立体化教学论文例1

(二)实践教学内容设计不科学金融学专业往往习惯于根据理论课程来制定实践教学的内容，将实践教学视为从属于理论课程的一个附庸。由于实践教学零散地分布于不同的理论课程之中，而不同的理论课程又都强调自身结构的系统性、完整性以及逻辑的自洽，所以实践教学被碎片化，无法实现不同课程间的交叉，不利于学生创新能力的培养。目前，普通高校中的金融学专业都选择开设了如企业见习、专业实验、社会实践及毕业论文等实践教学环节，但这些环节往往非常松散，并经常由于归口不同机构来组织管理而造成彻底割裂的现象。在众多缺少统一管理机构的高校中，有些实践教学归口学生工作办公室管理，有些归口教学秘书办公室管理，有些归口教师管理，由于各机构存在目标和职能上的差异，导致各实践教学环节被相互孤立，缺乏完整性、系统性、连续性、衔接性和协调性。

(三)实践教学师资不能满足需求具有金融行业从业经历的专业教师的缺乏是高校金融学专业实践教学难以取得良好效果的最大障碍。金融行业是高薪行业，优秀人才转投教育行业的几率很小。高校中的教师尽管拥有很高的学位和精湛的理论知识，但大多数都是从高校毕业就直接进入高校工作，缺少实战的经验。另一方面，由于实践教学长期以来一直处于一种辅的地位，没有得到足够的重视，因此，学校一般也不会花费资源去强化对“双师型”教师的培养。由于学校在考核教师的业绩时只注重教师的教学和科研，因此，教师同样缺乏到金融行业中锻炼自己的激励。而且成为一个“双师型”教师并不能为自己的评职评奖增添砝码，反而“浪费”自己的时间和精力。种种原因致使金融学专业在开展实践教学时都面临师资严重不足的问题。当缺乏实践经验的教师被安排从事实践教学时，要么流于纸上谈兵，要么容易敷衍了事。

(四)实践教学资源相对缺乏金融学专业的实践教学的开展有赖于大量经费的投入。金融业涵盖了银行、证券、保险、金融衍生品等宽广的领域，金融产品种类繁杂且更新速度极快。这就要求学校能够为学生提供良好的实验实训场地以及实验设备。但现实的情况是，较之改善实践教学的硬件水平，高校更愿意将有限的经费用于规模的扩张。设备不足或陈旧落后严重制约实践教学水平的提高。实验室管理制度的不完善加剧了设备的损坏和故障。另外，目前国内关于金融学专业实践教学适用的教材也比较少见，且这些教材往往难以与购置的软件配套使用。近几年来，高校充分认识到了开展校企合作，通过建立实践教学基地来提高学生创新能力和操作能力的重要性。但是，就金融学专业而言，校企合作的效果很不理想。原因是金融机构具有特殊性，能够满足进行专业实习并且同意高校前来进行实践教学的金融机构的数量非常少，只有一些保险公司表现出了较大的兴趣。金融机构基于对自身形象以及业务安全性等方面的考虑是不会接纳大批业务不熟的未毕业本科生的。尽管高校与某些金融机构签订了有关成立实习基地的文件并举行了挂牌仪式等，但金融机构至多也就是对前来实习的学生进行一些简单的职业技能培训或职业道德培训，校企之间的合作大多流于形式。

(五)实践教学效果缺乏有效的监控措施和评价体系闭卷考试几乎是目前金融学专业教学考核唯一的手段，考核的内容局限于对理论知识的记忆和理解，极少涉及到对动手能力和创新能力的考核。实践教学应该有属于自己的质量评价体系，该体系的设置需要关注学生分析问题和解决问题的能力，关注学生的动手能力和实操能力。但目前的实践教学质量评价体系很大程度上是从理论教学的质量评价体系处移植过来，对实践教学的管理流于形式，对于社会实践等环节，由于管理难度大，其质量评价更是敷衍了事。

二、金融学专业立体化实践教学体系构建

(一)立体化实践教学体系的含义实践教学泛指一切通过自主参与和体验来获得知识、发展能力、形成品德的教学活动和学习方式，其组织方式、举办地点、时间都可随机而定。它的理念是全方位学习，目的是为学生提供应有的学习经历，培养学生的各项共通能力以及价值观和态度，促进学生的多元化发展。而所谓立体化实践教学体系，包含如下几层含义:(1)将实践教学放到与理论教学等量齐观甚至更为重要的位置上去，并将二者综合起来考虑，使二者能够相互配合和补充。(2)将实践教学作为一个整体加以考虑，对原本分散的实践教学环节以及碎片化的实践教学活动进行整合，为实践教学制定单独的教学大纲，明确实践教学整体培养的目标体系，并通过对各个实践教学环节的落实达成目标。(3)将系统论的思想运用于实践教学，在对实践教学目标进行详细分解以及实践教学内容进行详细设定的基础上，运用校内校外各种资源，抓住课内课外各种时机，构建起一套全程化、多元化、复合化、模块化的实践教学体系。

(二)金融学专业立体化实践教学体系的架构立体化实践教学体系至少要体现出如下三个特征:(1)根据认知的规律合理安排实践教学的层次并根据不同的层次设置实践教学的模块。(2)将课内实践教学活动与课外实践教学活动结合起来，设置丰富多样的实践教学环节，并使它们能够紧密地衔接在一起。(3)将校内资源和校外资源结合起来，积极探索学校与企业之间的深度合作，建立协同培养机制。从上述三个特征可以看出，要构建金融学专业立体化实践教学体系，首先要研究学生的认知规律，安排实践教学的层次。实践教学的目的在于训练学生的专业实操能力，而这种能力的培养需要经历一个从感性认知到熟练操作再到综合创新的逐层深入的过程，因此，金融学专业的实践教学体系的构建必须遵循这种层次性，并以此来设置实践教学的模块。为了让学生对金融业务有一个感性认知，需要针对性地安排基础性实践课程模块，这个模块主要是由企业见习和金融基本技能训练(主要包括五笔、点钞、翻打传票、金融礼仪等)组成。通过企业见习这个环节对金融机构的业务形成一个初略的感性的认知，通过金融基本技能的训练对金融业务的具体操作形成基本的印象并通过训练为进一步提高打下基础。为了能够让学生达到熟练操作的水平，需要针对性地安排提高性实践课程模块，这个模块主要由金融模拟交易实训、金融统计分析与建模实训、沙盘对抗实训、金融企业会计实训、信息化综合实训、专业实习等环节组成。通过这个模块，学生能够接触到真实的金融业务，并在实验室虚拟仿真的环境下或实习基地真实的环境下完成对这些业务的模拟操作，这个模块对于提高实践教学水平，提升学生的实践能力具有重要的作用。为了提高学生的综合创新能力，还需要设置素质拓展实践课程模块。该模块由创新创业教育、职业生涯规划、社会调查与公益劳动、职业资格与技能培训、社团活动与社会工作等环节组成。通过这个模块，可以将学生的学习实践与社会活动结合起来，不仅提升学生的专业实践能力，而且还能提高学生的综合素质，为将来走向工作岗位奠定坚实基础。在上面述及的实践教学环节中，企业见习可以安排在第一学期或第二学期，金融基本技能训练可以安排在第二学期或第三学期，金融模拟交易实训、金融统计分析与建模实训、沙盘对抗实训、金融企业会计实训、信息化综合实训等提高性训练应该安排在第六、七学期，专业实习安排在第七学期，而素质拓展模块所涉及的各项活动可以贯穿于第一至第八学期。其中，企业见习、专业实习、社会调查与公益劳动、社团活动与社会工作等必须在校外完成，其他可以在校内的实验室或实训室中进行。立体化的实践教学体系将分布于课内、课外、校内、校外的各个实践教学环节看成是一个时间上连续、空间上延展、符合人类认知逻辑且相互影响作用的整体。但为了能够实现好的效果，还需要建立一定的保障机制来保障立体式实践教学体系的运行并建立起有效的反馈、评估、控制机制，对各种实践教学手段和方法进行统筹、协调和优化。

三、金融学专业立体化实践教学体系的保障机制

(一)实践教学管理体制实践教学活动涉及到授课教师、教学秘书办公室、学生工作办公室、网络中心等不同部门之间的组织协调，因此，对于实践教学的管理必须以二级院为主导，通过相关部门的通力合作和协调配合方可完成。但由于不同部门在目标和职能上的差异，往往导致效率低下、运转不灵。因此，可以考虑成立专门的实践教学管理中心并配备专职的实验员和专门负责实践教学的教师，专门负责实践教学活动，由中心对实践教学进行整体的设计与规划，并由中心来负责场地的安排、学生的组织、档案的建设等各项工作，涉及到需要其他职能部门配合时，也由中心负责协调。

(二)实践教学激励机制无论立体化实践教学体系的设计如何完美，都需要一支优秀的师资队伍来执行。目前高校开展实践教学所以会受到师资问题的制约，关键在于缺乏相应的激励机制。只有将教师在金融机构的从业、挂职锻炼、实习实践等经历作为评定职称或评定各种奖项的一个重要因子，或作为考核教师业绩的重要指标并与教师的实际收入相联系，才能引起教师对于实践教学的真正重视，并自觉地加强自身从事实践教学的能力。

立体化教学论文例2

1.优化课程内容和结构。以水利水电工程各类水工建筑物的施工为对象，依其施工技术、组织特征，建立相应的科学体系，归纳了几个典型建筑物（如土石坝、混凝土坝和地下洞室），引入案例教学法，按这些建筑物的施工程序（施工过程），阐明它们的基本技术组织原理，构成课程结构体系的骨架。

2.构建分级课程导学体系。学生需要通过教师的导学安排来学习，教师导学的任务主要包括三个：一是为学生提供充足的学习资源，引导学生正确有效地学习；二是指导学生，解答其在学习过程中遇到的问题；三是监控学习过程，并对学习效果进行评估和考核。本教学团队按照“课程团队－课程辅导教师－教学班－学生”设置分级导学体系，导学方式包括课堂教学、分组讨论、在线辅导和讨论等。课程团队负责课程的整体设置，包括制定教学大纲、考试大纲，安排教学进度，分配教学资源，以及确定教学方案等。课程辅导教师负责按照课程团队的安排实施具体的教学活动，如引导学生学习，评价学生的学习效果等。教学班的设置是以班为单位组织教学，安排学习任务。学生按进度安排参加课堂教学，完成课外自主学习。

3.建立立体化教学资源库。教学资源库包括了优选的课程纸质教材、立体化的多媒体课件与辅助教学的案例库动画短片、习题库等教学资源。（1）多媒体课件。教学团队充分利用先进的现代教学手段，开发了多媒体教学软件和工程资料录像等教学课件，主要用于教师的课堂教学。课件的信息量与课程教学的学时相适应，用提纲式的幻灯，阐述课程的重点、难点。（2）辅助资源库。为了辅助教学，除了多媒体课件外，还需要大量脚本数据、图形、音频、视频、教学软件等元素释解教学难点，从而提高课堂教学效率。这些资源以施工对象为单元形成辅助资源库，用于教师备课和学生扩展知识。主要包括工程导航（已建工程施工技术影像实录）、视野拓展（新技术、新材料、新工艺）、仿真动画（对难以理解的复杂施工过程及其组织开发基于虚拟现实技术的三维可视化动态仿真模型，对复杂的工艺过程开发Flas等）等模块。教学团队自主开发制作和整理了三峡、水布垭、龙开口等工程施工过程的三维动态演示视频及部分施工机械和施工技术的视频，根据教材中的附图制作了flas，通过对施工技术的说明及工程实例的演示，将枯燥的文字表述和静态的黑白图片变成动态影像，直观形象地演示大坝的浇筑过程，进行施工方案优化分析等。（3）习题库。试题库，是以课程为单元的测试手段集合，用于检验教学效果。团队精选并编写习题，兼顾题目的难度和广度，注重解题思路和技巧的培养。其特点是可以通过计算机随即抽取、组合，以适应不同的测试对象，利于考教分离。主要用于教师对学生考核及学生自测。

4.开发网络互动平台。其主要功能：（1）系统导航与管理。本系统主要通过检索、导航条、图文链接等方式实现导航，提供对应课程标准、教材内容简介、教学大纲、任课教师情况、考核方法以及使用本系统的操作步骤和方法等。（2）基于网络的教育资源共享与互动学习。基于网络的虚拟教学环境，让远程共享与远程学习成为可能，为学生深入学习水利工程施工提供平台，学生可以利用网络方便快捷地获取自己所需要的资源，为师生之间提供即时的讨论、答疑平台。（3）实时反馈与评价。系统可以实时考查学生的学习效果，并将结果反馈给学生和教师。教学效果评价包括单元测试、课后作业、综合测试和教师课后评价等。学生针对学习内容进行自我测试，教师依据测试结果评价学生的学习情况，学生也可以根据自测结果了解自己目前的知识水平，选择相应的学习内容进行学习。

立体化教学论文例3

第一，建立大学生思想教育模式。在这个教学模式下，重在培养学生树立远大的理想和完美的人格，让学生对人生观、价值观和爱情观都有正确的认识。

第二，建立儿女思想教育模式。在这个教学模式下，重在培养学生有孝心、有事业心，让学生在生活中学会尊重体贴父母，在工作中有拼搏进取精神。

第三，建立公民思想教育模式。在这个教学模式下，重在培养学生了解法律知识，遵守社会公德，遵守国家制定的各项规章和制度，做一个懂法、守法、用法的良好公民。

二、利用多样化的教学资源，构建立体化的教学内容

思想政治课程的理论性知识较多，教学结构单一、教学内容枯燥是客观问题，尽管有许多教师想要采用多种教学方法进行教学，也难以达到满意的教学效果。但是，构建立体化的教学内容可以解决这一问题。它具体办法就是充分利用多样化的教学资源对理论知识进行加工，从而让教学内容变得丰富、生动、有趣。其具体做法如下：

第一，教学中讲解校内公德问题实例。学生往往对发生在身边的事件最感兴趣，如果在教学中利用好这一点，可以很好的对学生进行教育。例如：教师可以把校内有代表性的学生事迹做成课件进行教学，让学生们被榜样的事迹和精神所感染，从而激发了学生向榜样学习的决心，提高自身的素质。还有，教师也可以把校园内乱丢垃圾、破坏公物等不良问题进行拍照做成课件，让学生观看到自身的不足之处，这样也会给学生敲响警钟，提醒学生要爱护校内公物、保护校园环境。对学生良好习惯的养成也有很大的积极作用。

第二，教学中讲解社会焦点问题实例。思想政治教育是从小学就已经开设的教学课程，其教学内容中的实例都是陈旧的，这给学生的感觉是他们学习的还是老思想、探讨的还是老话题，根本不能激发学生的学习兴趣。而在教学中引入社会的焦点问题，给学生带来的感觉是眼前一亮，从内心深处就有了想继续听下去的想法。例如：教师在讲解社会公德这节课时，把“中国式过马路”作为实例进行讲解，让学生认识到这种行为的不当之处，还和同学们一起分析造成了这种现象的原因，这样不仅传授了学生正确的思想，也让教师和学生产生了教学互动，活跃了课堂的教学气氛。

第三，教学中讲解社会实件案件。社会上的重大事件也是教育学生的最好资源，教师可以用讲故事的方法来讲解社会上的重大事件，可以让学生认识到思想政治教育的重要意义，从而在学习中会端正态度，对学生的学习和发展有重大的推动作用。例如：在教学过程中，教师选择有代表性的案件进行教学，像复旦大学生投毒案、南航金城学院学生杀人事件，郭力维校内杀人案件等，教师通过介绍和分析这些案件来教育学生往往能达到更好的效果。利用多样化的教学资源，构建立体化的教学内容有很强的实用性，这样安排教学内容更贴近于学生的生活，可以激发学生的学习兴趣，有利于提高学生的综合素质。

三、结合多种教学方法和理念，构建立体化的教学方法

教学方法是影响教学质量的重要因素，所以，选择适当的教学方法进行教学对提高教学质量很有意义。但是，当前的教学方法落后是普遍情况，思想政治教育一般还是采用说教的方式进行教学，这种教师一味灌输知识的教学方法根本难以起到良好的教学效果。而立体化教学方法可以改变这一教学现状，在教学活动中，立体化教学方法是以学生为主体，让学生直接参与到教学活动中，这样学生的学习态度端正了，学习热情高涨了，他们在读、讲、论、写中领会了思想政治教育的内涵，对学生政治思想和道德修养的提高有重要作用。其具体做法如下：

第一，让学生多讲。在课堂上，让学生发表自己的意见和想法是非常重要的，教师可以以校内一些事件为话题来让学生表达自己的看法，这样通过学生自己说、自己讲，往往印象会更深刻，内心感触会更多。

第二，让学生多读。俗语说：“读书百遍，其义自现。”可见，学生多读教材也是非常重要的。学生通过一遍又一遍的朗读课本内容，往往感触会越来越深，更能领悟文章的寓意。还有，鼓励学生多读课外读物又是提高学生综合能力的另一途径。

第三，让学生多论。辩论无疑是判断对错的最好方法，所以，让学生在课堂上多辩论可以提高学生的认知能力，学生通过辩论对问题认识的会更加深刻，有利于自身道德素质的提高。

立体化教学论文例4

教育理想是指教育信仰，也即是一种教育价值取向。在大学教育发展的历史上，出现过多种教育理想.如人文主义的教育理想、科学研究的教育理想、实用主义的教育理想、专家型的教育理想。它们在不同时期和国度里都曾经居主导地位。知识经济时代，使我们重新认识大学。在工业经济时代的市场.对大学的理解是传授知识、培养专业人才的地方，相应的教育理想有实用主义的教育理想、专家型的教育理想。而知识经济时代，大学的最高层次的教育理想则是文化为主体的教育。大学追求文化多元性、文化的高品味，注重文化选择、批判、创新的教育。同时，以文化作为辐射源向其它方面辐射，以提高社会的经济上可持续发展，生态环境的平衡，社会文明程度的迅速提高。

1.对以文化为主体的教育理想的阐释

教育本身是一种文化，现在提出学校以文化为主体作为教育理想似乎是废话。其实不然，学校的教育活动都是一种文化活动，但文化高品味却从来没有作为一种教育理想去追求过。从前学校追求的人文教育，科学教育，专业教育等都是比较狭窄的文化，而不是一般文化的含义。

以文化为主体的教育理想，其涵义在于对文化的理解上，是在最广泛的文化概念基础上考虑教育问题，包括自然科学、人文社会科学，也包括外显形式的客观文化和内隐形式的主观文化，从社会文化整体的层面上研究教育规律、形成价值取向和目标。以文化为主体的教育必然是把学校教育定位在文化上，这种文化为体、经济为用的教育理想就被称为以文化为主体的教育理想。

2.以文化为主体的教育理想的作用

教育不仅是社会发展的需要，也是人身发展的需要，因此人们认为，社会和人都是教育的主体。教育工作的最终目的是推动人类社会的不断延续和发展，但它是通过培养社会所要求的人来实现的。因此，人们认为大学教育是以人为本，也可认为以社会需要为本，同时这两种主体观是统一的。事实上，也会经常有矛盾，冲突的时候，当处理不好二者的统一关系，就会造成教育上的偏离，降低教育效果。那么如何才能处理教育上的各种主体观的矛盾统一关系呢?那就是应该以文化为主体，就能保证以人为本的教育主体观的实现，也能使教育很好地满足社会需要。因此，当代教育发展，应该提出以文化为主体的教育理想将是更有意义的事。

以人为主体，以人为本的教育，这一提法往往忽略了社会需要，因而会造成教育对社会的不适应性，减少社会对教育的支持，不利于教育发展。而把教育看作是以满足社会需要为主体，往往会忽视对人的全面培养、素质的提高，因而降低教育的育人功能。而以文化为主体的教育，将更加充分地体现出以人为本的教育思想，因为文化是和人密切相关的，文化即人化和化人，人的本质是文化，以文化为主体的教育包括以人为本的教育。同样，以文化为主体的教育也包括了以社会为主体的教育，因为文化是人和社会的中介，人走向社会依靠文化，人与人的关系、人与群体、人与社会的沟通都要靠文化。文化实际是社会深层次要素，是社会的基石。以文化为本的教育必然也能满足社会需要。

由于文化内涵十分深刻，涵盖内容非常广泛.教育中的许多思想、观念被包容在里边，比如高校有四大职能:育人、科学研究、社会服务、国际化，每一种职能都可看作是一种特殊的文化职能。这样，高校的四种特定的文化职能就可以概括为文化职能。

对文化的研究，使我们对教育更有深刻的认识。把研究教育的注意力、思考方式转移到对文化的理解上来，因此又为我们提供了一种新的研究方法。研究教育和文化的关系，研究教育作为一种特定的文化现象，即教育文化。这样就可以形成新的研究视角和方法，有利于教育中出现的各种问题的解决。

3.以文化为主体的教育理想的意义

第一，使得学校教育具有长远的价值取向。文化不像经济那样更直接，而是体现着一种精神，具有长远的、持久的价值取向，正是这种精神力量和久远的价值取向能够鼓舞人们去努力奋斗，有更高的追求，更大的理想，更多的是从战略上去思考，从而能够克服急功近利的狭隘的教育观和人才观。我国教育专家认为，真正会对教育产生长期危害的则是教育目标的过份功利化倾向。实际上，我国教育在质量上是很下功夫的，教师在教学活动中是精雕细刻、认真负责，很少有马虎懈怠现象，但为什么培养出来的人才的创造力不强，这是因为把人才培养局限在知识教学方面，是教育目标功利化造成的误区所致。所谓教育目标功利化就是把教育目标仅仅看作是培养为经济建设服务的工具，而不是把它看成是造就有文化的知识创新的人，进而提高整个民族的文化素质。学校教育功利化倾向与教育价值取向不长远有直接关系。因此，通过以文化为主体的现象.克服教育教学中的短期行为，树立长远的教育价值取向，必须在人才培养、为社会服务和科学研究方面取得更大的效益和效果。

第二，具有宽阔的文化胸襟。教育是一种文化现象，处于文化之中，但教育往往缺乏文化的自觉性和多元性、选择和批判性。树立起以文化为主体的教育理想，就会更多的以文化视角去思考问题。

事实上，回顾教育的历史和现状，虽然教育和文化关系最密切，教育本身就是文化的一部分，但是，身处文化之中而不自觉，教育本身对文化认识的就不够，因为教育存在几千年，而文化概念的提出仅有一百多年历史，且定义150多个，至今还在不断更新。可见教育对文化认识不够，因而不能主动地适应文化规律，而缺乏自觉性。而以文化为主体的教育理想有助于这种文化自觉性，也正是有了文化自觉性才能提出这种理想，并能把这种理想作为一种最高的形式.处于学校教育的主导地位。

文化作为一种最为复杂、最为广泛、最为深刻的一个概念堂而皇之地进人教育殿堂，使得教育活动不再被局限于各个专业领域之中，不再是被分割为许多分支，而是一种整体统领着各个学科各个领域，文化视野将会变得无比宽阔。教育中有博大的文化胸襟，对人才培养、教育自身发展都将有难以估量的价值和意义。

第三，在教育中能够形成文化力，具有很强的辐射功能和穿透力。文化力量和经济力量、政治力量相比，在短时间内不会表现出多么强大和优势，但长时间来看，则会显示出其强大力量，表现出辐射能力和穿透力。教育的特长在于利用文化力，而不是经济力盆或政治力量。教育正需要以文化为主体的教育理想鼓舞着教育活动去提高人的文化力量。

文化力也即是文化释放的能量，人的文化力包括智力因素、精神力量、文化网络和传统文化。其中精神力量包括理想、信念、道德、价值观、求实创新、奉献精神等。教师和学生都需要提高文化力。而以文化为主体的教育理想正是培养他们的文化力的一种支持力量，也能帮助探索出培养和提高人的文化力的方法。

第四，便于运用文化学方法去研究教育规律与教育方法。经济学、社会学、政治学、生态学、科学技术等都能提供研究教育的方法，并能形成相应的教育理想、教育理论和模式，形成相应的教育思维方式。同样，文化学方法比起上述其它那些方法，更具抽象概括性，从而能够统帅、更新原有的许多概念、思想和方法，使得传统教育思维和方法作出重大转移，也将形成新的教育逻辑和思考方式，使得教育问题的研究和文化学研究结合起来，相互借鉴、沟通，形成新的教育理论与发展思路。以文化为主体的教育理想将使文化学更快地和教育结合起来。

第五，在以文化为主体的教育理想支持下的教育思想和教育方法，将会不断提高教育教学的文化品味，增强人才的文化素质，不仅能够使学校保持可持续发展的势头，也为社会发展注人更多的文化活力，能更好、更快地提高社会文化素质，从而也就提高了社会的政治、经济家质，提高了综合实力。

4.以文化为主体的教育理想的实现

首先，坚持以人为本、育人第一的教育思想。因为人是文化的载体，培育质量高、数量多的人才是以文化为主体的最大体现，是实现这一教育理想的最高层次和境界。

人是万物的尺度，培育出人才是对社会的最大贡献，而培养人才也不能停留在技能、智育的训练上，而是全面的，特别是人格塑造。从文化角度看人才培养，就是在教育中突出由知识内化为人格，让知识变成精神生活的因素，吸引人的思想，激发人的兴趣和热情，使思维方式、心理要家得到品质上的改替，从而使精神得到升华，文化品味得以提升，较好地实现用知识文化、社会文化去化人的这一过程，使人的本质力量得到提升，并能进行外化为一定的文化产品，形成受教育者的文化呼与吸的运动，从而使学生具有文化自觉性，主动地和社会环境相互作用，实现人生价值。

其次，学校应始终强化学术氛围。学校教育不能是平庸的、毫无学术价值的活动，也应最大限度的减少功利主义活动，需要更多地体现出学术价值，突出学术研究。大学的学习过程往往应和研究、学术活动联系在一起，研究往往是最好的学习。学生参与研究活动，通过学术氛围燕陶学生，使学生尊重学术、感悟学术，树立起浓重的学术意识，这是学校教育具有文化高品味的重要表现形式。

其三，培养学生的科学精神、人文精神。精神的力量是无穷的，应充分利用学校的文化资源，培养学生的精神品格，包括科学精神、人文精神。

培养科学精神和人文精神必须依靠高质量的科学教育、人文教育和高水平的师资队伍。教师们专心致志的从事科学研究，用自己的科学精神、人文精神率先垂范去影响、带动学生的科学与人文思想和精神，有好的译程内容和教材，开设出高质量的课，形成良好的教学实践。这样繁重的任务需要教师百分之百的精力投入，这就需要有政策保证和良好的校风。可见，这是艰苦的工作，绝不是任何人都能胜任，在什么情况下都可以作得到的，这需要有文化为主体的教育理想的精神鼓舞。

立体化教学论文例5

【中图分类号】G40－057　【文献标识码】A　【论文编号】1009－8097(2012)03－0052－05

一直以来，学界对教育技术学诸多基本问题的认识存有分歧，争论是许多教育技术学问题存在的常态。从功能上说争论有利于问题本质的外露，有利于学科基本理论的完善。但争论若是常态，很多问题甚至本质的问题就容易缺乏“定性”的共识，研究者之间缺乏通约，其研究囿于自说白话。造成这种局面的原因是多方面的，其中一个深层次原因是研究者处在不同的学科场域下造成研究思路的分化。进一步说，研究者之间缺乏共识的学科立场。适理的争论是一种有效的研究形式，教育技术学需要在一定共识和原则下理性地进行争论和研究。教育技术学学科立场内在的规定教育技术学的争论的原则性依据，是“观察、认识、阐明与该学科建构与发展相关的一系列前提性问题的基本立足点”。因此，厘清教育技术学学科立场的内涵，阐明教育技术学学科立场的内在结构和本质属性就十分必要。

一、教育技术学学科立场的解析

教育技术学是教育学门类下的二级学科，对其一贯的看法是与教育密切相关。目前教育技术学存在两种学术理念派别，以现代媒体在教育中有效应用为研究兴趣的“媒体派”和致力于教育中实际问题解决下的学习过程和效果的优化研究的“学习派”，无论是“媒体派”还是“学习派”都不约而同地和教育密切联系在一起。可见，教育技术学学科立场的探讨不能绕过不谈教育学领域有关学科立场的研究态度。

1.教育学的学科立场研究

教育学一直以来采用私有对象、问题、方法和规范等的研究范式，也就是说教育学的问题是唯一的属于教育学的范畴。受限于此，教育学不仅面临与交叉学科存在关系模糊不清的可能，因为“以问题为中心的研究不是一个学科的事，交叉学科的出现使同一研究对象处于多学科的焦点上”。还存在对自身学科独立性解释乏力的可能，“在知识融合时期，从问题、方法和研究对象等方面对学科进行区分变得相当困难，学科范式的趋同成为一个显著特征”。为此，叶澜先生指出“教育学要突破对象、方法、起点、规范、体系等表层问题的局限，探寻深层问题，即教育学的立场、视野和价值问题。”教育学学科立场问题是明晰学科发展的相关前提性问题的支点，是“区分学科差异的重要指标”，是教育学学科的本质问题，它可以消除教育学与交叉学科就研究问题归属的纠缠，还可以成为知识融合时期教育学学科独立性问题探索的新思路。2005年在内蒙古师大召开的教育基本理论专业委员会第十届学术年会曾专门就“教育学的学科立场”问题进行研讨，与会专家从不同角度阐释各自见地。金生铉教授认为“教育学无立场，无立场的教育学就是无立场地对涉及人间、人事和人心的价值问题进行思考，以求得价值真理。无立场的教育学就是在文化的立场或者说是在教育从各种文化中吸取思想资源建构新文化的过程”，有专家认为，“教育学的学科立场是由教育学者的立场决定的”，其体现的是立足教育学理论的框架，“以教育实践为思考问题的原点，形成强烈的自我意识”。从事教育学史研究的专家指出，教育学的学科立场曾有哲学立场，科学立场和问题立场等多种形态。

教育学领域关于学科立场问题的研究价值已经达成共识，对其进行研究的意识也颇为强烈，但专家之间没有形成统一的学科立场本质的认识。从教育学对学科立场的研究可以知道，学科立场有重要的研究价值，比如有效解决学科独立性的问题，文化语境和学者的立场可构成影响学科立场的重要因素。有必要强调的是，教育学内部存在学科立场认识的分歧，然而分歧并不表明教育学学科立场研究的不合理，相反它是源自不同研究视角的合理的分歧，反而能从各个角度深度的透析学科立场的本质。鉴于此，为了研究更具合理我们需要选择合适的分析角度。

2.教育技术学学科立场

教育技术学存在和发展的外部特点是其本质的内在逻辑的反映，本研究从学科的内在逻辑出发分析教育技术学学科立场问题。按照学科内在的逻辑关系，教育技术学属于教育学类。就性质说，它不同于同类下的其他学科，其价值取向不在于“事理研究”，而在于“效用性研究”，“事理”主要以教育学原理直接作为自己的形而上学。教育技术学与教育学的这层内在关系令教育技术学学科立场的探讨偏入教育技术学学科立场是教育学学科立场直接的移植的观点，事实上教育技术学学科立场也的确和教育学学科立场有密切的关系。但是，这种认识忽略了教育技术学的内在规律，而过于强化教育技术学作为教育学形而下的事实。教育技术学首先是作为一个学科存在，其次才是划归为教育学门类下的二级学科，教育技术学除了具有一般学科的共性特征之外，还有区别于同门类下的其他二级学科以及其他任何学科的独特性，这是教育技术学存在的价值。研究群体基于学科价值进行的教育技术学研究活动也是有别于教育学和其他学科的。

首先，教育技术学作为学科的存在。纵然教育技术学学科地位不高，“颠簸”在学科的“小道”上，它仍是一个学科具有一般学科的价值诉求。教育技术学会面临学科一般性问题的诘难，比如最根本的独立性问题，传统的对象，问题和方法的独立性研究思路己很难在信息化时代和知识互融时代“被沿袭”，学科立场可以成为教育技术学探索学科独立性的新思路。比如学科成长的问题，学科的发展和人的演变进化具有内在同构性，由低级走向高级，由简单趋向复杂，“没有反思的人是不值得活的”，反思是一个人成熟的标志，没有反思的学科是没有价值的，反思也成为一个学科成熟的标志。其实，学科立场的研究是学科发展到一定水平后逐渐形成的，它具有“反思和建构的双重属性”。他的这种反思属性能够成为教育技术学就本学科成熟度和良构度的自我测度的重要立足点。因为学科之间的差异，对教育技术学学科而言，其他学科学科立场的就明显地不具有针对性和有效性。

其次，教育技术学作为二级学科的存在。教育技术学与教育学的关系是明显的，它以教育学作为形而上，教育问题作为研究假设。教育技术学学科立场很容易被设定为“二级”立场，缺乏自明的独立性，随教育学之“波”逐教育学学科立场之“流”。事实上并非如此，正如杜威的名著《心理学和社会实践》中提到的联系教育理论和实践的纽带学科，教育技术学就是这样的纽带学科，它是架在教育理论与实践之间的“纽带”。教育技术学不同于教育学其他二级学科，它关注问题的实践性层次，直接与实践活动进行对话，由此产生的教育技术学学科独特性也催生了学科立场的鲜明的实践观

念。教育技术学的学科立场直面问题具有的直接实践性的价值倾向大大强于教育学学科立场的理论和实践关系的认识以及“委婉”的干预观念。教育技术学内在的价值诉求与教育学学科立场有内在的差异，匹配这样的学科立场是对教育技术学独立性和独特性的质疑，无异作茧自缚。在探讨教育技术学学科立场问题时要摈弃肤浅的学科等级划分观念。

最后，教育技术学研究作为人的活动的存在。教育技术学学科立场是由教育技术学研究主体确立的，对其开展的研究活动本质上是教育技术学研究主体的认知活动。研究过程中研究主体承担着学科立场的解蔽之责，如果说学科的价值诉求是教育技术学的“势能”，研究主体的研究则是教育技术学前进的“动能”，教育技术学价值实现需要发生势能与动能的转化。此外，教育技术学研究群体具有两种知识构成，一种是固有的多学科知识背景的实然知识和教育技术学学科的桥梁性质和实践观念构成的应然知识，而且教育技术学研究主体自身的价值旨趣和情感将上面两种知识联系起来，知识结构的类型和比率都影响到教育技术学研究活动的性质，知识结构的独特也促成教育技术学研究群体具有独立的“研究人格”。从该层面说，教育技术学研究群体不仅与教育学研究群体还与其他任一学科研究群体不同，因此教育技术学研究者确立的学科立场就绝不会趋同于教育学和其他学科的学科立场，教育技术学学科立场因研究群体的特殊表现出唯一性。

从以上的分析不难发现，教育技术学是具有反思能力的学科，无论是从学科自身的透视还是二级学科的划分，教育技术学的价值诉求都是独特唯一的，其学科立场体现鲜明的学科诉求。其次，教育技术学人是从事教育技术学研究的群体，教育技术学任何的变化都是由这个群体的研究引起，群体特征的变化俨然成为学科发展变化的晴雨表。由此，我们可以明晰教育技术学学科立场必兼顾学科与研究主体，它是教育技术学学科的时代诉求和研究主体的价值追求的融合，由研究主体确立的具有学科特性和主体认知特点的双重性，始终是进行与教育技术学有关研究活动的基本立足点。

二、教育技术学学科立场的内在结构及属性分析

教育技术学学科立场的构成基础是学科事实和研究主体，有时偏重学科的诉求，有时又以研究主体的取向为核心，二者既对立又统一。学科立场的研究是立足于统一的整体把握，从这个角度看，学科和研究主体不是泾渭分明的两种状态，它们中间存在教育技术学学科特殊性和教育技术学研究群体的个性元素交融的过渡地带，它是教育技术学体系个性成分的综合，包括教育技术学学科的直接实践性观，教育技术学学科的使命，以及研究群体个性化的研究和实践等，因而不同于其他学科和其他学科的研究主体，个性成分反映整个教育技术学体系的唯一性。教育技术学学科立场形成的基础就是学科基础，研究主体和个性旨趣，它们构成了学科立场的内在规定性，对结构基础层面的教育技术学学科立场的分析是深及内里的从根源上揭示其本质属性的有效途径。

1.学科事实层面的分析

教育技术学学科立场问题的研究一定是围绕教育技术学这门学科展开，一旦越过教育技术学这根“学科红线”，教育技术学学科立场问题本身就成为“问题”，对其的研究也会失去价值。在此前提下，根据认知的深度教育技术学学科立场可分为两种状态，一般认知概念的教育技术学学科立场和上升为一种社会关怀和价值情怀的教育技术学学科立场。不同认知程度的学科立场其解读的内容也不同。

第一，学科概念的知识论角度解读。“概念是思维的起点，有了概念才能形成判断，作出论证。一门学科若没有它的若干基本概念，这门学科就不能成立”，教育技术学学科立场的概念就是教育技术学学科基本概念之网中的一个节点，它是教育技术学学科思维生长的起点，是一切判断和论证活动的基本立足点。学科的意识形态历经历史长河无数次“跌宕”被世人和时代所表征。在表征的过程中，一些没有时空属性的概念被“尘封于河底”成为历史的“淤泥”，继而经久弥坚形成历史用法，最终这些历史用法构成了一个强大的语义场，为我们今天的理解提供了意义的基础，并决定我们的理解所能达到的界限。从知识论的知识证实角度看，教育技术学学科立场是某一特定时空下的特定认识状态，教育技术学学科以及学科概念体系的历史性用法正是教育技术学学科立场这个知识信念得以证实的缘由，从这个层面来说，教育技术学学科立场之所以能够存在是受自于教育技术学学科的历史性。

第二，学科与社会系统自组织性的价值情怀的表述。教育技术学学科是一系列教育技术学知识的体系。既然它是一个体系，我们就可以从系统的角度去审读教育技术学学科。追溯教育技术学学科的发展历史，我们发现教育技术学学科每次变革都是以推动社会的发展为目的，美国二战期间对视听教育的需求，我国社会转型对教育信息化的依赖。教育技术学学科与外在社会自发形成的大系统的自组织性赋予教育技术学学科的时代使命和社会责任感，而教育技术学学科系统的这种时代感的结构和社会关怀的功能能够自发的保持稳定也得益于教育技术学学科永恒的价值情怀，始终以促进人类学习绩效和推动社会发展作为教育技术学学科的情感诉求。从学科客观维度上说，学科情感诉求凝结了教育技术学的学科立场。但是，教育技术学学科的这种永恒情怀会因为时代不同，地域的不同，社会发展层次的不同，形成不同的具体表述内容。比如，随着时代的发展和社会的不断进步，美国教育技术学的认识发生变化，教育技术定义频繁修订。我国上世纪姓“电”还是姓“教”之争也是教育技术学顺应社会发展的辩论。从历史来看，教育技术学学科情怀具体表述的差异造成教育技术学学科立场的多元存在，可见，教育技术学学科立场没有固定的内容只有稳定的情感基调，基于历史性，民族性和地域性的文化特征之上的多元学科立场。教育技术学学科立场是在教育技术学学科基础上的社会关怀而且伴随社会的历史性，民族性和地域性等特点的变化而自适应变化，是学科价值在文化意义上的科学表达。

2.研究主体层面的分析

与人类社会所有的活动一样，教育技术学的活动也是由研究主体发起，他们是教育技术学学科立场的认知核心，也是教育技术学学科立场的形成“场所”，并且经常性的和研究主体的学科思维和研究行为交织。不仅如此，就学科立场这个问题生成而言，教育技术学学科立场是教育技术学研究者对教育技术学的一系列的研究“可能”作价值选择的结果。

第一，研究主体对教育技术学学科立场概念的认知探险。研究主体并不是盛装知识的简单器皿，也不是一张有待挥毫泼墨的白纸，他们在进行教育技术学科立场的概念认知之前就已有了与其相匹配的一系列上位和下位的概念群，因为研究主体的生存气质和文化熏陶的差异，即使在已形成的相同概念中其内涵和外延的也表现的参差不齐。教育技术学研究主体的多学科背景使得概念的分歧容易产生，研究主体形成各自的认知范式，并在各自认知范式下逐步构建个性的图谱文化。教育技术学学科立场因研究主体图谱文化的多样而呈

现多元构成。以此，研究主体的教育技术学学科立场形成的研究群体“合立场”即是学科立场在研究主体维度上表现出的大致的原生形态，为教育技术学学科立场的构建提供原型。

第二，研究主体的情怀表述。研究主体对教育技术学学科立场的研究自始至终就不是价值中立和文化无涉的，研究主体只对自己感兴趣的那部分问题进行思考，研究过程或多或少都会夹入其人生观和价值观。出于对教育技术学的热爱，研究主体在构建学科立场的过程中注入一定的情怀。研究主体立足社会形式对教育技术学的发展进行关怀，其中渗透研究主体的价值追求。然而，研究主体的情怀的表述容易受到研究主体“前解释”结构的影响，教育技术学研究主体的构成既有自然科学背景也有社会科学的门徒，体现的不仅是思维方式、研究逻辑和行为范式的不同，还有深一步的价值追求和社会情怀的差异，研究主体原有的文化层次，价值水平和情感韧度是教育技术学学科立场构建的潜在阻力。

事实上，教育技术学学科立场是依托于研究主体的多个性意义上的“合立场”，融合多文化多层次多背景的研究主体的价值情怀而成。教育技术学学科立场依随研究主体的境变而变迁，只能在文化意义上获得的连贯性和科学解释性。

3.个性成分层面的分析

教育技术学研究活动是在一定的理论基础上展开的，并且这些理论之间的领域跨度较大，包括教学理论，哲学理论，学习理论，传播学理论等，甚至教育技术学的理论研究也是依据一定的理论基础作为形而上理论原型。教育技术学理论基础个性特点之一是广泛性，这种广泛性容易造成研究活动的“理论互助”和理论基础的“多元结合”，理论基础是教育技术学研究的“源头活水”，它的不定性直接导致教育技术学研究取向的泛化，从而致使教育技术学学科立场涵盖领域的广泛和表现形式的多样。除此之外，人们在研究中往往只重视那些容易知觉和描述的“‘显性的’理论基础，而忽视那些‘缄默的’的理论基础，如教育民俗”。依照中国民俗学之父钟敬文关于“民间文化”与“上层文化”之间关系的判断，即民俗是理论的“伟大施主”。文化民俗对遵循该文化民俗规则的地区的影响根深蒂固。其中有时间的先后，有空间的异同，教育技术学内部的价值分歧深深镌刻有各所在理论“部族”的文化倾向的差异，教育技术学学科立场的自觉过程中必是要尊重这种自为文化的差异。所以，教育技术学学科立场立论正确的基础就是尊重和认可文化理论的多样和差异。

“桥梁学科”的纽带性质是教育技术学根本的个性特点，它以搭建教育技术学理论和实践之桥为旨趣。多年来，教育技术学的实践干预能力为学界内外所诟病。教育技术学研究者们在不断地摸索尝试如何将教育技术学理论更好的深入教育技术学实践的“主战场”。理论向实践的转化中“肯定存在着一种中间环节的特殊认识形式，这种认识形式区别于感性认识和理性认识，它就是实践观念”。实践观念构成了教育技术学的独特拐点，在教育技术学理论与教育技术学实践之间实现中间交互。刘美风教授认为“技术知识就是对实践观念的展开或具体化，是认识向实践转化的中间环节，是认识向实践转化的特殊认识形式。教育技术知识是连接有关对教育、教学认识的科学理论或经验与教育、教学实践的桥梁。”杨开城教授认为“反映性知识不能直接运用于实践，必须转化为技术性知识才能运用于实践……出路只有一条：发展新性质的教育理论。这种新性质的教育理论必须提供一套技术性知识体系以满足实践的要求。”教育技术学实践观念的交互和技术性知识的旨趣是教育技术学个性基因的时空序列，它们不断地与时俱进，以所处的时代为理论原型进行“时尚”钩沉，不断地为教育技术学“桥梁性”注入时代的主流观念。

依据前文给教育技术学学科立场结构基础的内在分析，教育技术学学科立场的两个重要理论元素，学科事实和研究主体，它们存在的“个性”特点是教育技术学学科立场之所以为教育技术学学科立场而不是其他立场根本的学理性依据。

教育技术学不论从其概念体系还是价值诉求和学科使命上说，其存在的意义都不在于学科实体的逻辑形式之中，而是在于它所依托的文化情境之中，包括纵向的时代变迁和横向的地域差异，民族差异等，离开相应的文化情境，学科价值诉求的科学性即被颠覆，学科立场的多元就会演变为混乱。而研究主体的立场随个体的差异而不同，人是文化中的人，不同的文化塑造差异的人性，不同的文化场域下教育技术学研究者使用不同的价值解读方式，文化积淀的差异是研究主体自为立场形成的根本缘由。综上对教育技术学学科立场的内在分析，教育技术学学科立场学科自为的价值诉求和研究主体的价值追求以价值建构为目的与文化阐释目的相一致，其形成和实践活动中有相关文化的涉入并与相关价值发生关联，教育技术学学科立场的合理性也体现在文化和价值中。于此，文化性构成了教育技术学学科立场的本质属性，它是历史性，时代性和个性化总的概括。教育技术学学科立场的本质不是一成不变的僵死形态，而是文化涉入和价值关联易变的产物，具有价值倾向和价值构建的特征。

三、教育技术学学科立场对学科建设的干预

教育技术学学科立场是教育技术学一切学科活动开展的基本立足点，教育技术学学科建设是教育技术学研究的基础活动，也不例外的以教育技术学学科立场为开始点。此外，学科立场以学科为基础并反映学科的价值诉求，而教育技术学学科建设是一个学科彰显和寻求学科意志以及学科价值的“进行时”，顶礼“在路上”的旋律，二者都是对学科的价值尝试和探险，不过前者是机制层面上的思想引领，后者是措施层面的思想外化，这是学科立场和学科建设的深度交织。所以，教育技术学学科立场必定会影响的学科建设的开展。教育技术学学科立场的内在文化性是其能够在“时间规则”下永葆适合的源机制，它能够“外圆”地“接纳”外界彪炳的合理诉求和“内方”的“坚持”自身的原则。教育技术学学科建设研究以科学的学科立场作为原则性起点是建设取得成功的重要保障。本文从学科立场的文化性角度思考学科建设问题，重点提炼学科立场文化性对学科建设实践的有效干预的启示，也算是对学科立场文化性价值作的一个“实践考量”。

第一，教育技术学学科建设思想的文化性提升。教育技术学学科的建设思想是开展教育技术学学科建设的“路线图”，建设思想是发展教育技术事业的重要构件，一旦被确定，其科学性进程就直接指向学科最终的命运。事实上，教育技术学学科的建设思想是教育技术学学科立场分散在学科建设问题上的一根支脉，教育技术学学科的建设思想理应秉承学科立场内在逻辑。然而，现实的学科建设多是盯着成果，认同以易于产生研究成果为导向的建设思路，忽略教育技术学的可持续发展诉求，缺乏历史性和全球性的时空视野。为了达到教育技术学的使命和保证教育技术学使命完成的完整性，教育技术学学科建设的思想境界必须跃进，立足于教育技术学学科立场科学内蕴，跨越时代，文化，社会的认识鸿沟，文化性提升便是建设思路的科学性追求的科学之路。

第二，教育技术学学科建设成就的理性对待。一方面教育技术学发展势头强劲，成果丰硕，另一方面现代教育技术中心被其他部门吞并，这种吞并不是经济的资金链断裂的破产保护，却真的是学术界的“破产保护”。针对当前研究效果被看好的普遍现象，我们提出质疑。首先，很多学者关注教育技术学学科建设取得的成就，也作了相关的研究和分析，这是学者们在自有的学科立场支配下的研究倾向，不排除人性的功利色彩助长学术泡沫的可能。其次，教育技术学是学科发展不断细化和教学手段不断丰富的产物，逻辑上说，教育技术理应是时代弄潮学科，然而取得的成就似乎实难匹配这样的身份。纵向看教育技术学较之于历史的教育技术学是进步的，可转向现实的横向比较，成就变为现在的问题。这是“历史用法”的感性，过去的成就很可能在今天被放大，今天的成就在明天也可能被放大。教育技术学学科立场本质体现为文化性，教育技术学的成就却不符合教育技术学学科立场的“过去式”意识，成就常常在“历史”的对岸。所以，我们需要理性地看待过去的成就，不放大，当然也不贬低。

立体化教学论文例6

一、引言 

独立学院是实施本科以上学历教育的普通高等学校与国家机构以外的社会组织或者个人合作，利用非国家财政性经费举办的实施本科学历教育的高等学校。毕业论文是独立学院人才培养方案的重要组成部分，是提高学生实践能力和就业能力以及应用型人才培养质量的重要实践课程，也是体现办学理念和办学水平以及办学特色的重要指标，在培养大学生的创新精神和实践能力等方面具有不可替代的作用。华南农业大学珠江学院(以下简称珠江学院)坚持育人为本、德育为先、注重应用、彰显特色的办学理念，按照保证基础、强化实践、培养能力、提升素质的人才培养规格，强化实践教学，把毕业论文作为提高学生实践能力和就业能力以及应用型人才培养质量的重要实践环节，努力保障毕业论文的教学质量和育人效果。本文基于广东17所独立学院毕业论文质量保障的调查数据，以珠江学院为例，对独立学院毕业论文质量保障的影响因素与管理模式进行初步研究。 

二、毕业论文质量保障的影响因素 

1　指导教师因素。指导教师是影响毕业论文质量保障的主导因素。独立学院师资队伍建设总体呈现出良好的发展态势，师资队伍数量不断上升，质量不断提高，基本满足了独立学院教育教学的实际需要。但是，据调查，独立学院师资队伍年龄结构呈现“两头大、中间小”的状态，即主要由从公办高校退休的年龄偏大的教师和刚从大学毕业参加教学工作的年轻教师组成，而中年骨干教师所占比例较少；教师职称结构总体呈现“高职称教师少、低职称教师多”的现状，教师的职称层次有待提高。独立学院是教学型学院，教师需承担大量教学工作，而承担的科研项目和教学研究项目却很少，使得其科研能力和学术水平难以提高。另外，由于诸多原因，致使独立学院师资队伍相对不稳定，教师流动性大，阻碍了独立学院师资队伍建设。从总体上看，独立学院师资队伍基本能够满足毕业论文教学的需要，但不少指导教师指导毕业论文的经验不足，指导方法有待改进，指导质量有待提高，指导责任心也有待增强，这些问题成为制约毕业论文质量保障的重要因素。 

2　学生因素。学生是影响毕业论文质量保障的主体因素。毕业论文课程教学目标、教学内容及学习方式的独立性和自由度，使得学生必须更加主动学习，切实强化主体意识，方可保证学习质量。从调查结果来看，独立学院学生除高考成绩与母体高校学生存在差距外，其能力、素质与母体高校学生相比却各有特点和优势，甚至有不少学生在个性和特长等方面还比母体高校学生表现突出，优于母体高校学生。独立学院的绝大多数本科学生对毕业论文的态度是端正的，认为这是提高自身综合素质的重要学习环节，是培养独立思考能力和实践能力的重要手段。但是，由于毕业论文课程教学与学生就业、考研、考公务员等在时间上存在冲突，也有极个别学生受急功近利、虚假浮躁风气影响，对毕业论文课程学习认识不足，疲于应付，甚至直接从网上抄袭或请“”代劳，违反学术道德，对教学秩序和教学质量产生了负面影响，并影响了毕业论文教学质量及育人效果。 

3　教学条件因素。教学条件是影响毕业论文质量保障的基础因素。毕业论文课程是一门实践性很强的课程，需要以配套的实践教学条件为基础。然而，大多数独立学院办学基础设施建设相对薄弱，尤其是实验室、实验仪器设备、实践教学基地、图书资料、网络文献信息资源等还不能完全满足毕业论文教学的实际需要。同时，许多独立学院对毕业论文经费投入不足，成为制约提高毕业论文教学质量的重要因素。当前，许多独立学院正处于发展战略转型期，在不断增加教学投入，逐步改善办学条件的同时，应更加注重改善实习、实验条件，更加注重实践教学，更加注重内涵发展，这必将推动独立学院实现可持续健康发展，也为毕业论文教学质量保障奠定了良好的基础。 

4　教学管理因素。教学管理是影响毕业论文质量保障的核心因素。毕业论文课程教学是一个复杂的动态过程，只有强化其教学过程各环节的教学管理，教学质量方可得到有效保障。从调查结果来看，独立学院充分发挥毕业论文在培养应用型人才中的不可替代的重要作用，并把规范毕业论文教学管理作为提高教学质量和人才培养质量的重要抓手，作为打造办学特色和创建品牌的重要内容，同时制定了毕业论文教学管理制度，促进了毕业论文教学管理水平和教学质量的提高。但是，由于独立学院办学时间短，大多数独立学院没有形成规范的毕业论文管理制度，毕业论文选题、开题、指导、评阅、成绩评定、答辩、质量监控、诚信质量管理、优秀毕业论文评选标准等教学管理制度尚未建立健全，加之毕业论文教学管理经验还不足。这些问题成为了制约毕业论文质量保障的核心因素。 

三、毕业论文质量保障的管理模式 

1　坚持分类管理。坚持分类管理，是毕业论文质量保障的前提。毕业论文质量保障管理应当严格标准，统筹管理模式，以维护教学秩序和教学管理秩序，提高教学管理水平和教学质量。同时，毕业论文质量保障管理应当贯彻因材施教原则，坚持分类管理，以调动各方的积极性、主动性和创造性，提高教学质量和育人效果。珠江学院实行以分类管理为前提的毕业论文教学管理模式改革，积极探索毕业论文质量保障的分类管理模式。一是同绕系、专业、指导教师、教学条件等因素，在学院统筹管理模式下。规范职能部门、系、指导教师的职责，充分发挥各系、指导教师在毕业论文教学工作中的主导作用，充分调动各方面的主动性和创造性。二是实施专业差别化管理模式。珠江学院鼓励各系根据专业特点，引导和鼓励各专业师生结合应用型人才培养目标，自行制定毕业论文教学质量的标准，自行实施个性化的教学管理，自行规范质量评价的约束机制，以充分发挥师生的创造力和探索精神，保障毕业论文教学质量。三是贯彻因材施教原则，充分发挥学生的主体作用，鼓励和引导各专业学生结合自己的专业、兴趣以及就业方向开展毕业论文实践，以增强毕业论文教学的针对性，提高毕业论文教学效果，从而提高了学生的就业能力，促进了学生创新精神和实践能力的培养。 

2　加强规范管理。加强规范管理，是毕业论文质量保障的抓手。珠江学院按照毕业论文教学管理工作的特点，逐步构建毕业论文质量保障的长效机制。一是建章立制。制定了《本科学生毕业论文(设计)工作细则(试行)》《本科学生优秀毕业论文(设计)评选与奖励工作细则》和毕业论文教学工作计划以及中期检查等教学管理制度，明确了各学科专业毕业论文格式规范和质量标准，为系、指导教师和学生开展毕业论文教学工作提供制度平台。二是将毕业论文写作课程列入人才培养方案，以加强对学生毕业论文写作能力的训练和培养，切实提高学生毕业论文写作技能和水平。三是加强指导教师管理。珠江学院明确了毕业论文指导教师的资格标准与工作职责，并坚持选拔有一定学术水平、责任心强的教师担任毕业论文指导教师。同时，建立指导教师指导毕业论文培训制度。在毕业论文教学工作开始之前，由各系分别对指导教师进行统一培训，以提高指导教师的指导水平和质量。四是加强学生教育与管理。各系针对各年级学生毕业论文教学及教学管理实际，围绕学风和安全等主题，以专题的形式对学生进行教育，强化学生毕业论文教学期间的学生管理工作，确保毕业论文教学的正常秩序。 

3　强化过程管理。强化过程管理，是毕业论文质量保障的关键。珠江学院针对毕业论文教学时间长的特点，将毕业论文教学管理工作分为前期、中期、后期，并围绕各个阶段的教学工作特点制定相应的教学管理措施，强化全过程管理。在前期阶段，主要是做好毕业论文教学工作计划、指导教师选拔与培训、选题与开题等工作。在中期阶段，主要是做好中期检查工作．重点检查指导教师指导情况、毕业论文教学进度完成情况、学生完成毕业论文工作的数量与质量情况以及毕业论文教学及教学管理存在的问题等。在后期阶段，主要是做好评阅、答辩、成绩评定、优秀论文评选、诚信评估、总结、归档等工作。珠江学院通过强化毕业论文教学全过程的质量管理，使毕业论文教学计划得到有效执行，教学各环节工作均得到有效落实，确保了按时按质完成毕业论文教学工作，保证了毕业论文教学秩序和教学质量。 

立体化教学论文例7

一、引言

独立学院是实施本科以上学历教育的普通高等学校与国家机构以外的社会组织或者个人合作，利用非国家财政性经费举办的实施本科学历教育的高等学校。毕业论文是独立学院人才培养方案的重要组成部分，是提高学生实践能力和就业能力以及应用型人才培养质量的重要实践课程，也是体现办学理念和办学水平以及办学特色的重要指标，在培养大学生的创新精神和实践能力等方面具有不可替代的作用。华南农业大学珠江学院(以下简称珠江学院)坚持育人为本、德育为先、注重应用、彰显特色的办学理念，按照保证基础、强化实践、培养能力、提升素质的人才培养规格，强化实践教学，把毕业论文作为提高学生实践能力和就业能力以及应用型人才培养质量的重要实践环节，努力保障毕业论文的教学质量和育人效果。本文基于广东17所独立学院毕业论文质量保障的调查数据，以珠江学院为例，对独立学院毕业论文质量保障的影响因素与管理模式进行初步研究。

二、毕业论文质量保障的影响因素

1　指导教师因素。指导教师是影响毕业论文质量保障的主导因素。独立学院师资队伍建设总体呈现出良好的发展态势，师资队伍数量不断上升，质量不断提高，基本满足了独立学院教育教学的实际需要。但是，据调查，独立学院师资队伍年龄结构呈现“两头大、中间小”的状态，即主要由从公办高校退休的年龄偏大的教师和刚从大学毕业参加教学工作的年轻教师组成，而中年骨干教师所占比例较少；教师职称结构总体呈现“高职称教师少、低职称教师多”的现状，教师的职称层次有待提高。独立学院是教学型学院，教师需承担大量教学工作，而承担的科研项目和教学研究项目却很少，使得其科研能力和学术水平难以提高。另外，由于诸多原因，致使独立学院师资队伍相对不稳定，教师流动性大，阻碍了独立学院师资队伍建设。从总体上看，独立学院师资队伍基本能够满足毕业论文教学的需要，但不少指导教师指导毕业论文的经验不足，指导方法有待改进，指导质量有待提高，指导责任心也有待增强，这些问题成为制约毕业论文质量保障的重要因素。

2　学生因素。学生是影响毕业论文质量保障的主体因素。毕业论文课程教学目标、教学内容及学习方式的独立性和自由度，使得学生必须更加主动学习，切实强化主体意识，方可保证学习质量。从调查结果来看，独立学院学生除高考成绩与母体高校学生存在差距外，其能力、素质与母体高校学生相比却各有特点和优势，甚至有不少学生在个性和特长等方面还比母体高校学生表现突出，优于母体高校学生。独立学院的绝大多数本科学生对毕业论文的态度是端正的，认为这是提高自身综合素质的重要学习环节，是培养独立思考能力和实践能力的重要手段。但是，由于毕业论文课程教学与学生就业、考研、考公务员等在时间上存在冲突，也有极个别学生受急功近利、虚假浮躁风气影响，对毕业论文课程学习认识不足，疲于应付，甚至直接从网上抄袭或请“”代劳，违反学术道德，对教学秩序和教学质量产生了负面影响，并影响了毕业论文教学质量及育人效果。

3　教学条件因素。教学条件是影响毕业论文质量保障的基础因素。毕业论文课程是一门实践性很强的课程，需要以配套的实践教学条件为基础。然而，大多数独立学院办学基础设施建设相对薄弱，尤其是实验室、实验仪器设备、实践教学基地、图书资料、网络文献信息资源等还不能完全满足毕业论文教学的实际需要。同时，许多独立学院对毕业论文经费投入不足，成为制约提高毕业论文教学质量的重要因素。当前，许多独立学院正处于发展战略转型期，在不断增加教学投入，逐步改善办学条件的同时，应更加注重改善实习、实验条件，更加注重实践教学，更加注重内涵发展，这必将推动独立学院实现可持续健康发展，也为毕业论文教学质量保障奠定了良好的基础。

4　教学管理因素。教学管理是影响毕业论文质量保障的核心因素。毕业论文课程教学是一个复杂的动态过程，只有强化其教学过程各环节的教学管理，教学质量方可得到有效保障。从调查结果来看，独立学院充分发挥毕业论文在培养应用型人才中的不可替代的重要作用，并把规范毕业论文教学管理作为提高教学质量和人才培养质量的重要抓手，作为打造办学特色和创建品牌的重要内容，同时制定了毕业论文教学管理制度，促进了毕业论文教学管理水平和教学质量的提高。但是，由于独立学院办学时间短，大多数独立学院没有形成规范的毕业论文管理制度，毕业论文选题、开题、指导、评阅、成绩评定、答辩、质量监控、诚信质量管理、优秀毕业论文评选标准等教学管理制度尚未建立健全，加之毕业论文教学管理经验还不足。这些问题成为了制约毕业论文质量保障的核心因素。

三、毕业论文质量保障的管理模式

1　坚持分类管理。坚持分类管理，是毕业论文质量保障的前提。毕业论文质量保障管理应当严格标准，统筹管理模式，以维护教学秩序和教学管理秩序，提高教学管理水平和教学质量。同时，毕业论文质量保障管理应当贯彻因材施教原则，坚持分类管理，以调动各方的积极性、主动性和创造性，提高教学质量和育人效果。珠江学院实行以分类管理为前提的毕业论文教学管理模式改革，积极探索毕业论文质量保障的分类管理模式。一是同绕系、专业、指导教师、教学条件等因素，在学院统筹管理模式下。规范职能部门、系、指导教师的职责，充分发挥各系、指导教师在毕业论文教学工作中的主导作用，充分调动各方面的主动性和创造性。二是实施专业差别化管理模式。珠江学院鼓励各系根据专业特点，引导和鼓励各专业师生结合应用型人才培养目标，自行制定毕业论文教学质量的标准，自行实施个性化的教学管理，自行规范质量评价的约束机制，以充分发挥师生的创造力和探索精神，保障毕业论文教学质量。三是贯彻因材施教原则，充分发挥学生的主体作用，鼓励和引导各专业学生结合自己的专业、兴趣以及就业方向开展毕业论文实践，以增强毕业论文教学的针对性，提高毕业论文教学效果，从而提高了学生的就业能力，促进了学生创新精神和实践能力的培养。

2　加强规范管理。加强规范管理，是毕业论文质量保障的抓手。珠江学院按照毕业论文教学管理工作的特点，逐步构建毕业论文质量保障的长效机制。一是建章立制。制定了《本科学生毕业论文(设计)工作细则(试行)》《本科学生优秀毕业论文(设计)评选与奖励工作细则》和毕业论文教学工作计划以及中期检查等教学管理制度，明确了各学科专业毕业论文格式规范和质量标准，为系、指导教师和学生开展毕业论文教学工作提供制度平台。二是将毕业论文写作课程列入人才培养方案，以加强对学生毕业论文写作能力的训练和培养，切实提高学生毕业论文写作技能和水平。三是加强指导教师管理。珠江学院明确了毕业论文指导教师的资格标准与工作职责，并坚持选拔有一定学术水平、责任心强的教师担任毕业论文指导教师。同时，建立指导教师指导毕业论文培训制度。在毕业论文教学工作开始之前，由各系分别对指导教师进行统一培训，以提高指导教师的指导水平和质量。四是加强学生教育与管理。各系针对各年级学生毕业论文教学及教学管理实际，围绕学风和安全等主题，以专题的形式对学生进行教育，强化学生毕业论文教学期间的学生管理工作，确保毕业论文教学的正常秩序。

3　强化过程管理。强化过程管理，是毕业论文质量保障的关键。珠江学院针对毕业论文教学时间长的特点，将毕业论文教学管理工作分为前期、中期、后期，并围绕各个阶段的教学工作特点制定相应的教学管理措施，强化全过程管理。在前期阶段，主要是做好毕业论文教学工作计划、指导教师选拔与培训、选题与开题等工作。在中期阶段，主要是做好中期检查工作．重点检查指导教师指导情况、毕业论文教学进度完成情况、学生完成毕业论文工作的数量与质量情况以及毕业论文教学及教学管理存在的问题等。在后期阶段，主要是做好评阅、答辩、成绩评定、优秀论文评选、诚信评估、总结、归档等工作。珠江学院通过强化毕业论文教学全过程的质量管理，使毕业论文教学计划得到有效执行，教学各环节工作均得到有效落实，确保了按时按质完成毕业论文教学工作，保证了毕业论文教学秩序和教学质量。

立体化教学论文例8

20世纪60年代以来，世界经济的迅速发展，加快了全球一体化的进程；与此同时，西方一些发达国家掀起了一场持续至今的文化多元主义浪潮。全球一体化和文化多元化的世界潮流冲击着教育观念，影响着音乐教育的发展，其主要表现即是多元文化音乐教育观念的形成。多元文化音乐教育观是当今全球文化发展的产物，它源于多元文化教育观，认为各国的音乐教育体系既不是全球普世性的，也不是一个封闭的体系，它应是开放的、多元的和多样的。多元文化音乐教育观不仅批判强势文化国家音乐教育政策、结构和理论的中心性、霸权性和宰制性，强调各民族国家特别是文化弱势国家音乐教育的独特性和不可替代性，而且还积极倡导“文化间主义”和“跨文化主义”的音乐教育，主张在不同文化的音乐教育观念之间建立起理解和宽容的精神，尊重并欣赏不同民族的音乐哲学、音乐语言、音乐文化和音乐思维方式。认为“音乐本来就以多元的方式存在于不同文化中，音乐教育理应使学生接触到来自不同文化音乐，在世界音乐的学习中，促进不同文化间的理解和交流，通过对‘他人的理解’增强自我概念和自我理解。”① 多元文化音乐教育是21世纪全球音乐教育发展的趋势，它首先出现在美、德等发达国家并逐步影响到世界各国。随着国际文化交流的日益增多，多元文化音乐教育的观念也开始影响到中国。在与美、德等国多元文化音乐教育的交流学习过程中，中国音乐教育的学科发展亦注入了新的活力，2002年颁布的国家艺术课程标准中已开始提到多元文化音乐。高师音乐教育是中国学校音乐教育的“母机”，而音乐理论课则是高师音乐教育课程的重要环节。长期以来，中国高师音乐理论课程由于受计划经济和苏联教育体系的影响，在课程设置上分类过细、各自为战，过分强调学科的独立性；在教学内容方面与现代社会、科学技术、日常生活缺乏联系；在教学方法上过分注重机械记忆和被动模仿，缺乏正确的教学思想的引导。这样的教学观念，已不能适应中国音乐教育改革的要求。观念的解决是建立理论认识的基础，在多元文化音乐教育观念的影响下，笔者以为，应本着“坚持教育创新，深化教育改革，优化教育结构”的原则，从课程设置、教学内容、教学方法三方面对高师音乐理论教学改革进行思考与探索。 一、课程设置的整合与重构 关于“课程”的定义，教育学家早已给予了诸多不同阐释，而人类学家则认为“课程”是“人类文化的精华，是人类文化传承的一个重要组成部分”。②音乐理论课程作为人类几千年音乐文化的精华，担负着人类音乐文化传承的重要责任，在学校音乐教育中具有举足轻重的地位。课程设置是不同思维模式的体现，它的科学性与否，直接影响到受教育者接受效果的优劣。格式塔完形心理学认为，整体不等于部分之和，每一部分之所以有其特性，是因为它与其他部分有某种联系。③音乐理论课程体系与其中各部分课程的关系，即整体与部分的关系。目前中国高师音乐理论课程仍各自强调其自身的独立性和完整性，而忽略了其整体性。如何在多元文化音乐教育观念下进行音乐理论课程设置的整合与重构，是目前中国高师音乐教育需要迫切解决的问题。我们应“把整个音乐理论课程看成一个有机整体，从总体上把握事物的运动、发展规律，使之通过互相影响、互相渗透和互相联系趋向统一，使总体在各部分相互协调中求得发展。”④ 1．强化课程，淡化学科，重构高师音乐理论课程的分科。课程设置作为中国高师音乐理论教育体系中的重要环节，目前仍比较缺乏弹性，具体表现在有些课程划分过细、重叠过多。我们应本着音乐教育多元化的原则，进一步优化课程设置的结构体系，根据课程内容之间的关联与体系，将原有的趋于分散、科目繁多的课程结构加以整合。强化课程，淡化学科，同时对特别需要扶持的传统音乐理论仍需留有一定的空间，以供其不断付诸于教学实践，逐步建立并完善高师音乐理论教育体系。具体来说，为利于学生对整体音乐理论知识的掌握，在各学科相互协调中求得总体效果，笔者以为，应将目前高师音乐理论课程中一些较分散的学科进行重构，以板块的形式囊括可以相互融合的课程，如在“音乐基础理论”板块中可包括《基本乐理》《视唱练耳》《和声学》等学科，在“中国传统音乐概论”板块中可包括《民族民间音乐》《中国音乐史》《中国音乐作品欣赏》等学科，在“外国音乐概论”板块中可包括《外国民族音乐》《外国音乐史》《外国音乐作品欣赏》等学科，在“作曲技术理论”板块中可包括《歌曲作法》《配器》《复调》《曲式与作品分析》等学科。需要注意的是，音乐理论课程的多元化需要各板块内部课程之间、各理论板块之间的密切联系与相互渗透，而不是简单地将各个理论课程叠加在一起。只有强化板块式课程体系，淡化分散式学科课程，才能在整体习得的理论中达到课程改革的目的。 2．重视音乐与非音乐学科的关联与整合，将其融入高师音乐理论课程体系中。从全球音乐教育的发展趋势看，对基础音乐教育工作者的全面素质和综合能力的要求越来越高。基础音乐教育工作者除了必须精通音乐教育领域的学科内容外，还要具备广博的文化科学知识，要随时随地解决与音乐学科领域有关或无关的问题。⑤因此，重视高师音乐理论课程与非音乐学科的关联与整合，将文化科学知识融入高师音乐理论课程体系中，是目前高师音乐理论课程改革值得关注的重要环节。 二、教学内容的交叉与融合 现存高师音乐理论教学体系是传统高师音乐教育模式下的产物，教材的理论体系较陈旧，已不能适应文化多元化的新形势。如目前高师的和声教学仍局限在给学生灌输传统和声的狭小范围内，“对近现代和声了解很少，对创作中出现之新的和声现象困惑不解，对和声学的历史沿革一无所知或知之甚少”。⑥对于音乐理论教学内容的改革，现行的观点主要有三种：其一是单轨制，即是在原有教学内容的基础上加以增删取舍，教学体系基本不变；其二是双轨并行，即主张欧洲音乐理论与中国传统音乐理论两种教学体系并用，实行“双轨教学”；其三是多元化道路，即在多元文化音乐教育的背景下，将东西方的音乐理论融会贯通，在各文化之间建立一种联系的网络。笔者以为，以基础音乐教育为培养目标的高师音乐教育，不仅要求学生具备扎实的理论功底，更要求学生掌握广博的音乐知识，才能够适应未来的中小学音乐教学，才能够符合多元文化音乐教育发展的需要。因此，高师音乐理论教学内容的选择应在多元文化音乐教育的观念下，在交叉与融合的过程中体现多元化的高师音乐理论教学体系。#p#分页标题#e# 1．纵横交叉的网状结构 自20世纪初西方的音乐教育体系传入中国后，很长一段时间教学内容都侧重于对西方古典时期音乐文化的阐释，而忽视了当代音乐的发展及其未来的指向，其结果必然造成教学内容无法把握时代的脉搏，无法跟上时代的需要。⑦高师音乐理论课的教学内容应突出师范教育的特色，不是往“专”、“精”方向发展，而应朝“博”、“大”方向努力，它既应体现世界不同民族音乐文化的精髓，又应兼具时代性、知识性与艺术性。因此，高师音乐理论教学应组建一个纵横交叉的网状结构体系：纵向方面是西洋音乐理论的延伸，其中应包括20世纪的现代音乐理论等内容；横向方面是世界音乐理论的综合，包括各国音乐理论体系，如印度、阿拉伯等。 2．双层融合的深厚底蕴 （1）中国民族音乐理论的内部融合 在当今全球一体化与文化多元化的社会潮流中，保持本国的音乐文化个性是立足于世界音乐文化之林的唯一出路。因此，构建中国传统音乐理论体系，也是进行高师音乐理论教学内容改革的前提和基础。笔者以为，中国传统音乐理论体系的构建，应依据“多元文化整合教育理论”⑧，特别要注重民族音乐理论的内部融合问题。中国是一个拥有多种语言、多种文字的多民族国家，各民族的文化背景、风俗习惯各有特色，并且“经过接触、混杂、联结和融合，同时也有分裂和消亡，形成一个你来我去、我来你去，我中有你、你中有我，而又各具个性的多元统一体。”⑨“多元文化整合教育理论”的内涵应用于音乐理论教学，就不仅要传授中国汉民族音乐文化传统，同时也应传授其他少数民族的音乐文化传统。因此，在构建中国传统音乐理论体系的过程中，应注意避免用“汉族音乐形态的理论”对少数民族音乐进行分析，对少数民族历史、语言、传统及其音乐文化要尊重，不能用汉族音乐取代中国音乐，应着重解决以往教学内容中少数民族音乐所占比重较小的问题，⑩体现多元一体、相互融合的中国传统音乐理论特色。 （2）世界民族音乐文化的多维度融合 当今世界音乐文化的多样性是人类文化从进化论发展到相对论的进步，如何处理好人类音乐文化的共性与个性特征，并将其综合运用于音乐理论的教学当中，是当前高师音乐理论教学内容改革的主要任务。因此，在高师音乐理论教学中更应注意多维度教学内容的综合与整体教学内容的分配。 总之，高师音乐理论教学应适应多元音乐文化发展的步伐，根据学生的实际接受能力和教学需要，科学、合理地拓展教学内容，形成相对系统、完整的音乐理论结构，同时增进学生对于各个音乐文化形态的理解，建立多元化的审美取向，从而达到教学目的和要求。 三、教学方法的改革与出新 教学内容是实现教育目标的载体，而教学方法则是实现教育目标的手段。没有一成不变的教学方法，更没有适用于一切教学环境的最优教学方法，教学方法的研究领域是一个开放的、并且不断发展的领域，教师只有根据实际情况选择能够取得最佳教学效果的方法和手段。中国高师音乐理论课程的教学在方法上缺乏必要的改革与出新，导致教学与实际需要不相适应。无论教学内容如何改革，如果仍采用旧教法，忽视相关观念的转变，也无法达到教学改革的目的。教学内容的多元化决定了教学方法的多样性，多元文化音乐教育观念要求多元化的教学方法与之相匹配，因此，要达到高师音乐理论课程的教学目标，就必须构建多层次、多侧面的多元化教学方法，并主动运用现代教育技术，编撰供教师使用的教学策略与方案。同时，应多借鉴国内外优秀的教学方法，将其与高师音乐理论教学的实际情况相结合，构建具有中国特色的多元化教学法。 结语 人类社会愈来愈趋向于全球一体化和文化多元化的势态，任何民族国家放弃全球观察的视野，孤立地谈自己的发展，或脱离自身文化传统去谈发展都难以面向未来。中国高师音乐教育也首先需要考虑当今国际音乐教育发展的势态背景，考虑多元文化音乐教育观念的发展及其对中国高师音乐教育的影响。作为高师音乐教育重要环节的音乐理论课程亦要顺应多元文化社会发展的趋势，在课程设置的整合与重构、教学内容的交叉与融合、教学方法的改革与创新等方面进行教学改革的深入探索，提高高师音乐教育质量，培养高素质的音乐教育人才。

立体化教学论文例9

首先，权力是话语背后力量的牵绊，是影响主体意志阐述的主要因素之一。在教育生成和发展历程中，不管是在西方的古希腊的教育、中世纪宗教教育、近现代以来的民主教育，还是在我国古代的儒家教育方式、科举教育制度、“三民主义”教育以及现代的“五育”教育等，权力同样作为一种隐性的力量存在于话语环境之中。之后权力带来的话语的清洗给予文化、教育以很大的冲击，同时也使得政府机关意识到新时期建构自由的话语文化的重要性，尔后的高考恢复政策的提出、基础教育改革的实行都为教育话语从“沉寂”走到开放给予了很好的机制平台。1993年以来《国家教育改革和发展纲要》等系列文件的提出以及“211”、“985”工程建设方案等，许多高等院校被纳入重点高校范围之内都为新时代拥有自由理性话语主体的培养提供了教育政策、学科建设和经费机制的保障。其次，我国建国之后在逐渐给予学者以话语权的同时，官方话语主要是作为政府机关意识形态的统治权力的体现，它的正确与否直接影响着教育的实践活动的展开。1994年《关于开始哲学社会科学各学科研究状况与发展趋势调查的意见》、《我国教育学学科研究现在与发展趋势调查报告》，在《我国教育学学科建设指导性意见》中对党的十一届三中全会以来我国教育科研工作和教育学学科发展的历史轨迹以及所取得的主要成就和经验并对日后教育科学研究的开展提出了适切的意见。除此之外，还有1995年的《教育学学科建设指导性意见》等都是官方话语在教育理论发展中的体现，其政策无论是从学科确立、学术评价，还是在学术梯队的培养、学术期刊的形成等都为教育学话语的形成提供了一个开放的话语平台机制，并促进这教育学话语的逐渐规范化发展。最后，新时代的基础教育改革体现了学者与官员—主体间的联合协作针对教育实践问题开展系列的话语论述，例如新课程改革、义务教育均衡发展、教师职业专业化等。在教师专业化的研究中就体现了官方与学者间理性认知的共性和官方话语推动下学术研究的热潮。近些年来“教育家”成为教师专业化发展的主要话语，主要是来源于官方对教师主体地位、主体理性的关注以及对教育学者的信赖。2003年在《政府工作报告》中提出“教育家办学的”理念，主张教育家办学是当代教育改革的主要课题。在此导引之下，教育学者再度关注“教育家”话语，并掀起了一股热潮。关于教育家的研究可以追溯到1919年陶行知就提出的“第一流教育家”的话题，他对教育家的主体身份进行了划分：追求权力的“政客型”教育家、追求理论的“书生型”和追求实践的“经验型”教育家，认为三种类型的结合才是一流的教育家。而近几年官方话语的再度重视和学术话语的深入探究，以及当前教育改革就是围绕这个话语展开的实践过程就足以体现着相互间的协作所可以发挥的重大作用。

（二）理性话语：教育学话语的存在体

第一，教育学话语的理论表达最基本的载体就是它所依赖的语言。学科话语的表达必然需要在遵循语言表达系统的规则才能得以合理性地存在。而教育学话语本身是由词、句、术语等构成，其中语言中的词和语句是其基础的构成要素，它存在于语言之中不论话语主体存在于古代、近代还是现代语言体制之下。诸如，王安石文体中“教之，养之，取之，任之”；陶行知语下的“行是知是始，知是行之成”等等主体的教育思想都由语言所承载。因此，主体在话语言说之前需要掌握最基本的语言规则，并在言说过程中能够清晰地表达出自身的论点。它不仅是主体话语的应有之义，更是话语的倾听者最基本的要求。第二，明确的语言表述，清晰的概念定位与逻辑性的观点论证是教育理论专业化的基本要求之一。布雷岑卡曾在《教育知识的哲学》一书中，明确指出教育理论针对教育问题的话语陈述的明确性是其区别于其他理论的根本标志。从最基本的角度上说，定义是清晰思路的工具，是清晰而确定的概念。虽然任何事物在某些方面变化或者消逝着，然而某些方面却是同一的、不会消逝的，这就是事物的本性，它们的定义。人们向来重视对事物形成明确的认识，把握事物的本性。赫尔巴特就是在他对教育学的定义和学科地位的认知基础上论证了教育学的学科基础和学科独立性的重要性。我国学者舒新城在其著作《教育通论》中将教育定义为通过运用环境刺激实现改进人生的活动，创造生活目的活动，并在此基础上对教育与自然、社会、环境的关系进行分析并论证了教育的重要作用。现代以来，我国学者更是在讲求清晰定义基础上探讨教育的各种问题，例如瞿葆奎、唐莹在分析元教育学上也是基于元教育学概念的分析基础上对元教育学的研究主题和研究方法，以及我国元教育学的研究特点等进行了论述。此外我国学者对“生命教育”、“质化研究”、“素质教育”、“价值教育”等都是在基础的概念和论理性话语分析基础上对其理论和实践方式进行论述。第三，系统化的话语体系的建构是教育学话语专业化的必然。独立化、科学化与体系化是教育学自确立以来就一直探求的目标。无论是特拉普的《教育学研究》中以心理学为基础的教育学体系的尝试、拿托普的逻辑学、伦理学、美学的教育学基础的论证，还是教育学者引入其他学科的方法所做的努力都是教育学在专业化的路径中的不断探索。郭元祥则在分析教育理论的基本特性时就指出教育理论系统性的重要，他认为体现和阐明教育现象、教育问题的教育概念或者教育命题都需要形成一定的逻辑架构和体系方能成为一个具有系统化的教育理论，否则“那也只是零散的教育观念或教育思想”。

（三）主体思维：教育学话语专业化的关键因素

首先，教育学者的主体性和独立性是教育学话语专业化的关键因素之一。教育学者以促进教育理论发展为使命，其主体理性、独立性并在教育知识、教育话语进程中发挥着至关重要的作用。诸如国外的夸美纽斯、杜威、拉伊，我国的陈学恂、孟承宪、陈元晖、王逢贤等教育学者都在教育理论的构建中付诸着主体的努力。在教育学历程中，我国学者作为教育理论的主体就是通过主体性的发挥在理性认知教育的基础上为教育学发展作出了贡献。例如我国学者在八九十年代出现的对教育学研究对象的争议与探讨，其主要存在着：一种认为教育现象即是研究教育活动的外在表现形式为教育学的研究对象；一种认为，只有当教育现象成为人们所关注的教育问题时，才可成为教育学的研究对象；另有认为教育规律才为教育学的研究对象的歧见。也正是在此基础上，我国学者在对研究对象的认识不断深化中“教育学是研究教育现象揭示教育规律的一门科学”的教育学的定义得到更多的公认，从而开启了我国建国之后教育学的独立化、科学化之路。此外，教育实践过程中教师专业化是促进教育学话语专业化的要因之一。教师专业化是在社会职业专业浪潮中逐渐被政府、学者和大众关注，其专业化不仅包括知识性上、教学技术上的专业化还包括教师教育制度、教学原则的专业化，而教师作为教育的实践者、教育科研的推动者，同样对于教育学话语的建构具有承担着重要的作用。其次，教育学话语作为主体思维的产物，应具有对教育学理论的反思性，并在此基础上避免话语的无意义反复。陈桂生在反思教育理论中所呈现的诸多弊端中，就曾指出教育学著作中所存在的内容陈旧、语意重复等问题。这种对教育学理论的反思，不仅是在问题解决、概念阐释上还包括对教育学理论的建构上的反思。回顾教育学的历程就可以发现对任何一个问题的解决不是一个概念话语的解释就能够解决的，例如关于教育目的、教育功能的分析就是在不断地尝试、话语分析基础上形成的。最后，在学科林立的文化场域中，教育学话语应树立其基本的“独立学科”立场并在此基础上构建教育学话语体系。教育学研究者在追寻科学信仰和确立教育学独立性的基础上，在本国教育实践和教育思想发展中逐渐奠基者教育学者的自信和创造独立学科的教育学的基本立场。“独立学科”的基本立场主要是指教育学应该在明确的概念界定基础上，对教育学的研究对象、研究内容和研究方法有一个教育学式的解释话语。与此同时，“独立学科”的基本立场更是教育学者的学科价值信仰和学科发展目标。也正是在这样的基本立场基础上，教育学才能够从最初的附属于哲学的一个研究领域发展成为一个可以独立成“学”的教育学。

二、本土化：我国教育学话语的价值理性

首先，教育学从生成就受到其他学科文化的影响，而且在教育的漫长历程中它更需要借助于其他学科的文化成果完善自身的话语体系。早在1988年联合国教科文组织对坚持文化多元性就列举了七个理由，这七个理由的提出同样指出了教育学话语在多样文化中成长的价值所在。我国学者毛祖恒在《教育学方法的多元化发展趋势》中指出教育科学自20世纪以来就明显地出现了多元化的发展趋势，并指出教育学研究领域的宽泛性和多样性内容已然决定了教育科学方法的多元趋势已是必然。在此基础上，他对教育研究方法中所出现的多元化倾向进行了分析，主要包括哲学、社会学和心理学等研究方法对教育研究方法的影响，以及系统科学对教育学研究方法确立中的特征等。其次，本土化是教育学者在多元文化背景下尊重本土文化基础上的价值选择。在我国则早在1940年就已论述了中国面临外来文化中所应该保持的尊重本土文化的价值理性，他在《新民主主义论》中指出对于我国古代文化的传承与发展应去其糟粕、取其精华，而不是“全盘西化”。从话语角度上讲，话语产生于文化之中，本身就是反映文化特征的符号象征。教育学话语更是在本国教育实践基础上生成与发展。项贤明在探讨比较教育学话语体系确立问题中主张教育学本就应该基于本民族的语言体系，运用本土所生成的教育话语来阐述和分析教育问题（例如，我国传统话语中的“师道尊严”等，其本土的概念话语同样具有普遍的含义而推动理论的发展）。最后，本土化是我国教育学话语“本土生长”的应有之举。一方面，本土化是倡导西方文化价值导引本土文化多样化的理性选择，与本土化相对应的就是在本土化进程中的“本土生长”。事实上，我国教育学话语自“存在”以来就是再结合多种文化基础上的中国创生，然而全球化扩张的进程里教育学者面对纷繁的话语文化一时间逐流而去，忘却了自身文化的特有价值。纷繁背后的文化荒凉以及原创性、独特性的丧失更促使着教育学者在价值选项中“本土化”的抉择。叶澜在教育原创缺乏中也强调了问题的原发性，研究素材的原始性，结论的独特性和创新性。吴全华也在分析教育学话语的自主性寻求中分析，在中国教育问题的复杂场域下，我国学者应审视、明辨西方教育理论的情况下适时应用以避免教条主义。另一方面，本土化是我国文化中“和而不同”理念的显现，是教育学者在主体张扬、话语自信的表现。于述胜在分析“本土化”时指出，“本土化”就是用中国自己的理解方式来解决中国所面临的教育问题。它应在自我尊重、自我认同的“共识”上实现学术追求，最终以达到“和而不同”的境界。所以，“本土化”追求既意味着理论视线的内转，即由关注西方、从西方找寻思想，转变为关注自我和自我生成；也意味着理论视线的下移，即搁置理论思考者头脑中已被“殖民化”了的思想和理论。

三、实践化：我国教育学话语的最终指向

（一）实践化：教育学话语的适切性检验准则之一

首先，实践化是教育实践对教育学话语的理性要求。教育实践作为培养人的社会实践活动，它主要体现在教学、课程管理等活动之中，其中教学、课程领域话语所内涵的理论与实践的脱离只会导致学生培养的恶性结果。早在《改造我们的学习》中就已指出遵循“理论和实际统一”的重要价值。他针对当时教育中所存在的教育与教学脱离社会现实问题，指出其教育结果则是误人子弟，谬论流传。其次，实践化并不意味着与理性脱离，它是理论持有生命力的表现和话语存在价值的展现。赫斯特曾在分析理论的实践性特点时就曾指出教育理论本身就是教育实践活动得以正确开展的行为准则之上的理论。教育学话语最终以文本的形式呈现，它不同于日常用语、生活用语更崇尚理论阐释的完整性和理论论证的说明性，教育学话语的实践化不仅是在概念、体系上的面对现实的理性更是需要教育学话语以“真”的教育问题为出发点。与此同时，教育实践的主体是在一定的教育认知基础上的具体行为的展开，这种针对教育的认知和观念作为对教育活动内在的辩证关系的个体性主张，必然要在符合教育活动内在逻辑的基础上，实现对教育问题的解决和教育目的的达成。最后，教育学话语是立足于实践，并且是实践经验的理性言说。任何针对教育问题、教育理论发展的话语陈述必须遵从理论与实践统一的原则。一方面在教育学话语的形成是主体在实践经验积累的基础上对教育问题的理性表达。在教育领域内主体应对教育实践问题应具有别于他人的敏锐度和理性判断能力，从而可以及时地对教育问题作出具有科学理性的理论阐述指导实践。另一方面，对于其他学科关于教育问题的论说教育学话语的独特性则体现在它的实践性上。

（二）实践化：教育学生命力之所在

首先，实践是理论话语富有生机的根本。从概念话语的形成上说，教育学话语中基本概念的、范畴的理性阐释都源于主体对于实践生活的思考。布雷岑卡就曾指出，教师等作为教育者在执教过程中所用的话语是教育学话语生成之源。教育学所使用的许多概念实际上表达了教育实践工作者对其所面临的任何和条件的思考。另一方面，教育理论话语需要在实践中取得、探讨自身理论的原创性和理论性。柳海民、李伟言曾从教育理论创生性问题的角度指出了实践对理论原创的重要价值：“不同于其他人文社会学科，教育学本质上是一种实践性学科，无论是一般远离的探讨，还是直接以改进实践为目的的研究，最终的指向都是面向实践的。就学科发展的视角而言，教育理论原创指提出了富有意义的新的概念，命题，有独特的思维方式和研究范式，以创新性的命题框架和恰切性的研究方法论，成为同类研究的起点。原创以原发性问题为研究对象的思想的创新，同时也是研究方法，思维方式的创新，不是话语的花样翻新。”其次，实践化是中国教育学话语创生的源泉。一方面从具体的教育实践来讲，它是针对具体的教育问题所开展的活动，而主体对于实践问题的认知因个体的不同而不同。在对问题的不同声音当中，教育学话语则在这种争论中越辩越明。无论是狄尔泰对赫尔巴特“普通教育学”的质疑倡导教育的生命存在价值和文化理解特征，胡塞尔的现象学教育学的“还原本质”，还是法兰克福学派带来的“批判”教育学都为教育学的发展带来的不同的话语。另一方面，教育学话语本身具有科学性与普适性、规范性与实践性、民族性与历史性的特征，是对教育实践的理性解说和价值解释同时教育学者对实践性的关注直接促成了其理论的构成。例如涂尔干的“实践理论”，布雷岑卡的教育学三分法中的“实践教育学”的主张，以及陈桂生的理论教育学和实践教育学的分解和提出的“四分象限”的教育学话语等等都是基于教育学本身的实践性基础上的理论发展。

立体化教学论文例10

马克思主义理论课各课程有自己.特定的研究对象和教学内容，在整个理论课课程体系中有各自特殊的地位和功能，但作为马克思主义理论教育这一学科体系中的课程，他们又是相互联系，有机统一的。它们有共同的理论本性、共同的教育对象、共同的培养目标、共同的任务，.这就是让大学生通过马克思主义理论的系统学习，树立正确的世界观、人生价值观，提高大学生的思想道德素质、人文素质和精神境界，使大学生成为德、智、体全面发展，具有创新精神的，推动我国经济发展和社会进步的合格人才。理论课各课程共同的学科属性，决定了他们具有共通的教学内容和要求.，在教学中教师必须重视这些共同内容的融汇贯通，才能更好地实现学科教育教学的目的。

第一，要注意各课程教学内容的有机整合。理论课教学内容的整合是指理论课各课程教学内容的相互配合、相互协调，以实现教育教学过程的整体优化。例如:马克思主义哲学是关于世界观和方法论的科学，而思想概论、邓小平理论概论则是分析有中国特色社会主义革命和建设理论的学科。在教学实施过程中，哲学课应在教给学生基本观点和方法的同时，重视教给学生如何运用唯物辩证的方法分析实际问题.，特别是分析中一国革命和社会主义建设的实际问题;而教师在思想概论、邓小平理论与三个代表重要思想概论课教学中，也需要运用马克思主义的基本立场、观点、方法来分析中国革命和建设的特殊理论和具体问题。可见，理论课各课程的关联度极高，如果课程之间缺少相互支持，理论内容的学习必然显得支离破碎，形不成整体优势。因此，在新一轮理论课改革和建设中，必须重视理论课各课程之间相互促进和相互依存的“共生”关系，建立起既能实现学科属性要求，又能体现各课程特点，能自我调整完善的各课程相互支持的马克思主义课程内容体系。注意在相互依存的不同课程、不同层次水平上开展马克思主义理论教育教学，使学生在整个学习中对马克思主义理论的认识、理解有一个螺旋式上升的过程，并构筑一个较为全面的理论知识素质平台。

第二，要把马克思主义基础理论、理论创新成果、前瞻性认识三者有机结合起来。马克思主义的经典内容是其整个理论体系的基础，也是理论课教学的基础性内容，这部分内容的学习和掌握，对学生正确的世界观、人生观、价值观的确立十分重要，但是，大、中、小学的各门理论课都或多或少涉及到这些内容，简单重复的学匀使学生不胜其烦。因此，高校理论课教学中，经典内容的讲解应凝炼，重点解决好相关课程的诸多重复问题，并且，要对经典内容推陈出新，使之富有新的时代气息。例如，马克思主义的科学技术是生产力问题，应结合今天的实际，特别是知识经济的到来，突出讲解其作为“第一生产力”的地位和作用，要结合中国特色社会主义建设的要求，分析说明代表先进生产力的前进方向是中国共产党始终一贯的追求，从而做到理论的不断丰富与完善，使学生获得更鲜活的认识。

邓小平理论与“三个代表”重要思想是改革与创新的理论，是马克思主义理论体系中最为宝贵的部分，是中国人民建设有中国特色社会主义实践经验的总结。教学中要把邓小平理论和.“三个代表”重要思想对马克思主义的新的开创性成果作为中心内容，做好邓小平理论和“三个代表”重要思想“三进”工作，通过教学，把学生的思想统一到邓小平理论、“三个代表“重要思想和党的基本路线上来。同时我们应看到，随着社会的发展变化，这一理论还会不断发展和创新，这又要求我们不固守教材，不断更新教学内容，使理论课教学更符合实际，更具有生机与活力。

学校是为未来培养人才的，因此学校教育具有一定的超前性，理论课教学也如此。教学中对社会的走向，祖国的前途和未来，有中国特色社会主义是否会达到预期目标等问题作出合理的超前性预测，这既是学生的愿望，也是理论课教学面向未来的要求。当然，展望未来的合理性与科学性是一个不太容易把握的问题，这需要教师加强理论修养，提高自身素质，应向学生说明，理论需要在实践中检验、修正与完善。马克思主义基本理论是整个马克思主义理论体系的基础，邓小平理论和“三个代表”重要思想是马克思主义在中国的新发展，前瞻性认识要以马克思主义基本理论和基本方法为依据，只有三者有机统一，才能使学生完整、准确地掌握马克思主义。

第三、要处理好理论课与其他课程的关系。理论课虽自成体系，但涵盖了不少学科领域，如史学、社会学、生物学等，教学中应注意理论课与其他课程内容的整合作用。理论课与历史学相整合，可以从历史与现实的结合中去认识建设有中国特色社会主义的必要性，树立民族自豪感、自尊心，激发爱国主义精神;与伦理学相整合，有助于帮助学生确立正确的世界观、人生观、价值观;与自然科学知识相整合，有助于唯物史观的形成和正确的思维方法的培养;与校园文化相整合，有助于培养集体主义精神，塑造大学生高尚的道德情操，形成优良品质。总之，在科技不断发展，新知识层出不穷的时代，各学科的交叉.、渗透的趋势日益明显，只有注重学科之间、课程之间的这种整合，才能更好地实现理论课在提高学生整体素质中的核心作用。

二、要把马克思主义理论教育与大学生人文素质的培养结合起来

提高学生的人文素养，是深化大学生素质教育的一个重要问题。大学人文素质教育的要求需要通过体系化的课程、讲座等基本前提来实现。马克思主义理论课不可能取代其他人文素质课，但它在培养学生的人文精神、科学精神和艺术品性，‘形成木学生未来发展中最基本、最重要的文化素质中却有着特定的、不可取代的作用。教师在理论课教学中应注重理论课内容与优秀传统文化，人文科学知识的相互结合，以实现大学教育过程的整体优化，丰富和拓展理论课内涵。

第一，要挖掘马克思主义理论中的人文内容。马克思主义理论作为人类精神文化成果的组成部分，有着它萌芽、积累、成长和最终形成与发展的历史。在其形成发展过程中，它根据自己的价值观，对人类社会长期积累的文化进行严格的选择、认可、加工、重新整合和创新，吸取了人类在社会生产和生活中形成的自然科学、政治、经济.、伦理.、宗教、法律、艺术等各类文化的优秀成果和精华，形成了自身的理论体系。教学中注意挖掘马克思主义理论自身蕴涵的人文价值与科学精神来教育学生，让学生了解马克思主义理论与自然科学和前人研究成果的联系，了解其广阔的文化背景、历史传统以及马列主义学科与其他学科之间的相互联系，有利于提高他们的文化素养，使学生深刻理解马克思主义的基本精神和人文底蕴。

第二，处理好马克思主义理论与中华民族传统文化的关系。同志十分强调要培养人的民族精神，并且要求教师在传播知识的同时弘扬民族精神，这是对教育创新的本质和价值取向十分重要的丰富和深化。中华文化具有独特的民族性，也具有世界性，是在历史长河中通过与其他民族的文化交流，吸收融合了其他民族的文化精华而生长起来的。中华文化对世界文化也有重大贡献，中国传统文化有许多优秀的内容，如:关于“天人合一”的人与自然和谐发展的朴素思想;旨在培养人的“自德”精神和高尚行为的“修身为本”的伦理道德要求等，有不少值得继承发扬的积极内容。在当代，马克思主义与中国社会主义革命和建设相结合，与中国传统文化的优秀成果相结合，形成了当代中国化的马克思主义理论。当代中国的马克思主义是中华民族面向现代化、面向世界、面向未来的、民族的.、科学的、大众的社会主义文化的精华，代表着先进文化的前进方向，也为世界的文明进步提供了更为丰富的文化思想。让学生了解中华文化对世界文化的贡献与重大作用，了解马克思主义是开放的与革命批判精神相结合的理论体系，能更好地培养大学生的民族自豪感和自信心，培养学生的爱国思想、开放精神、国际意识、统合能力和创新精神。

第三，处理好理论课教育教学与非主流文化的关系。在世界多极化，经济全球化时期，外来文化、非主流文化必然影响高校学生，并在培养学生知、情、意、行中起着潜移默化的作用，对学生的言行以及学校的教育活动产生深层影响。非主.流文化主要包括不与社会要求、期待发生冲突的狭义的非主流文化和与社会要求、期待相冲突的“反主流文化”。可见，非主流文化对学生的影响有正面的积极性的，也有负面的消极性的。如何使学生对非主流文化作出积极的选择，也是理论课必须重视的问题。从教育与文化、马克思主义理论教育与社会主义文化的关系看，马克思主义理论教育对人的影响实际上也就是主流文化对人的影响。马克思主义理论课作为课程文化，有他自己的品位、理想、追求和关怀旨趣，教学中对非主流文化的理性分析，主动并有针对性地引导学生正确认识非主流文化中消极方面的危害性，引导学生正确看待人生、看待世界、看待人与人、人与社会关系，提高学生的自我判断能力和文化鉴赏力，树立正确的价值观、道德观、文化观，才能达到学生自觉选择和接受优秀文化，抵制腐朽文化，并努力创新繁荣先进文化的目的。

三、要注意理论的应用潜力的挖掘，重视应用性内容