该学科的研究对象、目的和任务，而且在实践中也制约着该学科的教学原则、方法，以及最终的评估标准和评估结果。因此，任何一门学科的性质问题都是对该学科进行系统研究的首要问题。中小学语文学科也不例外，自1949年由“国文”、“国语”改称“语文”而独立设科以来，人们对语文学科性质的研究就随之展开，但一直存有争议。由此语文教学也走了一条并非坦直的路。在此，本人拟就语文学科性质作进一步探究。

首先，看一看语文的内涵：最早在1950年中华人民共和国教育部拟订的《小学语文课程暂行标准》（草案）中明确地解释为：“所谓语文，应是以北京音系为标准的普通话和照普通话写出的语体文。”后来，有人从“语文”字面来解释：“语”即语言；“文”则为“文字”、或“文章”、或“文学”几说，对此，叶圣陶先生曾做过浅显易懂的解释：“什么叫语文，平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言，语就是口头语言，文就是书面语言，把口头语言和书面语言连在一起说，就叫‘语文’。”由此可见，这一解释与最早界定的语文内涵是吻合的，也与我们现今的语文教学内容相一致，语文学科的主要内容是字、词、句、篇，篇包括文章、文学，如语文课内选编的记叙文、诗歌、说明文、议论文、文学作品节选等。语文教学过程即以这些内容为媒介，对学生进行听说读写的全面训练。这里，听说训练落实了口头语言的运用，读写训练落实了书面语言的运用，听说读写并重是语文教学的根本要求，听说读写能力的全面培养，则是语文教学的根本任务。因此，语文教学中，口头语言和书面语言不可割裂或偏废，而且前者是后者的依据，后者带动前者，二者相互制约、相互促进。

学科的内涵决定了学科教学的根本任务，而如何完成任务，完成质量如何，则首先取决于对学科性质的认识。

谈到语文学科的性质，真可谓众说纷纾有人曾统计，仅1980年－1989年间公开出版的《中小学语文教学法》专著中，对语文学科性质的表述竟有十二种之多。此后，仍有各种不同的说法，如：工具性、知识性、科学性、基础性、技能性、实践性、社会性、社会实践性、社会应用性、思想性、文学性、艺术性，移情性、统一性、螺旋性、直线性等等。另外有人又进一步从本质属性和一般属性上加以区分和概括。到底哪种表达比较正确呢？首先要看它是否符合语文学科的质的规定性，其中“螺旋性”、“直线性”、“统一性”、“综合性”、“知识性”、“科学性”等，显然可以用以表述许多学科的特性，没有将语文学科在“质”上与其它学科区分开来；其次从逻辑角度看，有人将“基础性”和“工具性”、“综合性”和“统一性”、“知识性”和“科学性”等并列用于一种表述中，而这些概念本身界限模糊，有的甚至是交叉和包含关系的概念，这里一并使用，在逻辑上是欠斟酌的；另外，“实践性”、“技能性”都应归之于语文教学操作原则与方法范畴，不是对语文学科的内质的界说。尽管如此，这些见解还是在一定程度上揭示了语文学科从内到外的纵横关系，包括语文内部的内容与形式的关系、内容编排的前后关系，以及语文学科与其它学科、与学习主体的关系等。各种关系无疑都是我们进一步探究语文学科性质所必须触及的立体界面。

我们以上探讨的语文的内涵，主要是指中小学的语文，它是区别于数学、物理、化学、历史、地理等其他学科的，同时也区别于高等学校教育中各类有关中国语言文学专业的一系列专业课程；另外，它还是区别于社会大范围内应用的“大语文”的“小语文”。而且，后三者都以前者为基础，而中小学教育本身总体上为基础教育，那么，中小学语文就是基础的基础，这一地位决定了中小学语文必定是为人的各方面的发展打基础。按照教育总目标的要求，结合语文学科的内涵，概括前人的语文研究成果，我们认为语文学科的本质属性是：工具性、教育性、审美性。

（一）工具性

关于工具性，绝大多数人一直持肯定意见。建国以来多次制定的中小学语文教学大纲中，从未否定过工具性。直到1992年审定的《中（小）学九年义务教育语文教学大纲》中，仍然坚持语文的工具性，肯定“语文是一种工具，但不是通常意义上的工具，而是思想和感情的载体。”

教育性论文例7

近年来，世界范围内的青少年早恋、流产、堕胎、性犯罪等现象与以往相比明显增多，已成为全球性的社会问题。不光给青少年自身的身心发展带来很大危害，对于整个社会的道德风尚以及社会的安定、和谐、发展都埋下隐患。产生这种社会问题的原因很多，各个国家和地区的具体情况也不尽相同，但性道德养成方面的教育缺失或不足是其中一个很重要的原因。针对我国目前青少年性道德的现状，试图对青少年性道德养成教育过程中的某些问题进行探讨，以期对当今青少年性道德养成教育工作有所帮助。

一、青少年性道德养成教育刻不容缓

(一)性道德养成教育是保证青少年身心健康发展的需要。当今社会由于物质生活水平的提高，青少年的营养状况比以前大大改善，再加上外界环境的不良信息的刺激，导致青少年发育提前。据有关专家测定，当代青少年生理发育普遍提前，提早进入了青春期。据有关资料显示，男孩初次遗精的年龄比l960年提早了2年左右。而上海l964年l2—13岁的女孩，出现月经初潮的占15％，l985年已达57．9％，15岁女孩已达96．95％。笔者于2004年对徐州某一私立中学初一女生作了调查，女孩的月经初潮平均年龄是13．1岁。与此同时，青少年的性心理尤其是性道德发展却严重滞后于生理发展。青少年对与性相关的责任、义务等没有清楚的认识。往往对生理上的变化更多是好奇，在这种好奇心的驱使下，再加上本来这个年龄就缺乏自制力等原因，容易做出一些超出他们年龄应当做的事情。因此，对青少年进行性心理特别是性道德教育，对于青少年的身心健康发展是至关重要的。

(二)性道德养成教育是填充性道德领域真空状态的需要。近年来，商品经济的飞速发展，在提高人们的物质文化生活水平的同时，也带来了一些新的问题，其中最突出的问题就是人们的道德滑坡，特别是人们关于性方面的道德滑坡，这种现象在青少年中更是明显。造成这种滑坡的原因很多，其中社会公认的性价值标准多元化、实际上缺失化，即所谓的“性道德真空”是其主要原因。在传统经济社会，经济形式是以家庭或家族为单位的。适应这种需要，传统的道德规范尤其是性道德规范也是为这种家族经济服务的。它不光得到社会普遍认可、接受，社会还赋予其政治和法律的意义。而商品经济条件下，以家庭为依附关系的经济形式已不复存在，因此传统性道德规范也就自然丧失了其政治和法律的后盾，并且正变得日益不适合社会需要。再加上以往我们对传统道德规范打击、排斥过于强烈，近年来又受西方20世纪六七十年代性解放、性自由观念的影响等原因，导致人们特别是青少年性道德标准多元化以至缺失化。传统性道德不适应新形势的需要，而适应新形势的新的性道德标准又尚未确立，使得目前在性道德领域出现了混乱或多元化状态，即所谓“性道德真空”。而一个健全的社会是需要一种主流价值规范的，因此对青少年进行性道德教育，对于建构一个适应新时期要求的性道德规范体系有重要意义。

(三)性道德养成教育是保证社会安定、和谐的需要。近几年我国青少年犯罪呈上升趋势，我国每年刑事案件几百万起，其中青少年犯罪就占了大约50％。一项调查表明：从14岁开始犯罪人数逐渐增加，l5—18岁是犯罪的高峰，约占犯罪青少年总人数的69．7％，而其中涉及性犯罪占了很大的比重。况且，伴随性犯罪、婚前、未成年人等问题而来的还有一系列的社会问题，如计划生育和国民素质问题，性疾病的传播与控制、婚姻家庭等诸多问题。其中AIDS的威胁是全世界都关注的问题。据WHO报告，绝大多数AIDS病人及感染者处在l8—45岁年龄段。l998年世界新感染HIV人数为580万，其中l5—24岁的青少年占一半。截至l998年6月，全球3400万感染者中50％以上是青少年。我国云南省宏州民族医学院对皮肤科门诊病人为期4年半的血清抗HIV检查，8例阳性病人全部是18—25岁的青少年。青少年是祖国的未来，他们的道德素质状况直接决定我国未来的国民素质和在世界民族之林的地位。因此，青少年的性道德教育是关系社会安定、和谐的一件大事。

二、青少年性道德养成教育的内容

(一)加强个人道德修养，塑造理想人格。所谓性道德，即是人们关于性方面的道德，它的高低是由人们的道德水平决定的。因此，性道德养成教育的根本是加强青少年的个人的道德修养，塑造理想人格，即“修身”。而传统性教育仅仅局限于性知识的教育，涉及性心理和性道德的很少。西方对青少年性教育的经验和教训可以给我们提供借鉴。西方社会20世纪六七十年代由于“性革命”思潮的影响，青少年早恋、婚前、性犯罪、少女流产等问题相当严重，他们针对这种现象向青少年传授性知识，希望消除他们对于性的神秘感。事实证明，这种生理性的性教育没能从根本上解决青少年的性问题。因此，他们吸取教训，从20世纪80年代开始主要加强性道德教育，这被认为是治本之举。事实也证明的确如此：据美国《新闻周刊》在20世纪90年代中期发表的一项民意调查指出，认为发生婚外是羞耻的占62％；而根据芝加哥大学于80年代末至90年代初的性调查，对婚外，美国人多视为例外，而不是常态，有75％的丈夫和85％的妻子都说他们从未有过婚外。中国儒家文化历来提倡“修身、齐家、治国、平天下”，认为“修身”是个人立身处世乃至“治国平天下”的基础。时代虽然不同了，“修身”的内容特别是关于性方面的内容可能有许多不同，但是其中对于性的理性认识是不会变的。人与动物的性的不同之处在于人对于性是有理性的，它不光是男女两个人之间的事情，它还具有社会性和伦理性，它是与责任、义务、荣辱等联系在一起的。因此，青少年在性问题上，应保持严肃、认真的态度，严守道德规范，正确认识由于性而带来的伦理责任与义务。在遇到外界不良刺激的时候，能够用理性去分析外界的诱惑，使内心无邪念而归于善。能够做到自尊自爱，坚守，自觉维护个人的尊严和家庭的稳定。

(二)树立正确的爱情现、婚姻观。树立正确的爱情观和婚姻观也是当前青少年性道德养成教育的题中之义。伴随性自由观念而来的就是青少年对于爱情观和婚姻观的错误认识，他们视爱情和婚姻为儿戏。现在青少年早恋现象非常严重。北京的一份调查报告显示：32．8％的学生认为高二以后没有异性朋友会被同学瞧不起，另据广州市穗港澳青少年研究所最近对广州市青少年的婚恋状况的调查数据表明，在中学时期就谈恋爱的就占19．5％，其中15岁及以下就恋爱的竞有3．7％。有31．1％的学生不仅认为“性解放”、“性自由”是“现代文明的标志、完全可以接受”，而且认为“这是人类爱情发展的必然结果”

，有21．9％的学生认为婚前是“可以理解的”，55．9％的学生认为婚前“只要相爱，毋须指责”，甚至有5％的学生认为“只要两人愿意、没有爱情也行”。很显然，这些青少年对于爱情和婚姻没有清醒和正确的认识，因此帮助他们树立正确的爱情观和婚姻观至关重要。所谓爱情，是指一定社会经济文化状态下，两性间以共同的生活理想为基础，以平等地互爱和自愿承担相应义务为前提，以渴求结成终身伴侣为目的，而按一定道德标准自主地结成的一种具有排他性和持久性的特殊社会关系。“’从这个定义中可以看出，爱情并非两个人的私事，它是以一定的责任、义务为前提的，以婚姻和组织家庭为目的，是受一定标准约束和规范的，是一种社会性的关系。有了爱情不意味着就可以有性的行为，必须等到缔结婚姻之后。在缔结婚姻之前，男女双方要学会克制自己的感情，对自己和对方负责。就像列宁所说的：“克己自律不是奴隶主义，即使在恋爱上也必须克己自律。”而婚姻是指两性基于当时社会制度或风俗公认的结合而形成的夫妻关系“婚姻是家庭的基础，而爱情又是婚姻的基础。因此，婚姻家庭道德的第一个要求便是“当事人双方的相互爱慕应当高于其他一切”(《马克思恩格斯选集》第四卷第75页)。其次，婚姻应当有公证，在我国目前的合法缔结婚姻的方式就是到民政部门正式登记结婚，其他婚姻形式不承认。再次，夫妻双方必须忠实于婚姻，自觉维护和增殖夫妻双方的爱情，一切婚外情、婚外恋都是违背这一要求的。最后，坚决捍卫一夫一妻制，反对任何形式的一夫多妻、一妻多夫。理论和事实都已证明一夫一妻不光适应现在的社会，它也必定是未来社会的婚姻模式。正如马克思所说的：“它必将随着社会的发展而发展，随着社会的变化而变化，就像它过去那样……我们可以推想：它还能更加完善，直到达到两性间的平等为止。如果由于文明将继续进步，一夫一妻制家庭在遥远的将来不再能符合社会需要的话，那就不可能预言它的后继者将具有什么样的性质了。”

(三)弘扬符合时代要求的新观。中国传统社会也提倡和弘扬观念，但那只是片面针对女性的，实质是钳制女性婚姻自由的思想枷锁。女性丝毫没有追求爱情和婚姻自由的权利，她们的婚姻实质是包办买卖的婚姻。传统观显然早已不适应现实社会的需要，应该建构一种新的适合时代要求的观。它不光针对女性，同样适用于男性。观在当今社会非但没有过时，反而在当今这个婚前日益增多和少女怀孕、不安全流产事件的频发，性病、爱滋病肆虐的时代尤其重要。新观对于青少年来说，主要要求他们严肃对待和珍惜自己的童贞。童贞是指不滥用不成熟的感情，维护自己的尊严，保持身心的纯洁。苏霍姆林斯基在给女儿的一封信中这样写道：“那些追求，而且在思想上也不想成为真正男子汉的小伙子是无知的，随意在不负责任的感情的海浪中嬉戏的姑娘也是无知的。”童贞对于每个人，尤其是青少年有着非常重要的价值，不光能使他们保持良知与身体的纯洁性，保持情感与心理的完美性，还能使他们有发展人格和学业的充分空间。保持性纯洁更能给人以健康，这是人类以生命的代价换来的经验。就连曾经倡导性自由的美国，也掀起了大规模的性纯洁教育活动(又称禁欲教育)。

三、青少年性道德养成教育的途径

最终代表人类进步和文明高度发达的不是原子弹和经济指数而是道德指数。青少年是未来的主人，因此青少年性道德养成教育是关系未来社会能否安定、和谐的大事，因此需要学校、家庭、社会、国家多方形成合力，共同完成。

(一)学校层面。学校是青少年性道德养成教育的主阵地，因为学校的任务不光是教书，更应该是育人。学校在青少年性道德教育方面应努力做到：首先，应构建青少年性道德教育的课程体系。应把性道德教育纳入德育教育、心理健康教育、卫生保健教育及法制教育的课程体系，逐渐完善课程的内容和评价标准。学校应从战略上重视青少年的性道德养成教育，配备专业的、优秀的教师担任该课程的教学，并把该课的考核标准作为青少年平时道德测评和评优的重要依据。其次，在性道德养成教育的过程中，还应注重方法。应灵活采用多种方法，如教师可以利用班会、辩论会、讨论会等形式组织学生一起讨论，以达到集体教育的效果。由于在讨论的过程中，学生真正参与进去，亲身体会，况且最终的讨论结果是绝大多数同学的意见，具有权威性，因此，往往效果较好。对于个别有早恋倾向的学生，教师应找其谈心，做好心灵疏导工作，一定要尊重学生的自尊心，替学生保密。再次，在性道德教育的过程中应注重分层教育。青少年的年龄段一般认为是13—25岁，这其中既有未成年人又有成年青年，因此针对不同年龄段进行分层教育是很必要的。如对小学高年级男女生进行互尊互爱的教育；对初中生在性生理、心理知识教育的基础上，进行自尊自爱、自我保护、珍视童贞的教育；对高中生进行性道德、性法制教育；对大学生进行爱情观、婚姻家庭观、价值观、审美观等教育。

(二)家庭层面。家庭的性道德养成教育也不容忽视，毕竟家长是孩子的第一任老师。家长面对处于青春期的青少年，不应对性教育问题避而不谈。在主动给孩子讲授性生理知识的同时，应当主要给孩子灌输性道德观念。应给孩子讲自己年轻时遇到的性的困惑，帮助孩子走出疑团。还应给孩子讲授正确处理男女两性问题的道德规范和原则。应主动关心、体贴孩子，及时发现孩子在性方面的问题和困惑，及时和老师沟通，配合老师共同解决好孩子的问题。同时，家长平时要注重自己的言传身教，在爱情、婚姻方面要忠贞，给孩子树立一个良好的榜样，并且努力给孩子营造一种快乐、和谐的家庭氛围。

教育性论文例8

二、教育科技的两难困境

“技术的进步已经在某些地方获得了丰硕的成果，而且将来还可能产生过剩。所有这一切都为实现公平创造了条件。但是这种技术进步也是产生不公平、彼此疏远和暴政的根源。”联合国教科文组织如是说。我们已然看到，教育技术的进步，给高等教育带来诸多两难困境。例如实力雄厚的学校可以充分利用新技术提高教学效率，而一般学校与他们的差距就会更大，造成更大的不公平，国家投资教育的压力在总体上也会更大；教育技术实现了远程教学，但教师与学生、学生与学生之间的关系变得疏远，教育本来是一个系统的复杂过程，是教师、学生、情境等在各种条件下的互动而导致的结果，现在越来越趋向简单化，成为简单的知识呈现；世界范围内发达国家与发展中国家的差距也会更大，一些地方连基本的教室都难以建立，而在另一些富裕的国家里已经可以舒适地坐在家里享受远程教育所带来的便利了；信息技术的发展解放了人们获取知识的途径，但对信息技术的依赖也影响到人们判断力的形成、自我探索精神的发展和民主政治的进步，因为大量的虚拟信息要么是经过筛选的，要么是非常随意的，信息质量的低劣和来源方式无形中对个人价值观产生了巨大影响。科技的进步使儿童对世界的好奇心越来越少，他们所了解的信息有时会超过一个成年人。普通教育方式很难再激起青少年的学习兴趣，即使为他们提供最完善的技术环境，他们也可能会由于缺乏自我学习动力而置之不理。不仅青少年如此，在当代大学生群体中更加普遍。方便快捷的网络资源本可以成为极好的学习工具，然而，绝大部分人都将它当成了一个娱乐工具。为尽量减少现代网络在大学中的危害，很多高校还采取了按时熄灯、断网的强制手段来督促大学生，但是，这种方式最多只能让学生节制上网娱乐，却不能使他们主动学习。尤其是在智能手机和平板电脑出现之后，这种强制性管理方法对于限制学生上网娱乐的行为根本无能为力。教育技术除了会对教学过程产生深刻影响之外，在课堂之外———学校这一大环境中同样产生影响，一个最容易引起争论的问题就是，科技革命迫使教育伦理与价值标准持续改变。比如运用现代科技来管理教师和学生，可能会有助于使师生更加遵守规定，但也会由于限制了师生自由而招致不满；师生关系也发生了变化，主要是距离疏远并导致人情味淡薄，好教师的标准莫衷一是；教育科技使教育本身的内涵变得不同，传统的教师教和学生学不再适用于描述今天的教育，很多教育观甚至开始颠倒这种思维，教育者要成为受教育者的受教育者，而受教育者也将变为教育者的教育者。

三、教育技术不能代替教育

在现代大学中，教育技术在很多方面被教师所误用，由此产生一种“唯技术”倾向，即一旦离开了教育技术，就无法进行教学。这种现象似乎说明，在课堂上，教师反而成了教育技术的辅助。唯技术倾向已然将教育技术看成了一种目标，而不是一种手段。这种倾向的深远影响在于，科技占据教育活动的核心逐渐改变了教育者的教育思维———用技术可以代替人来教育。事实上，这种影响已经在某些教育活动中发生了。一个很常见的现象是在很多大学的课堂里，一些教师为了应付公共课程，将自己的讲话录制成视频，然后每次上课时就让一个学生按时点名，按时播放，借助现代教育科技一劳永逸地完成了教学任务。任何形式的教育，只要是属于正常的教育，无论是在过去，还是在将来，都有其不变的一个本质。这个本质是将人类与动物区别开来的标志。教育是使人成长为文明人并与动物区别开来的关键活动，其能做到的就是动物所做不到的。人类由于有了可以使所有活动统一起来的条件，才有了文明的出现，这种条件便是人与动物在行为能力方面出现分离的标志。毫无疑问，教育活动是创设这种条件的原因。根据文化教育学的观点，教育过程是一种历史文化过程，教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，培养完整的人格。正是由于人类的教育过程是一种历史文化过程，它在帮助个人自然性生长的同时，也在引导个人成为社会历史中的一部分。所以，教育不是简单的知识转移，而是个体人格以及思维情感的全面完善，这个特征也是自古以来一切教育的共性，它是通过人与社会之间的互动来实现的。普利瓦迪尔（Privateer）评论高等教育迄今为止一直由“各种再生产技术”主宰并“以传播重复性知识”为特征。这种观点其实就指出了教育技术的根本问题。

四、教育技术无关教育本质

“大学在教学上引进现代化教学手段，曾引起很大反感，以致难以说服一些人进行客观冷静的思考。老实说，当教师进行教育而不只是授课时，现代化的千奇百怪的教学手段并不能代替教师的作用，因为大学水平的教学必然引起学生对教师的反馈，教师要随时对这种反馈作出反应。人们更应该知道教育手段的目标是为了让教师从讲授中解放出来。”教育科技作为现代教育活动中一个重要组成部分，它所能做的，除了极大地改善信息呈现方式，并解放了教师教和学生学这一功能以外，它无法触及教育的本质部分。一旦将教育科技视为教育的核心，并天真地以为可以取代人为的活动，那么，这种想法实际上就将教育与社会割裂开来，而单纯地视教育为一种简单的信息传递（即使是比动物高一些的技能信息的传递），即等于认为，人类教育行为的结果与动物自发行为的结果趋向一致———皆是追求简单的生活技能。陶布特（Tolbott）在提及以计算机为中介的教学不需花多少钱就能轻而易举地提供“堆积事实的教育模型”时。认为这会削弱传统的教育提供者的作用，并接着推测，或许学生最终也会成为多余的人，因为“将信息从一个数据库转入另一个数据库远比从一个数据库转入人脑效率高得多”。学术界有一个大家默认的假设，即教育技术将引发重大的机构改革并“使教———学过程产生革命性剧变”。这种假设在很大程度上容易给人误导。斯金纳的操作性条件反射实验告诉人们，技能的培训可以帮助条件反射的形成，但那不是真正的理解，动物也无法理解它所学会的一切。在教育中，尽管各式各样的教学媒介可以取代教师而在短时期内教会学生很多技能，但无益于学生真正理解，就如我们可以教会鹦鹉唱歌，却无法让它理解音乐一样。“技术已经产生了严重的有害后果。它已经危害着，并且仍然在破坏着人与他的环境之间、自然与社会结构之间、人的生理组织与他的个性之间的平衡状态。无可挽回的分裂状况正在威胁着人类。”从依赖自我到依赖物体，知识存在的主体在这一过程中发生了转移，人们的学习也渐渐依赖人以外的物体。

教育性论文例9

“教育家”以类、群体、个体三种形态存在。教育家之“类”即教育家整体、全体，亦即最大的教育家群体，是所有教育家个体的集合。作为“类”的教育家，具有高尚的人格，在教育思想、教育理论、教育事业、教育改革、教育实践等方面做出过杰出贡献，产生过巨大的社会影响。把握“教育家”的维度有二：以“教育”为着眼点，教育家是与政治家、军事家、哲学家、文学家等相并列的专门家；以“家”为着眼点，教育家则是区别于一般以教育为业的教育工作者的杰出分子，即教育工作者这个大型群体中的一类小型群体、特殊群体和榜样群体。

一、教育家“类本性”概述

人是合群的动物，总会在实践中结成各种群体，相关群体又会进一步结成“类”关系。“类”是人重要的生存方式，是对个体独立性的扬弃。人不仅自身存在于类的联系中，而且具有清醒的类意识，能自觉地将类的内在规定贯彻在自己的言行之中。“本性”通常指规定性，也就是规定某一事物之所以成为这一事物而区别于其他事物的那种特性。教育家的“类本性”即教育家的“规定性”，是对教育家的存在状态、行为方式和变异限度的内在规定，是教育家之所以为教育家的特殊本性。

教育家的类本性是教育家在教育活动中表现出来的根本特性，主要指教育家这个整体所共有的社会特性。教育家的类本性是人的类本性的特殊，表现为教育家在教育活动中各种特殊的本性，例如特殊的需要（以育人为第一需要），特殊的情感（爱之，诲之），特殊的社会关系（以师生关系为主），特殊的奉献与特殊的社会影响（通过育人推动社会进步，这也是教育家满足自己特殊需要的特殊方式）等等。同时，教育家的类本性又是教育家群体性（民族性，时代性，流派性等）和个体性之一般。尽管每位教育家都具有由各自不同的生活环境、教育条件、人生经历和教育活动等因素造成的独特性，但同时也会拥有因为相同的社会分工所形成的共有的典型特征。教育家的类本性包含了教育家的群体性和个体性中的共同的本质的因素，是教育家共性和个性的辩证统一。

正如“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”[1]，教育家的类本性正是教育家们“自由自觉的活动”的最高归纳，在其形成和发展的同时，又逐步转换为一种潜意识存在于每位具体教育家的活动方式之中，成为一种与教育家个体生命融为一体、近似本能般的存在，一种使教育家一旦失却便会感到乏味、遗憾、内疚、痛苦乃至负罪感的精神支柱——这是教育家文化生命中最为宝贵的核心成分。在日复一日、年复一年的教育生活中，教育家们率性而为——自然而然地按照自己逐步获得的“类本性”行事，不带丝毫勉强，更无需时时鞭策。在与“类本性”相符的日常教育生活中，教育家们将会忘却各种辛劳和苦恼，沉浸于一种对生命本性的自由享受与深切体悟之中。

二、教育家“类本性”的生成与演进

从根本看，教育家的类本性是由社会分工决定的角色特征。社会分工规定了教育工作者的“类存在”与“类生活”，造就了教育家的“类本性”。法国思想家拉罗什福科说过：“世界只不过是由面孔组成的，每种职业都规定出一副面孔，以表示它想成为人们认为它应当是的那副样子。”[2]社会分工的逐步确定，使社会对各种职业形成并逐步强化着某种期待，进而转换成各种职业的角色规范。教育家的教育实践虽然以教育家个体的存在与活动为前提，且由个体的活动组成和完成，但教育家个人只有处在特定的社会群体和社会关系中，伴随着一定的社会交往，才能从事教育实践活动。因而，每一位教育工作者都会在各自的教育实践中，在纵横交错的社会交往中，通过释放与吸纳，交换与补充，在目的与理想、理智与想象、情感与意志等方面获得大同小异的发展。换言之，教育家们在社会特定的角色期待中从事教育实践，就会逐步经由角色认同达到角色适应，养成社会期待的特定性质和特定本性。

与此同时，教育家的类本性来自历代教育家品质的积淀与遗传。人同自身的关系是一种对象性的、现实的关系。实践不只是有目的地改造外部世界，也包括有目的地认识自己，改造自身，在同自身的关系中表现出自我的本质力量。教育家们在教育实践活动中既需要正人、育人，更需要正己、律己；既培育着受教育者，也塑造着自身；既把自己的需要、目的、观念、智慧、力量和情感凝聚和体现在受教育者身上，也凝聚和体现于自身，逐步积淀为稳定的品质，并经过“社会遗传”（或曰“获得性遗传”“积累起来的遗传”）“把经验的主体从个体扩大到类”[3]，成为所有教育家的类本性。

教育家的类本性也是教育家自身进步与社会发展双向作用的结晶，是一个同化和顺应辩证统一的运动过程。所谓同化，是教育家以自身要素结构为基础，去主动选择和吸收相应的外在环境因素，把包括其他教育家的积极影响在内的外在环境因素纳入自身结构，促进自身的丰富、提高和发展。所谓顺应，是指教育家按照社会发展的要求来调整自身素质的要素与结构，使自身素质更好地适应社会环境的需要。教育家的类本性正是在这种双向运动中不断生成与演进的。可见，教育家的类本性既不是来自于教育家活动之外某种神秘因素的赋予，也不是自身某种固有本能因素的自然外化，而是直接在其历史活动中逐步生成与演进的，是历代教育家在对象化活动中不断得以建构的。在世世代代绵延不绝的教育实践活动中，教育家们在释放和发挥潜能的同时，又以开放性态势主动选择和吸收相应的外在活动因素，从而获得和生成新的素质养料，不断补充和完善自身素质结构，提升素质水平。

三、教育家类本性的基本内涵

教育家的类本性涉及教育家的全部文化构成，在内涵上具有多重性。它既是具体的、历史的和不断发展的，同时又包含着若干最基本和最稳定的成份。

（一）与教育休戚与共，融为一体

古往今来的教育家几乎无一不把自己的全部身心投入教育，休戚与共。他们对教育有一种外人看来不无偏执的坚定信仰。所谓“建国君民，教学为先”“天下不可一日而无政教”“致天下之治者在人材，成天下之材者在教育”等，是他们坚定的主张，更是他们的终极关切。他们的喜怒哀乐系于教育的兴衰成败。遥想当年，梁启超在日本听到马相伯创办震旦学院的消息后，欣喜若狂，夜不能寐。胡适则曾向外国友人表示：“吾他日能见中国有一国家的大学可比此邦之哈佛，英国之康桥、牛津，德之柏林，法之巴黎，吾死瞑目矣。嗟夫！……国无海军，不足耻也；国无陆军，不足耻也！国无大学，无公共藏书楼，无博物馆，无美术馆，乃可耻耳。我国人其洗此耻哉！”[4]晏阳初说：“吾辈羞视三万万以上的同胞，在20世纪的文明世界统而为文盲，吾辈恐惧四万万的大民族，不能生存于智识竞争的世界；吾辈愧为民主制度共和下的人民，不能自立自新而影响及于全世界的祸乱；更羞见有五千余年的历史，自尊为神明贵胄黄帝的子孙，对于20世纪的文化无所贡献。四顾茫茫，终夜徘徊，觉舍抱定‘除文盲作新民’的宗旨，从事于平民教育外，无最根本的事业，无最伟大的使命，无最有价值的生活”[5]。他们从艰苦的教育活动中获得了无穷的、至上的乐趣，将教育的成功视为自我实现的最高境界。被誉为“中国近代留学教育之父”的容闳，得知自己的留学教育计划历经18年周折终获清政府采纳的消息时，“乃喜而不寐，竟夜开眼如夜鹰，觉此身飘飘然如凌云步虚，忘其为僵卧床第间”[6]，进入心醉神迷的境界。与教育荣辱与共，爱教育爱到一般人难以理解的痴迷程度，乃教育家本性之最灿烂的光辉。（二）学而不厌，诲人不倦

古往今来的教育家几乎都是学习的典范，他们十分注重经由学习走向自我完善，实现教育立国、教育救国、教育兴国的抱负。教育家们的学习不仅指读书，也包括向自然和社会学习，向人民群众学习。晏阳初当年去法国原是想教育华工，结果却从华工那儿受到教育，发现了民众的巨大潜能。这种发现使晏阳初在立场、观点和感情上发生了重大转变，获得了一生为平民教育奋斗不息的无穷动力。苏霍姆林斯基十分重视吸收和继承民间的教育智慧和优良传统，他的教育论著中充满着乌克兰民族的教育智慧。教育家们的学习贵在“不厌”。“不厌”是一种心情，更是一种境界，是“乐而忘忧，不知老之将至”的那样一种境界。学而不厌是教育家最重要的类本性，也是教育家获得其他教育品性的重要途径。正是通过不间断地学习，他们能够领略和享受知识和人生的乐趣，开阔视野和心胸，养成乐观向上、积极进取的人生观，不断提升自己的精神境界。

“诲人不倦”的动力既来自对学生的爱，也来自对教育的信念。只有对教育力量深信不疑，才能形成“不倦”的情感与意志。古希腊教育家苏格拉底以自学得来的渊博知识、丰富阅历和深邃思考广为施教，经常在公共场所对一切乐于听取教诲的人演讲，劝人为善，盼望人们努力成为有德性的人。他不仅不索取报酬，甚至还愿意倒付钱。我国明末清初大教育家王夫之因不肯向清政府屈服，自33岁起便隐姓埋名，在“良禽过而不栖”的荒山野岭中授徒讲学。居无常所，讲无课堂，只得“借僧寺授徒”。“严寒一敝麻衣，一褴袄而已，厨无隔夕之粟”，常与弟子们一起“昼共食厥，夜共燃藜”，以山中野果果腹，燃野草取暖。“贫无书籍纸笔，多假之故人门生”，在艰难困苦的情况下，王夫之坚持著述和讲学，“虽饥寒交迫，生死当前而不变。迄于暮年，体羸多病，腕不胜砚，指不胜笔，犹时置楮墨于卧榻之旁，力疾纂著”。67岁时，从游诸子求为解说《周易》，他因久病体弱，形枯气索，无力为诸生口授讲解，“乃于病中勉为作传”，授予诸生。王夫之这种不屈不挠、鞠躬尽瘁的精神不仅深深地感动了学生，甚至还感动了前来行窃的盗贼，使他们在惊叹之余“相戒无犯焉”。[7]

“学而不厌”和“诲人不倦”是教育家教育本性的两个方面，前者是自觉，旨在自我解放；后者是觉人，旨在解放他人。以自觉觉人，在觉人中深化自觉，亦即教学相长。

（三）做人与教人合而为一

综观教育家们的生平，可以发现其职业角色与非职业角色常常重合一致，教育活动与日常言行几无差异。古代孔子的弟子是在与孔子朝夕相处中随时随地向孔子学习的，孔子教导儿子与教导学生并无不同，他几乎没有自己的隐私。现代的梁启超把9个儿女培养成包括3位院士（建筑学家梁思成，考古学家梁思永，火箭控制系统专家梁思礼）在内的俊杰，被誉为著名的家庭教育家。梁启超给儿女的普通家书，几乎篇篇都是情真意切的家庭教育教材。在儿女眼中，梁启超的父亲角色与导师角色完全重合；而梁启超视弟子则如同己出，呵护有加。教育家们的教育活动是其类本性的自然挥发，发乎本心，布乎四体，他们不需要时时提醒自己要“为人师表”，不需要为教育学生而以身“作”则。他们已进入从心所欲的境界。还有一些教育家在严酷环境下不屈不挠，坚守自我，更是世世代代的楷模。像古代的苏格拉底，现代的鲁迅、马寅初、梁漱溟、傅斯年等，都用实际言行为“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”做出了最具教育效力的诠释。

当然，由于主观和客观的种种因素，一些具体的教育家也很难完全彻底地避免人格中的某些矛盾现象。可贵的是，许多教育家对自己身上的双重人格能保持一种自觉、警惕，并努力加以暴露与克服。法国教育家卢梭在经历了不幸岁月后的晚年写过一部反思性自传体著作《忏悔录》，在读者面前展示真实的自我：崇高与卑劣同在，坚强与怯懦共存，真诚与虚伪并行。卢梭的忏悔行为表现出了人格的伟大，也表明了真善美最终能够战胜假恶丑，这本身就具有积极的教育意义。

四、教育家“类本性”的认识意义

教育家的类本性本质上是一种超越性——伟大对平凡的超越。教育家是从普通的教育工作者成长起来的，他们之所以成为教育家，就在于他们以“立德、立功、立言”的生命涌动，在人格、业绩和社会影响上逐步脱颖而出，逐步超越了普通教育工作者，成为出类拔萃者。从数量与从属关系上看，教育家是教育工作者这个大类中的一个小类，而从作用上看，这个小类却是能为大类提供思想、理论、精神和实践榜样的精粹力量。数千年来，教育家这个小类的类本性在形成过程中总是与教育工作者这个大类的类本性不断地进行交流，形成一种良性互动。探索和认识教育家的类本性，正在于自觉有效地促进这种互动。

教育家的类本性在世世代代漫长的教育实践中逐步形成，逐步显露。当它获得广泛的社会认同后，就如一面旗帜，召唤并吸引着当代与后来的教育工作者在自身的教育实践中自觉地认同与占有，使更多的教育工作者与教育家整体达成一种全面联系，这无疑有助于形成一种文化氛围，一种文化心态，一种超我的力量，一种集体无意识，对每一位教育工作者的价值观念、思维方式、审美情趣和生存状态产生潜移默化的影响，促进其自觉地向教育家的本性“类化”，进而延续与扩大教育家队伍。

教育家的类本性把一个个教育家联结到一起，并且作为每一位教育家发挥独立个性的前提。作为类的规定性，教育家的类本性是教育家群体性和个体性的底线标准，对于每一位具体的教育家而言，他既是教育家的类本性的承担者、体现者，又是发挥自己教育个性的独立主体，他将在自觉体现教育家类本性的前提下自主地走向个性的发展与完善。

[参考文献]

[1]马克思恩格斯全集：42卷[M].北京：人民出版社，1979：96.

[2]拉罗什福科.道德箴言录[M].何怀宏，译.北京：西苑出版社，2003：43-44.

[3]马克思恩格斯选集：3卷[M].北京：人民出版社，1972：564-565.

[4]胡适.胡适教育论著选[M].北京：人民教育出版社,1994：39-40.

教育性论文例10

传统的性别教育在使幼儿获得正确的性别角色方面的确是必不可缺的,然而,它往往也给不同性别的孩子贴上了标签,例如,父母在为孩子购买玩具时,总是不自觉地为女孩买娃娃,为男孩买手枪。在日常生活中,我们传递给孩子的也总是男孩就要勇敢坚强,女孩就要温柔文静等信息。这种固定化的性别教育从家庭、幼儿园到社会大环境都无时无刻地存在着。这对孩子来说是不公平的,是强加于他们的社会期待,如童话中处于弱势的总是女孩,而男孩则总是扮演英雄的角色,等等,这无疑使男女幼儿在能力的发展上产生了不平衡。

以上事例无不为我们敲响了警钟,让我们清醒地意识到我们要做的是,除了给孩子正确的性别认识外,更要让孩子认识到,性别虽然是有差异的,但却没有好坏之分,它并不能决定一个可以干什么,不可以干什么。其实,只要孩子愿意,让男孩玩玩娃娃,让女孩摸摸手枪又有何不可呢?男孩为什么就不能在伤心时掉眼泪,女孩又为什么不能蹦蹦跳跳呢?我们不能让生理的差异束缚了每个孩子的成长,而应该给男女幼儿公平的机会,让他们经历丰富的体验,让所有孩子都能最大限度地发展自己的潜能。

二、树立双性化教育观,建构新型幼儿性别教育体系

1.开展新型幼儿性别教育的意义及目标

通过以上分析,我们已经认识到,树立现代幼儿性别教育观,重构现代幼儿性别教育体系应该是促进幼儿健康全面发展的题中之义了。

新型幼儿性别教育就是要通过创建性别平等教育的氛围,冲破传统性别壁垒,引导幼儿初步形成现代性别意识,从而发展良好个性品质。

新型幼儿性别教育应比传统性别教育来得更加开放,更加以人为本,更加重视个人的发展,从而完成性别定型化教育到双性化教育的跨越。我们期待通过这样的性别教育培养出兼具两性优点的儿童,从而使幼儿在今后的成长过程和社会生活中,具备更加健全的人格和较强的适应能力。

2.现代幼儿性别教育新模式——双性化教育

在现代社会,男女性的差距应该逐步缩小,男性也需要有女性的细心温柔一面,而女性也不乏男性的坚强独立。这也为我们的幼儿性别教育指明了道路,即在教育幼儿过程中,既要鼓励男孩的阳刚,又要培养他们刚中带柔,而女孩则应柔中见刚。这就需要我们在实践中不断寻找和创造“双性化教育”的时机,从而塑造幼儿的完善人格。

三、幼儿双性化教育的实践

1.家庭中的双性化教育

家庭双性化教育的关键是改变教养方式的差别,对孩子进行方式一致的性别教育。

首先,父母要克服自身对于性别角色的刻板印象,不要对幼儿过分强化性别角色,而要为孩子提供更加广阔的发展空间。如果孩子喜欢并愿意尝试,只要没有危险和害处,父母就应该放手让他们去做自己想做的事,不要以性别为由阻碍他们的积极探索,如鼓励孩子玩异性特点明显的玩具和游戏。父母要一视同仁地对待孩子,如不要过分保护女孩,也不要过分压抑男孩情感的宣泄。同时要保持一致的要求和评价,既要培养女孩的勇敢果断,又要培养男孩的细致耐心。

其次,要为孩子建立一个两性平等的家庭氛围,与孩子建立新的相互作用模式。要改变传统的父亲养家糊口,母亲只能照顾家庭的观念,就要使父母在家庭中的地位趋于平等,角色趋于相似。父母既要履行自身性别角色的职责,又要避免典型女性化或男性化的倾向。父亲在工作之余,也要为母亲分担家务,抚养孩子,与孩子游戏,指导孩子学习,成为孩子的“偶像”和榜样,以积极进取的精神风貌和善良友好的处世心态为孩子创造良好的智力和道德环境。而母亲也要有自己独立的工作和思想。只有如此平等宽松的氛围,才能为孩子的双性化教育提供有利的家庭条件。

再次,要帮助孩子客观分析传统性别角色观,让孩子认识和接受自身性别的优缺点,让孩子了解现代社会对双性化角色的要求,帮助孩子超越自身性别的局限。

家庭是幼儿双性化教育最直接且针对性最强的环节,在家庭中进行有意识的双性化教育,不仅对幼儿个体成长有利,更对整个社会的和谐发展意义重大。

2.幼儿园中的双性化教育

幼儿园是幼儿接触社会的第一站,因此也是幼儿接受双性化教育的重要场所。

首先,教师应树立正确的性别观念,了解男女幼儿差异的表现及原因,了解教育活动中的性别角色特点,自觉反思师往中的性别偏差,主动消除性别刻板认识和行为。

其次,教师要在日常教育行为中有意识地进行双性化教育。要谨慎选择幼儿教材和读物,尽量选择一些反映性别角色多样化的材料。要精心设计游戏,注意游戏材料的投放,材料不要有过多的性别化特征,如服务员的头巾不要都是鲜艳的花布,避免给幼儿带来性别角色上潜意识的影响。同时,还要让幼儿自由选择游戏,允许幼儿自由表现与传统性别角色相异的行为,指导男女幼儿之间的交流和交往,鼓励幼儿尝试不同性别的合作活动,如让男孩也参与到“娃娃家”中去照顾“娃娃”,女孩也可以拿手枪开汽车,让不同性别的幼儿在共同的游戏中,相互了解,取长补短,从而促进其性别角色社会化的健康发展。总之,教师既要做到因性施教,又不能因性别而有所不同。

再次,由于目前我国幼儿园中以女教师为主,因此,幼儿性别角色的形成多是接受一些符合女性特点的影响。虽然,女教师的体贴细心让幼儿感受到母亲般的呵护,但女性教师也往往容易根据自己的心理特点及对性别角色的认识来对待不同性别儿童,如:女教师倾向于奖励整洁和顺从的儿童,抑制攻击性强的儿童,从而可能造成男孩对幼儿园的不适应和逃避。因此,女教师应使自己不断向着心理双性化努力,而幼儿园管理者则应引进男幼教,平衡教师队伍性别结构,让幼儿接受兼具男性与女性特质的教育和影响。

最后,还要提到的是,幼儿园必须加强家园联系和协作,指导父母进行家园一致的双性化教育,共同促进幼儿性别认知的健康发展。

3.社会传媒中的双性化教育

在信息高速发展的现代社会,大众传媒对幼儿性别角色的形成同样有着极为重要的作用。在各种媒介上,我们看到的女性多被刻画成温柔、软弱、羞涩的,是被帮助、被伤害的一方,而男性则多勇敢有力,是助人的、强悍的一方。传统观念影响下的传媒在无形之中会扩大幼儿对于两性角色认识的偏差。因此,我们应呼吁大众传媒,尤其是针对幼儿受众的媒体,在宣传时更多注意两性的共同点,让幼儿意识到男性和女性一样伟大,一样具有创造成功的能力。

作为教育者,我们有理由相信,在幼儿时期对儿童进行双性化教育,将会是培养全面发展人才,促进社会和谐发展的重要的推动力。那么,就让我们在共同的努力中期待人类和谐之音的早日奏响。

参考文献:

[1]杨丽珠、吴文菊:幼儿社会性发展与教育,辽宁师范大学出版社,2000,9.

[2]丛中笑:浅析现代幼儿性别教育的基本问题,中华女子学院学报,2005,8.

[3]马锦华:性别刻板印象与性别教育,教育评论,2000,6.

[4]戴斌荣:儿童性别教育中的“扬长”与“取长”,教育评论,2006,2.