自由教育论文例1

【关键词】 远程教育合作文化理论；自由存在；实践科学

【中图分类号】 G115 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009―458x（2013）01―0027―06

远程教育合作文化理论的建构是人类存在与作为的产物，它诞生的前提就是人的主体意识开始由自觉思维走向自由思维，亦即通过人的学科建构自由思维探索，将它从他律的“囚徒困境”中解放出来，从而使它获得新生，显现出其庐山真面目。也正由于此，我们说，人的存在先于远程教育合作文化理论的本质，正是人，使它的本质揭示和显现成为可能。可见，人的远程教育合作文化理论建构行动，究其实质，就是要在现实世界中，与未知的科学世界中保持一种最基本的关系，通过自己的建构行动超越自然世界原本简单而又稳定的存在决定论，以在世界的纯粹物质性中，把握人通过远程教育合作及其文化改造世界的可能性，并在这种人的能动性改造中，完成远程教育合作文化理论的自律性建构，从而使得远程教育合作文化理论逐步由自在走向实在。惟因如此，笔者认为，在远程教育合作文化理论构建中，人作为主体是自由的，他作为人的自由是必须保证的。人在远程教育合作及其文化理论建构行动中表现出来的并不是它自身，而是一个对自我在场的绝对超越。当人步入一个纯粹的形而上世界之中时，就意味着人将因为保持了一种自由的理论性思维、建构性思维、创造性思维、选择性思维、否定性思维及批判性思维，必然做出符合自己“心智特征的选择”（康德语），并且对作为整体的远程教育合作文化理论“存在着的诸多存在结构”，做出符合自己心智的合理“解释”（萨特语）。

显然，正是由于自由的人所进行具有鲜明自我特征的自由创造，我们才领略到种种与众不同的远程教育合作活动及其理论的魅力，才从千姿百态的远程教育合作活动和理论中，目睹到远程教育合作主体千差万别的鲜明个性特征。也正基于此，笔者确信，远程教育合作文化理论的构建，归根结底，首先应当归功于人的自由创造人格、人的自由创造合作行动，恰恰正是因为人作为主体的自由创造行动，才使得远程教育合作文化理论呈现出群星灿烂、异彩纷呈的理论态势。由此可见，对象着主体自由意志的远程教育合作文化理论构建，其行动的前提条件就是人作为一种自由的存在，通过自己的自由行动选择，选择了属于自己的自由远程教育合作文化理论建构行动及其模式。诚如萨特所说的那样，建构的理由和建构的根据是与建构主体的自由选择行动一起爆发出来的，就像在许多情况下，自由表现为自由动机、自由动力和自由目的及其整体一样，“我的每一个活动，哪怕是最小的活动，都是完全自由的”[1]。不过，远程教育合作文化理论构建的主体自由性发挥，并不意味着人的有关理论自由建构是任意的、随意的，甚至没有理性节制的。其实，它恰恰说明，在人的远程教育合作文化理论建构中，构建行动往往具有理智意向性，甚至经常被理智意向性所规定，所以，人的远程教育合作文化理论建构自由行动，其实也得受这样那样的文化制约，就像我们平常所认识到那样，人的主观能动性发挥，必然、必须受客观存在着的物质现实性的制约。也正由于此，笔者认为，人类的远程教育合作文化理论建构动机是极其复杂的，人的远程教育合作活动及其文化理论构建的愿望是多种多样的，正是因为物质现实性的多种可能性和人的自由建构意志的多元性，才导致远程教育合作文化理论自由建构呈现出种种与众不同的心理需求和观点认识。

1.知识习得假设论

在远程教育合作文化理论构建的自由存在论中，自由的知识语言习得假设成为一种最有意思的观点。按照其代表性人物斯蒂芬・狄・克拉申（Stephen D Krashen）的认识，语言合作应当是人类合作的最初起源，谁曾见过不与他人交流的语言呢？语言的特性决定它必然会将两个以上的主体联系在一起，使他们通过彼此间的合作，掌握更多的知识及其话语权。因此，在远程教育中，知识的语言习得假设，成为各个开放大学及其教师、学习者走向合作办学、合作教学和合作学习的一个重要原因。作为一种合作文化理论假说，它可以分为五个类型：一是“区别假说”（The Acquisition―Learning Hypothesis），其理论核心就是克拉申对人的“知识语言习得”和“知识语言学得”做了区分，按照他的观点，“知识语言习得”是潜意识的合作过程，是学习者注意意义的自然交际的结果，而与之相对的“知识语言学得”则是指一种有意识的语言学习相互支持过程，即通过开放大学教师的讲授辅导，以及学习者有意识的练习、记忆等活动，达到对所学知识的了解和掌握；二是“监控假说”（The Monitor Hypothesis），根据这个假设，克拉申认为，人的“语言知识习得系统”与“语言合作学得系统”的作用各不相同，“知识语言习得系统”成就的是一种人在潜意识中获得知识语言的能力，它是真正的语言能力，而“知识语言学得系统”，则开发的是一种人的有意识的知识语言获得能力，它是人类大量使用知识语法规则监控能力的必然结果，二者的存在，都以与他人的知识文化交流为目标，它们的出现与作用，都是在学习主体与其它主体的互动合作中实现的；三是“输入假说”（The Input Hypothesis），依据这个假说，克拉申提出，只有当习得者接触到“可理解的知识语言输入”，即略高于他现有语言技能水平的第二方、第三方的知识语言输入（这种输入或许是由他人或学习机器来完成的），而他又能把注意力集中于对知识信息或知识意义的理解而不是对形式的理解时，才能产生知识习得，这种知识习得其实恰恰正是远程教育合作及其教学一直追求的理想目标，据此，他提出，理想的远程教育知识输入应具备可理解性（comprehensibility）、既有趣又有关 （interesting and relevant）、非语法程序安排 （not grammatically sequenced）、要有足够的输入量等特点的观点；四是“情感过滤假说”（The Affective Filter Hypothesis），克拉申认为，有大量的可理解的“知识语言输入环境”并不等于学习者就可以学得很好，原因是在学习者的知识语言习得过程中可能还会受许多情感因素的影响，只有知识语言输入经过了其他主体的巧妙情感过滤，这些知识语言才有可能最终被学习者完美地“吸收”（intake），反之，如果其他主体的知识语言输入情感屏障性较高，他们获得的有效知识语言输入量就减少，他们的远程学习效果也就差；五是“自然顺序假说”（The Natural Order Hypothesis），根据这个假说，克拉申认为，学习者对知识语言结构的习得是按照由外到里、由浅入深、先简后繁、先易后难等知识语言习得自然顺序进行的，在远程教育过程中，为学习者提供支持服务的那些合作主体，不论是开放大学及其教师，还是其他学习者，都应当按照此顺序假设操作，只有如此，才能切实提高学习者的远程学习效 率[2]。由此可见，知识语言习得假说论的确是远程教育合作及其文化理论建构的重要动力之一。

2.交际能力锻炼论

在种种建构远程教育合作文化理论的呼声中，交际能力锻炼论也是一个值得注意的观点。这种观点认为，远程教育合作文化理论建构的最大的特点就是能够借助其覆盖全社会的远程开放大学系统，为学习者的广泛交友、相互切磋、互帮互学、学会学习、学会做事、学会做人、培养人脉、练达人情、共同进步提供一个平台。由于开放大学的学习者都是成人，都有自己的职业背景，广泛分布于社会的各个界别、行业和阶层，因此，广泛的交际不仅有助于学习者在校的合作学习，而且有助于他们校外的工作合作。当然，也正是因为这一点，许多学习者才非常看重开放大学的远程教育合作文化氛围，并通过其“天网、地网和人网”“三网合一”的互动平台，寻觅知音，有的学习者甚至发出倡议，与其他同学共同做事，为社会服务。具体到我国电大而言，就是许多学习者充分利用中央电大、省级电大和地市电大的“三级互动”平台，跨时空、跨地域、跨专业、跨年级漫游交友，寻求合作学习、合作做事的机会。笔者认为，作为一种社会型大学，成人学习者的这种交际能力锻炼其实是非常有意义的。由于他们大多是社会人，在社会生存、人生规划、事业发展中，都离不开复杂多变的社会环境，少不了与形形的人群打交道，所以，开放大学的这种人际交往能力锻炼，很可能非常有助于他们事业发展的成功。就像美国心理学家卡耐基所断言的那样，一个人事业的成功，30%取决于才能，70%则取决于其交际能力的大小。这也从另一个角度印证了远程教育合作活动开展及其文化理论建构的合理性和必然性，同时也印证了功能派文化理论的代表人物马林诺夫斯基的观点，“社会制度是构成文化的真正要素”。那么究竟什么是制度呢？新制度经济学的代表人物道格拉斯・诺斯（Douglass C.North）认为，“制度是一个社会的游戏规则，更规范地说，它们是为决定人们的相互关系而人为设定的一些制约”，而制度博弈论的代表人物安德鲁・肖特（Andrew Schotter ）则认为，“在一个人群P中，当其中的成员在一重复出现的境势Γ下，作为当事人常规性的R而成为人群P中共同知识时，它才成为一种制度”[3]。我们不妨把这个“P”当作是远程教育合作及其文化为学习者所提供的知识信息和交际能力，显然，正是为了这个共有的知识信息和交际能力，远程教育合作及其文化才生生不息，远程教育合作文化理论建构才不可或缺，并成为人类社会有组织的、非常有意义的理论体系建构活动之一。正是它，不断推动我们致力于建设和完善远程教育合作这种奇特的“社会制度”，让开放大学及其教师和学习者在合作这一事务上，不断地和某些社会机构、社会团体、社会人群进行交往和联络，让他们在一种规律性的、技巧性的社会交往过程中，获得知识和人生的增长点。基于此，笔者认为，交际能力锻炼论肯定也是促进远程教育合作及其文化理论产生的重要原因。

3.教学交往情感论

在远程教育中，人们发现，由于失去了面对面的传统教学情境，教师的教学失去了与学生交往的现场亲切文化氛围，原来他们所掌握的那种课堂教学情感策略一时找不到表现的对象，最终导致英雄无用武之地，从而使其教学顿时变得黯然失色，失去了生动的知识渲染力和暗示力，而学习者也因为无法感受到教师现场教学丰富的情感表现元素，其课程学习体验变得索然无味。特别是在网络自主学习时，由于面对的是抽象、单调、贫乏的文字符号知识文本信息，失去了传统课堂教学情境里那些与他们同样充满激情的同学们的呼应和支持，他们的学习顿时变得孤独和落寞。在一个因为情感缺失而导致知识缺失、文化缺失的个人化教学情境里，学习者与人交往的欲望激增，那种曾经被虚拟学习冷却和固化了的学习交流热情再次被激活和焕发出来，他们渴望开放大学能够给他们创设和提供一种充溢着丰富教学交往情感那样的再现式课程教学情境，由此，远程教育合作及其文化理论构建命题以一种人们不曾想到的方式被提了出来，教学交往情感因素由此上升为影响远程教育质量的重要原因之一。也正是由于这个原因，笔者认为，在远程教育教学过程中，对象进更多主体情感体验的课程教学模式越来越受到人们的关注和呼唤，如何创设一种能够卷入更多教育主体――不论是教师还是学习者，无论其身在何处，都能积极参与的合作教育、合作教学或学习模式，成为研究远程教学、远程教育合作文化及其理论时不得不考虑的一个重要问题。惟因如此，我国学者洪梅指出的那样，“教学过程的本质由两种根本关系决定：交往关系（主体――主体）和认识关系（主体――客体）”，“教学是一种特殊的认识过程和交往过程”[4]。这说明远程教育系统就是一个由主体与主体相互交往、相互作用的合作教育系统，通过师师、师生、生生的交往互动和共同发展的合作教学和学习模式，形成了一种良好的合作教育文化氛围，为师生们授业解惑、学习知识、掌握技能、养成习惯、个性发展等，提供了一个便捷、高效的途径，并且为他们提供了一个人人更加乐于接受的创新性的教学体制和学习机制，而远程教育合作文化理论的研究，显然有助于这个创新性教学体制和学习机制的建设。这说明，远程教育合作文化理论的建构也是远程教育教学交往情感渗透的必然选择。

4.教育沟通渗透论

远程教育合作文化及其理论的出现，也是教育沟通理论诞生的必然结果。由于人类社会已进入知识经济时代和学习型社会，国民教育体系与终身教育体系的沟通已不可避免，学历教育与非学历教育的沟通已成为教育发展的必然趋势，现代远程教育与高等职业教育的沟通初现端倪，职业资格证书与学历证书相互沟通的倾向已非常明显。在这种情况下，构建适合我国高等教育发展的远程教育“立交桥”，形成一种与各种教育相互融通的课程互选、学分互认、当量替换、一专多能的远程教育合作机制，以实现全国范围内的远程教育教学资源共享，促进全民学习、全域学习、全面学习和全程学习，已成为社会发展的必然要求。正由于此，中共中央、国务院在《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中明确指出，“要努力建立符合国情的职前与职后教育培训相互贯通的体系，使初等、中等和高等职业教育与培训互相衔接，并与普通教育、成人教育互相沟通、协调发展”，在当前这样一个急剧变革的社会时代里，“构建与社会主义市场经济体制和教育内在规律相适应、不同类型教育相互沟通衔接的教育体制”，“为毕业生提供继续学习深造的机会”，已成为新时期我国各级各类学校事业发展的重要任务。电大也不例外，它必须在建设学习型国家中担当主力军的角色，为促进我国教育事业的均衡、协调和持续发展。与此同时，在远程教育教学和学习过程中，学校之间的相互沟通、专业之间的相互沟通、课程之间的相互沟通、教师之间的相互沟通、教师与学习者之间的相互沟通、学习者之间的相互沟通，也是非常有必要和具有现实意义的，因为这种沟通，不仅活跃了开放大学的校园活动文化氛围，缩短了沟通主体之间的心理距离，而且还极大地提高了教学效率和学习效率，保证了远程教育的品质和质量，甚至从某种意义上讲，它还成为开放大学发展素质教育和通识教育的有效手段。 因此，笔者认为，沟通教育是一种非常富有创造性的教育方式，它是远程教育合作文化的重要组成部分，不仅表征着远程教育离不开主体之间的信息传播、交往、交流特性，也表明远程教育离不开“若干人或者一群人互相交换信息的行为”（《大英百科全书》）。就像我国学者王泽英所言，沟通有狭义和广义两种，“狭义的沟通指以符号、记号为媒介实现的社会行为的交互作用，即人们在互动过程中通过某种途径或方式将信息传递给对方接受信息的人”，“广义的沟通则是人类整体的社会互动过程，在这一过程中，人们不仅交换观念、思想、知识等信息，而且交换相互作用的个体的全部社会行为”，“沟通的本质是人们之间的信息传递与交流”，“信息的交流在于符号，在符号互动意义上实现沟通”，“所以符号互动论者常将‘互动’与‘沟通’通用”，二者“虽然名称不一样”，但本质相同。他还认为，沟通活动可分为四个层次：一是“自己和自己的对话称为自我沟通”；二是“在少数人之间的沟通称为人际沟通”；三是“组织和其成员、组织和其所处环境之间的沟通称为组织沟通”；四是“职业传播者通过大众传播媒介将大量的信息传递给众多的人称为大众传播”[5]。根据他的认识，我们可将教育体系之间的沟通称为教育沟通，学历证书之间的沟通称为学历沟通，专业之间的沟通称为专业沟通，课程之间的沟通称为课程沟通，教师与学习者之间的沟通称为教学沟通，学习者之间的沟通称为学习沟通。这充分说明，沟通已经渗透到远程教育的各个层面，作为远程教育合作文化理论的基本内核，它已经渗透到了国家的远程教育体制、制度和战略之中，渗透到开放大学办学及其学科、专业、课程、资源、教师和学习者等多种多样的丰富社会关系层次之中，已经成为开放大学远程教育事业发展和运行的重要活动方式。也正由于这一点，笔者认为，沟通教育至关重要，它是远程教育文化生生不息和远程教育文化理论发展壮大的重要原动力。

5.教学互动诱发论

众所周知，远程教育是一种互动教育模式，在这种教育模式中，教师之间的互动、教师与学习者之间的互动、学习者之间的互动、学习者与学习资源的互动司空见惯，这些千姿百态的互动形式形成一个个丰富多彩的远程教育互动圈，装点着远程教育这个时空跨越、教学分离的教育模式的大风景。可是，究竟什么叫互动呢？就是事物相互之间的来回往复运动，它包括相向运动、相交运动、相对运动等丰富形式。其实，在自然科学中，物理学最早阐述了互动的概念，以解释物体或系统之间的作用和影响，说明能量守恒定律。而在社会学领域，互动则是指各种社会因素之间相互影响、相互促进、互为因果的作用和关系，人们借助它来解释各种各样的社会现象，形成了具有丰富理论内涵的“社会互动论”的学说。在今天，伴随着全球信息化进程的加快，人们的交往范围、交往手段都发生了深刻的变化，事物之间、系统之间、人与人之间的相互影响无论在广度和深度上，都进入了新的层次。在这种情况下，互动关系研究引起社会多方的关注，互动概念被应用到越来越多的领域。远程教育的互动观，就是在这种背景下被人们提出来的，被人们用于描述远程教育媒体教学环境里，教育主体与其他主体和教育客体之间相互作用、相互影响的教与学行为模式。按照迈克尔・穆尔（Michael Moore）和格雷格・基尔斯利（Greg Kearsley）的观点，互动理论的出现，乃是因为在远程条件下，教师和学习者之间出现地理距离和物理距离而引发的。由于这种可能造成教师和学习者之间产生文化隔离或误解的时空屏障的存在，因此有必要设计一种合作教学模式或学习模式，促进和推动教师和学习者冲破孤立彼此的那种天然存在的“交互距离”，以便打破时空束缚，消弭由于时空距离存在而导致知识学习被隔离或产生误解的可能性。穆尔和基尔斯利指出，“互动距离是由于教师与学习者地理上的距离造成的理解和交流的空缺，这种空缺必须用教学设计的一些专门步骤与互动支持来弥合”，“互动距离就是导致交流缺失的物理距离，是教学者与学习者之间存在误解的可能性，必须由特别的教学技术来弥合的心理距离”，“互动距离是一个连续变量，而非离散变量”，借助大众传播媒介以及与之密切相关的现代教育技术，可以改变远程教育中存在的教学时空离散教师和学习者彼此的窘迫问题，让教师与学习者、学习者之间通过远程教育媒体进行对话，并借此形式彼此“积极主动地倾听”，从而在别人富有启发性的思想的激活下“提出更有价值的意见”，从而把远程教育教学和学习转化成一种“有指导的教学会谈”，一种“以学习为目标的指导性对话和带有助学特征的对话”，这样“师生之间交流的感觉可以提高学习的愉悦程度和学习动机”，“这种感觉可以通过完善的自习教材和适当的远程双向交流进一步强化”[6]。依据他们的观点，教学互动是远程教育的有效模式，正是教学互动模式的诱发才导致独具特色的远程教育教学合作文化和学习合作文化模式的出现。因此，在研究具有传奇特色的远程教育合作文化理论时，我们不能不注意到“教学互动诱发论”的贡献，它的存在，也是推动我们不得不研究远程教育合作文化理论的重要力量之一。正如马克思曾明确指出的那样“社会――不管其形式如何――究竟是什么呢？是人们交互作用的产物”[6]。

6.教育水平相长论

以交互为特征的远程教育合作活动及其文化繁荣最明显的效果，就是导致教育主体彼此之间教育水平的持续提高，使得开放大学之间，以及它们与其它类型的大学和社会相关机构及政府部门之间的合作办学进入一个规范、有序、和谐的新天地，使得教师与教师、教师与学习者之间的合作教学进入默契、融洽和友好的新境界，同时也使得学习者之间的合作学习进入快乐交友、互学互帮、共同进步的新时代。一言以蔽之，就是它，推动教育主体之间进入一个相互促进和共同增长的良性运行状态，呈现出教教相长、教学相长、教研相长和学习相长的可持续发展态势。可见，基于合作文化模式为基础的远程教育催生出许多在传统教育中不曾看到过的教育亮点，在政府主导、统筹规划、分工协作、相互促进的政策引导下，各教育主体之间不断地拓展战略对话的渠道，寻求合作的机遇与可能，从而进一步激活了彼此的教育活力，强化了开放大学共商发展、共话发展的校园文化氛围。与此同时，由于各教育主体之间信息意识不断增强，信息摄取能力大幅度提高，已形成了一种信息互通、知识对称、增长均衡的远程教育教育机制，其共图发展、共谋发展的教育潜力已初现端倪。当然，更值得我们重视的是，由于各教育主体都在不断致力于整个社会系统的远程教育资源整合、战略重组、体制创新、机制优化，适时采取一种优势互补、行动协调、集约经营的合作策略，这无形之中提升了各自的教育实力，为其共同发展和共赢发展创造了契机形成了一种共促发展、共荣发展的远程教育事业发展新格局。当前，随着远程教育合作观念的日趋深入人心，一个教育主体共同发展、共享发展的大好局面正在形成，因为合作及其文化，远程教育事业的全面发展、协调发展和持续发展的动力性大大增强。笔者确信，远程教育主体之间的教育相长必然要求人类大力发展远程教育合作文化及其理论，而这，恰恰是“教育水平相长论”出现的一个深层原因。

德国哲学家康德指出，“人只有通过教育才能成为一个人”，“人，只有人，才必须接受教育”。教育是人从自然人的奴役中解放出来，变为一个有血有肉的自由人的唯一方式，而远程教育正是一种可以让更多的教育主体参与进来、活动起来、团结起来、发展起来的合作文化发展模式，才使得它自身成为人类教育文明中一道宏伟、壮丽的风景。毫无疑问，远程教育合作文化正是开放大学及其教师和学习者主体获得“自由”的“全部精神存在的类本质”，正是它，才使得其合作文化理论成为我们“自己的意志和意识的对象”。自由的人必须接受自由的教育，自由的教育必然是一种更加灵活开放的教育方式，远程教育作为一种更加灵活开放的教育方式，正是因为它所拥有的这种与众不同的合作文化品质，才使得它成为无数自由人从伴随他们由生到死的社会规定性中解放出来的伟大确证。惟其如此，我们说，正是远程教育合作文化，将无数深陷其中的自然人、社会人转化成为一个个独立的、活生生的远程教育主体，让他们在天各一方、彼此疏离的自然世界里，共同协作，守望自己心中那一片美好的精神家园。由此可见，远程教育合作文化及其理论是让教育主体保持自己独立自由尊严的“最后一片栖息地”，作为一种自由存在的教育理论，它已成为促进人性自由、教育自由、人格自由的一种强有力的思想工具，并使得远程教育越来越以人为本，以人为中心，以人的自主选课、自主学习为其终极文化旨归。

远程教育合作文化理论从自然存在论，向自为存在论，向自觉存在论，直到最后向自由存在论的进化历程表明，在一定历史条件下，每个人的远程教育文化情境并不能自由选择，但是可以确认的是，我们可以通过自由选择合作文化方式，来实现对于并不自由的文化情境的超越，如恩格斯所言，“许多人协作，许多力量融合为一个总的力量”，“这种力量和它的一个个力量的总和有本质的差别”[9]。由于人具有至高无上的自由选择权利，这就使得人对于环境、处境和情境自由超越，成为一件非常自然的事情。远程教育合作文化理论的建构恰恰是因为和人的自由超越权紧密地结合了起来，结果也就赋予它可以由人来自由建构的无限可能性，而这也正是远程教育合作理论生成的奇妙之处。诚如萨特所指出的那样，行动对于人类现实来讲，就是通过行动超越世界简单而又稳定的决定论，以在世界的物质性中改造世界，人的存在应该归结于行动，而行动的首要条件就是自由，因此，人的存在就是自由。可见，正是由于人的自由创造，使得远程教育合作文化理论从虚无中一步步走向自由，正是远程教育合作文化理论的诞生，又将人类一步步从自然王国引向自由王国。

按照康德的有关观点，笔者认为，建立在“自然存在论”基础上的远程教育合作文化理论究其实质仍然是一个纯粹的理论科学，而建立在“自由存在论”基础上的远程教育合作文化理论，却是一个实实在在、名副其实的实践科学，它们的分野就是“学”和“用”的关系。不可否认，远程教育合作文化理论的建构，其主要目的就是为了“学以致用”，因此，将来自“虚无自然”的远程教育合作文化理论“理论科学”转化成“自由存在”的“实践科学”，正是远程教育理论工作者的责任。把远程教育合作文化理论从“虚无”的此岸世界中赎救出来，是我们的职责，否则我们就不可能真正达到“存在”的彼岸。由此，笔者坚信，来自“自然存在论”这种“虚无”的远程教育合作文化理论是我们研究的起点，是我们研究远程教育合作文化理论的形式起因，而来自“自由存在论”这种“存在”的远程教育合作文化理论，则是我们研究远程教育合作文化理论的必然归宿。将远程教育合作文化理论从“自然的远程教育合作文化理论”和“自由的远程教育合作文化理论”的本质差别不同功用区别开来，决定着远程教育合作文化理论建构，必须按照从自然建构到自为建构，再到自觉建构，直到最后进行自由建构的因果律去进行。

[参考文献]

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评析[J]. 邯郸学院学报，2007，（2）：106-108.

[3] 黄卫华. 经济转型中的制度[J]. 北京科技大学学报（社会科学版），

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13.

[5] 王泽英. 他你我的世界（导论）[M]. 太原：山西人民出版社，1900.

[6] [美] 迈克尔・穆尔，格雷格・基尔斯利. 远程教育系统观[M]. 王一

兵译. 上海：上海高教电子音像出版社，2008：222-223.

[7] 马克思恩格斯全集（第27卷）[C]. 北京：人民出版社，1974，（1）：

自由教育论文例2

中图分类号：G72 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2014）01-0000-02

双语教育模式是我国少数双语教育推进过程中的一个核心问题。过去，我们在双语教育方面所取得的成绩、所积累的经验，都是在选择了一种好的少数民族双语教育模式的前提下取得的；而所犯的一些错误，遇到的一些困难，则都是因为实施了不符合实际情况的少数民族双语教育模式造成的。因而，讨论我国少数民族双语教育模式选择具有理论和现实意义。

一、关于“模式”①

“模式”是一个理论与实践结合的概念，是经验与理论之间的一个可操作性的知识系统，是再现现实的一种理论性的简化结构。中外关于“模式”的诸多定义概括起来，可以表述为：教学模式是在一定教学思想、教学理论和学习理论指导下建立起来的比较典型的、稳定的教学活动框架和教学进程的活动程序。

双语教育模式则是在双语教育理论指导下，以一定的双语教育实践为基础的双语教学活动的结构框架和活动程序。双语教育模式不是双语教育方法，不是双语教育计划，也不仅仅是教育理论，它蕴含着理论、目标、结构程序、方法、策略、评价等丰富的内容。在它明确稳定的结构框架和简易可行的操作程序中，体现着先进的双语教育思想和教育理论。模式既是理论的，又是实践的，是二者相结合的一个“有效中介”，是介于二者之间的“一个可操作的知识系统”。

二、双语教育的概念

双语教育是一种非常复杂的现象，也是一个相当宽泛的概念。那什么是双语教育呢？英国教育家Derek Rownrtree在其《教育辞典》中的解释是：双语教育是培养学生以同等的能力运用两种语言的教育，每种语言讲授的课业各占一半。《朗文语言学辞典》认为：双语教育指学校采用第二语言或外语教授上课。我国学者严学窘认为：双语教育即使用两种语言，其中一种通常是学生的本族语，作为教育教学实施的工具。②综上所述，双语教育是指在学校中使用两种语言作为教学媒介进行课堂教育的一种教育形式。

由于英语在国际交流中所占有的重要地位，世界上许多非英语国家和地区（如日本、新加坡、马来西亚、中国的香港地区）都积极开展本族语和英语的双语教育。③但是，在本文中采用的双语教育是指学校对少数民族学生进行少数民族语（文）和汉语文的教育。

三、双语教育模式的分类

正确地解决一个国家或一个民族地区的双语教育问题，除了必须遵循已被公认的双语教育原理外，更重要的是从本国或本民族地区的实际出发，根据存在的不同类型的双语现象，制订切合实际的双语教育政策。研究双语教育的目的是为了更好地认识双语教育的现状及其演变规律，并依此制订相应的对策。科学的双语教育理论应该建立在科学地划分双语教育类型的基础上。双语教育类型的多样性是世界各国双语教育现象中带有普遍性的一个重要特点。不同的国家、民族，由于分布特点不同，社会、经济、文化条件各异，因而双语教育必然存在不同的类型。在我国，由于民族成分众多，分布交错复杂，社会经济文化发展不平衡，双语类型也呈现多样性特点。这种多样性的双语类型现象在历史上早已出现，后来又有所发展、变化。很多双语教育专家根据我国少数民族语言文化特点，也从不同的角度对双语教育进行分类。不同的双语教学（教育）计划、类型、模式充分体现我国双语教育模式的多样性。

有学者把双语教育划分为“过渡型双语教育”和“维持型双语教育”。过渡型双语教育指的是在教学过程中逐步地引入主流语言，让学生尽快融入（即“过渡”）到主流社会和主流文化中，过渡型双语教育的目的是为了实现语言与文化的同化。维持型双语教育指的是保留学生的小语种，防止此类语言的消失，加强学生对本民族文化的认同意识，发展学生的母语，提高其双语能力，使他们成为真正的双语者。

研究双语教育不只是研究关于课堂上两种语言使用的问题，在双语教育背后还存在很多，如：教育到底是为了什么？学校课堂教学用哪种语言？两种语言的教学课怎样开设？有何种语言授课？等等一系列有争议的问题。这类问题涵盖了社会、文化、政治、经济等各个方面，这些不同的方面决定了双语教育的不同分类方法。从个人双语的视角看，维持型双语教育又可称为添加型双语教育。所谓“添加”指的是在个人原有的一门语言上又添加上了一门语言，被添加的语言一般来说是在学校中使用的教学语言，它既不是学生的母语或家庭语言，也不是用来替代母语的语言。在添加型双语教育中，第一语言继续使用。如果教学语言有可能取代学生的第一语言，就称为缩减型双语。过渡型双语教育指学生上学之初部分或者完全使用母语，此后逐渐转换为只使用学校语言。从个人双语视角来看，过渡型双语教育可以称为缩减型双语教育。④

四、自由主义概述

长期以来，自由主义一直是一个为人们津津乐道而又众说纷纭的话题，这种认识不仅表现在非西方的世界，即使是在自由主义盛行的西方世界也是如此。不同国家、不同文化和意识形态传统下的人们对自由主义的理解不尽相同，甚至是相互对立的。

作为一种政治思潮和智识传统，作为一个在理论和事件上与众不同的思想流派，自由主义的出现不早于17世纪。实际上，“自由主义的”（liberal）一词第一次被用来指称一种政治运动，只是19世纪的事情――1812年它为西班牙的自由党所采纳。当然，在此之前，古典自由主义的思想体系已经形成，尤其是在苏格兰启蒙运动时期，亚当・斯密就使用过“平等、自由和正义的自由主义方案”的说法。但是，“自由主义的”仍然主要是作为“慷慨”（liberality）的衍生词，指仁爱、慷慨宽宏以及开放的心灵等古典美德……尽管自由主义并没有单一的、一成不变的性质或本质，但它却拥有一套独特的特征，这些特征显示了自由主义的现代性，同时也使自由主义与其他的现代智识传统以及与之相关的政治运动区分开来。⑤

……

自由主义传统中各种变体的共同之处在于：它们关于人与社会的确定观念具有独特的现代性。这一观念包括如下几个要素：它是个人主义的（individualist），因为它主张个人对于任何社会集体之要求的道德优先性；它是平等主义的（egalitarian），因为它赋予所有人以同等的道德地位，否认人们之间在道德价值上的差异与法律秩序或政治秩序的相关性；它是普遍主义的（universalism），因为它肯定人类种属的道德统一性，而仅仅给予特殊的历史联合体与文化形式以次要的意义；它是社会向善论（mailrooms），因为它认为所有的社会制度与政治安排都是可以纠正和改善的。⑥

五、哲学思考

自由主义的平等要求与我国实施少数民族双语教育的初衷是一致的。对平等的激情来自于公平的动机。从公平的观点来看，每个人的生活同样重要，既不比其他每个人的生活更重要，也不比其他每个人的生活更不重要……在现实世界中，实质上的不平等已经存在，它们的存在强化了平等的要求。⑦

在中国，汉语和汉语文化是占主流地位，少数民族正在越来越多的加以采用。从科技到教育，从金融到外交，汉语都是有代表性的语言。从正确处理现代化与传统文化的关系，实现民族教育的现代化和现代教育的民族化的需求看，少数民族教育承担双重任务：一方面要使少数民族儿童、青年能顺利进入现代化主流社会，另一方面还有力求保持和发展各少数民族的文化传统。欲实现前者，就要学习主体民族的语言和文化；要实现后者，就要继承本民族的语言和文化。在少数民族地区人们普遍认为只有学好汉语才有前途，认为“学习民族语言的目的是学习汉语”，“民族语文只是一种过渡，是辅助汉语文学的工具”。⑧

自由主义的自主性选择与我国需要少数民族双语教育的国情相吻合。个人的自主性是自由主义的核心概念。自由主义者对个人的公民权利和政治权利之首要性的强调，不仅为个人自主性提供了一个活动场所，而且实际上也成了保护共同体及其幸福的最有力的手段……当然，个人利益与共同体利益总是可能发生冲突的……但是，正是通过一种 充分地尊重个人权利的民主制度，自由主义的政治框架就最有可能为这种冲突提供一个合理的解决。⑨在双语教育中，很多人充满两难选择：一是生存，一是情感。一方面对自己民族的语言具有深厚的感情，认为语言是本民族文化的重要因素，它应当渗透到本民族文化的各个角落，并能保持下去；另一方面从语言价值讲，汉语的功能性应用性已经远远大于少数民族语言，在国际化、标准化和城市化的背景下，推行文化教育是必然的趋势，而少数民族双语教育的实施将是推行多元文化教育的有效途径之一。

参考文献：

[1] 戴庆厦，滕星，关辛秋，董艳 著：《中国少数民族双语教育概论》[M]，辽宁民族出版社， 1997年版。

[2] 戴庆夏，董艳《中国少数民族双语教育的历史沿革》[J]，民族教育研究，1997，（1）。

[3] 李儒忠《论双语教育的模式》[J]，新疆教育学院报，2011年1月。

[4] 约翰・格雷 著，曹海军，刘训练 译《自由主义》[M]，吉林人民出版社，2005年版。

[5] 徐向东著：《自由主义、社会契约与政治辩护》[M]， 北京大学出版社，2005年版。

[6] 冯娟《中国少数民族地区双语教育问题探析》[J]，文化教育，2011年第5期。

[7] 滕星《民族多元一体格局思想与中国少数民族双语教育》[J]，民族教育研究，1996，（4）。

[8] [加拿大]M・F・麦凯，[西班牙]M・西格恩《双语教育概论》，[M]，光明日报出版社，1990。

[9] 马戎《新疆民族教育的发展与双语教育的实践》[A]，北京大学教育评论，2008。

[10] 滕星 著：《文化变迁与双语教育》[M]，教育科学出版社，2001.。

注解

① 李儒忠《论双语教育的模式》[J]新疆教育学院报 2011年1月

② 戴庆厦 滕星 关辛秋 董艳 著《中国少数民族双语教育概论》辽宁民族出版社 1997年版 第87页

③ 李儒忠《论双语教育的模式》[J]新疆教育学院报 2011年1月

④ 李儒忠《论双语教育的模式》[J]新疆教育学院报 2011年1月

⑤ 约翰・格雷 著 曹海军 刘训练 译《自由主义》[M]吉林人民出版社 2005年版 第1～2页

⑥ 约翰・格雷 著 曹海军 刘训练 译《自由主义》[M]吉林人民出版社 2005年版 第2页

自由教育论文例3

从古希腊到文艺复兴时期以来的近代，再到现今，自由教育一直是西方教育的传统之一，且对大学的教育产生了积极而深远的影响。这一古老的教育形式历经千年的社会变迁，其本身的含义也随着时代的发展和教育环境的变化而注入了新的内涵和气息。自20世纪以来，高等教育由社会的边缘走向社会的中心，自由教育因其蕴含的基本精神保持着现实的延续和发展的根基，却也因其保守的特色而遭受世人的质疑。然而我们仍不难发现世界各国的高等教育的实践中都有自由教育的影子，大学的天性具有自由教育的倾向，使得学界在为解决日益突出的高等教育根本性问题的过程中，溯及自由教育的本原以及呼唤自由教育的回归成为了时代的选择。

一、自由教育的源始

在西方教育史中，自由教育是大学教育思想和实践的主要方向之一，对大学的教育思想产生了广泛而深刻的影响。从自由教育的历史发展过程来看，大致可以分为四个时期。

1.古希腊时期

早在公元前4世纪的古希腊，自由教育便已开始孕育和发展，经由亚里士多德提出。亚里士多德认为教育必须超越生存需要，培养人的自由能力，获得自由公民的智慧和教育。他还提倡一种闲暇教育，在这种闲暇中，发展自己的理性，并且从中获得内在的愉悦快乐，达到人生的幸福境界。因此，自由教育的最初内涵是：一种适合于自由人的教育，其主要目的：一是要促进人的身体、道德和智慧的和谐发展；二是要促进人的理性的充分发展，从而使人从愚昧和狭隘的束缚中解脱出来。为了达到这样的目的，教育的内容必须以自由学科为核心，应避免单一的专门教育。

2.中世纪至文艺复兴时期

古希腊的自由教育模式和精神通过被神学改造的“七艺”和柏拉图、亚里士多德的思想进入到了欧洲中世纪大学的学术传统中，成为适应近代以前知识形式的主流教育形式和正统思想。然而中世纪把人的理性、价值统统置于神学的阴影之下，脱离了古希腊自由教育为理性发展、人的价值提升而存在的宗旨，自由教育仅仅留下了一个缩影。直到文艺复兴时期，人文主义教育家对亚里士多德的“自由教育”重新阐释，但他们所采用的方法多是研究过去各个时代的古典文学，使得自由教育概念有了一个重大改变:古典文学研究本身就相当于自由教育，自由教育被赋予了人文教育或文科教育的含义。

3.近代以来

伴随着自然科学的发展和科学教育的兴起，近代自由教育的含义又有了一定的发展。特别是在19世纪，通过英国教育家赫胥黎的改造和发展，自由教育逐渐被赋予了“普通教育”或说是“通识教育”的含义。按照赫胥黎的学术思想，自由教育“就是在自然规律方面的智力训练，这种训练不仅包括了各种事物以及他们的力量，而且也包括了人类以及他们的各个方面，还包括了把感情和意志转化成与那些规律协调一致的真诚热爱的愿望。”[1]这样的教育实质上是一种普通教育，它力图把人的教育同自然与社会的各种因素连接起来，从而在内容上使其内涵更广泛与丰富，反映了科学技术的进步对人类生活各方面产生的巨大影响。

4.现今时代

到20世纪，顺着人类对其自身、社会以及教育内在本质的认识不断深化，功利主义和实用主义的不断挑战，自由教育思想也在不断变更和完善。美国20世纪著名教育家赫钦斯对当时“自由教育”作此描述。“自由教育乃是一种理智的训练，而这种训练将使人在新的问题出现时有能力解决他们，在新的情况出现时能够掌握它们，在新的需要出现时能够满足它们，并能改造环境，使它符合人类精神的抱负。”[2]同时，他强调大学之道首先在于所有不同系科、不同专业之间必须具有共同的精神文化基础，应该接受一种共同的教育，只有发展通识教育或共同教育才符合大学之道的思想，才能沟通现代与传统，使文明不致断裂。至此，自由教育因社会政治、经济、文化的发展变化，其概念内涵也由传统的自由教育完成了向现代通识教育的演变。

二、自由教育的本质内涵

自由教育又称“普通教育”或是“通识教育”，是通过人的内在本性的自由，打破某些不合理的律则和限度，使人真正成其为人，并带来某种精神上的超越。因此，它意味着个体身心、道德和智慧的和谐发展，是一种天然的精英教育而不是大众教育，是广泛的普通教育，而不是偏狭的专门教育。在追溯自由教育历史进程中，我们不难发现自由教育无论在哪一方面进行拓展和加深，但彼此在深层次意义上仍存在着一些共同的东西——“自由”“理性”“以知识本身为目的”“基础性与普遍性”，它们始终是贯穿自由教育的基本内核。

1.自由

自由一直以来都是人们为之追求的终极目标，有着永恒的价值，而“自由”作为自由教育的核心概念，则理所当然成为了其首要的精神归依。自由是自由教育所要实现的目标，从人身自由到理性自由再到心灵自由，教育旨在使人成为人，通过学习自由学科内容以培养既有自由能力又有自由意识的人。同时，自由是自由教育的前提。教育的目的就在于培养人的“自由意志”，其任务则是帮助人解开束缚，真正实现人的精神自由。

2.理性

智慧及思维能力是人的独特价值，即理性。充分运用和发展理性才能实现真正自我的生活。而自由教育的主要目的就在于促进人的理性的充分发展，并通过知识的积累来使人的整个生活得到有效而正确的指导。自由教育就其本身来讲，是理性的开发或者说是理性文化的培养。它以真理为依据，因而具有一般实用教育或是科学教育所没有的终极价值。

3.以知识本身为目的

为了寻求真正的自由，教育必须以知识本身为目的，为教育而教育。自由教育既然要实现真正的自由，就必然要求把它自身作为追求的唯一目的，坚持自己的思想和主张并力求自身的完善。如果教育把其本身作为追求的终极目标，而没有任何其他的目的，那么教育也就真正地自由了。教育目的的实现具体而言是以知识追求为途径的，因此可以认为自由教育是以知识本身为目的，并借此满足人的内在精神需要，尤其是理性发展的需要。

4.基础性与普遍性

从教育内容来看，无论是“七艺”教育还是当前的通识教育课程，都无不反映出自由教育对于基础性与普遍性知识的重视。即使是专业教育，也需要以广博而坚实的知识基础为前提，基础性与普遍性的知识能够为社会不同领域之间提供沟通和交流的共同平台，同时也为个体将来的专业发展和终身学习打下根基。此外，在现代大众教育的发展趋势下，自由教育不再局限于贵族精英，而是成为了每个人都能平等享有的权利，于是被贴切地形容为普通教育。

三、还原与回归：自由教育的使命

教育在本质上是人的自我实现过程，是人从个体性迈向普遍性的过程，代表着人的自我实现和自我解放。自由教育思想是大学自诞生之初就实际存在的理念。在正常状态下，大学有倾心于自由教育的天性，除非社会用强力泯灭它的这种天性。[3]这种直接从人出发的教育观念，最终是最有利于科学、技术乃至整个人类社会经济文化发展的。

然而，从20世纪伊始，高等教育慢慢从社会边缘向社会中心发展，社会分工及专业科类的细化，知识量的急剧增加，直接导致了现代社会的人们只能精通有限领域的知识，任何人都不可能成为通晓一切知识的百科全书式的人。于是，自由教育的思想逐渐式微，在21世纪的今天，无论是在欧洲各国还是在中国，都面临着挑战。

诚如布鲁贝克所说：“大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。”[4]高等教育在本质上偏爱于价值自由的认识论教育哲学，而现实却更有利于政治论的教育哲学。解决两种高等教育的对立与冲突实际上是要解决大学与社会发展的关系问题，也就是大学自身的发展与在社会中的作用的关系的问题。如果大学远离社会现实，那么大学便失去了存在于现代社会之中的合法性；如果大学变为纯粹生产知识和文凭的工厂，那么大学也会因为丧失了独特性而难以继续生存。

在政治论盛行的今天，如何更好地在大学的保守性与适应性这两个不同的音符下奏出和谐的乐章，自由教育无疑是一剂良方。自由教育关注人文社会科学教育，关注着教育者精神层次的完善，这些方面恰恰是市场经济冲击下的现代化教育相对缺乏的。在人类知识日益综合化的状况下，过于精细的专业分科已经受到了实践的和理论的双重质疑。追寻自由教育的脚步在客观上有利于缓和学校教育职业化、专业化和实用化的不良倾向，且由于现代许多职业已渗入理论成分，专业人员需要尽可能广泛地涉猎除专业涵养之外的文化，并且需要有个综合性的了解。任何职业技术性知识和能力的获得，都必须以一般的理解能力为基础。倘若没有起码的理解能力，专业知识和能力也会如同无米之炊。而从各方实践上也可以看出，自由教育与职业教育之间是可以和谐并存、相互支持的。自由教育与实用教育同样具有有用性特征，使得自由教育与专业教育之间存在着统一和协调的共同基础。

四、结束语

自由是教育始终不变的终极信仰和追求。自由教育这一传统的教育思想虽历经时代的变革，却因蕴藏其中的基本精神而备受推崇。英国的大学教育模式能够一直延续至今，也在一定程度上说明了大学之所以作为大学的一种真正的价值。当代自由教育依然是为了自由的教育，大学“为学术而学术，为自由而学术，为人本身而学术”的保守性特征将更有力地渗透并贯穿于整个高等教育体制。在自由教育与时代相交接的过程中，世界范围内的高等教育逐步转变了先前过分强调职业训练和专业教育的大学办学政策，开始重视大学生知识系统的全方位训练，注重文理科目融会贯通与交叉渗透。于是，自由教育以其内在的自由精神特质，实现自由人的教育顺应了人们对教育本位回归的期望。

参考文献

[1] 单中惠，平波译.托·亨·赫胥黎.科学与教育[M].北京：人民教育出版社，1990：59.

自由教育论文例4

中图分类号：G64929文献标识码：A文章编号：1671-1610（2011）06-0052-07

20世纪30年代，在内战频发和外敌扣关的严峻形势下，中国的教育发展现状受到社会各界的普遍诟病，教育破产之声“弥漫于全国”［1］，不绝于耳。如当时的《大公报》发文指出“今日国中可悲可忧之现象，岂胜枚举，然而最可悲可忧者，厥为教育之破产。”［2］在此背景下，如何克服教育危机并实现中国教育的现代化，不仅成为知识界和舆论界的共同话语,也受到国民政府当局的高度关注。

《独立评论》是“九•一八”事变后由胡适、丁文江等一批具有自由主义思想倾向的文化精英创办的同人期刊，其核心会员和主要撰稿人均为平津著名高校的知名教授或专家学者。面对“教育破产之呼声日有所闻”［3］的严峻现实，聚集在《独立评论》周围的自由派学人，秉承“近代以来自由知识分子办刊议政、笔墨报国的传统”［4］，就如何整顿和发展中国的大学教育，发表了自己的见解和主张,形成了具有浓厚自由主义色彩的大学教育理念。目前，国内学术界对独立评论派的大学教育观尚无系统论述，本文拟对此问题作一初步探讨。

一、大学的学科布局：文科与实科平衡发展

20世纪30年代，在国内危机和严重外患的刺激下，教育界在教育方针上明显地表露出急功近利的倾向，其突出的表现就是轻文重理的论调甚嚣尘上。在此语境中，大学中的文法科受到政府中人甚至一些教育专家的一致打压，而理工科则被推崇到关涉民族兴亡的高度，受到前所未有的热捧。

1932年5月19日,广州教育界人士在中山大学就教育方针的改革召开专题会议,在达成的决议案中明确提出，今后高校须“停办文法科或减少数量,同时多设职业学校，以适应社会生活之需要。”［5］其后不久，中山大学和岭南大学先后对外宣布将停办本校的文法科。5月30日，陈果夫向中央政治会议提出一个所谓“彻底改造教育之新动议”，提出中国的教育应于十年之内专重农工医各项专门人才的造就,并规定“自本年度起，全国各大学及专门学院，一律停止招收文法艺术等科学生，暂定以十年为限。”“各大学中如有农工艺等科，即将其文法等科之经费挪用,其无农工等科者，则斟酌地方需要，分别改办农、工、医等科。”［6］此案一出，立即引起教育界的广泛关注，聚集在《独立评论》周围的自由主义知识分子更是一片反对之声。

《独立评论》的主要撰稿人、岭南大学教授陈序经首先对陈案提出了质疑。他在《民国日报》上发文指出：“这种教育方针和政策,于国家的前途影响甚大，实在不容轻议妄动，而一般从事教育事业的人,则更不能轻轻放过。”［7］在陈序经看来，主张停办文法科的人最大的错误是他们不懂大学的目的和人生需要的原则，大学的目的是求知［8］：

而求知的范围是包括了智识的全部。所以一间称为完备的大学，是对于研究全部智识的各方面的设备上，都应有尽有。因为智识的范围太广了，我们不得不分科别类，以求专一，而探精深。然智识本身上却是互相关系，互相影响的。所以无论智识的那方面，都和其他的方面有了密切的连带关系。

基于这种认识，陈序经认为，大学的文法科与实科是相互联系并存不悖的，它们都是人生的需要，厚此而薄彼就违背了大学“求知”的本意。一所正常的大学“要各科完全设备，而其基本科目却要全部包含文理法以及医科的各方面。［8］

《独立评论》的核心成员、清华大学历史系教授蒋廷黻指出，陈果夫停办文法科的提案能否为中正会所通过、通过了是否实行、实行到什么程度均尚未可知，所以这种提案原本是不必评论的。但陈案的出台终究代表了一种思想，有必要进行仔细研究。他认为，中国的问题是整个现代化的问题，为了解决中国的贫穷问题而只去办农工医等所谓生财的教育是偏狭而不足取的。因为“人是整个的：当作生财的动物，他仍是同时受专门职业内的和专门职业外的知识和观念的支配。社会也是整个的：徒求物质的改造而不求精神和制度的改造，其结果必会连物质亦不能改造。”基于此，他得出结论：大学的科目是应人的求知欲和社会需要而设置的，并非凭空捏造。人们“要知道政治经济制度的所以然，人生的所以然，文化的来源和变迁，美的所以然和美的创造”都必须依赖于文法科。国家如果担心文法科学生闹而将其停办，其结果必然使国家更加乱。因此，他希望政府“对于教育本身及对于大学在国家生活上的地位能有深切的认识与了解”，要知道“教育的目的是教养全人的。教育愈能教养全人,其增加生财的努力愈大。”［9］6-8一所完全的大学应包括各门科目、提倡各种学问。所以,蒋廷黻认为,要解决中国今天的内乱和外侮，绝不能只发展实科教育而忽视甚至抹杀文法教育。

曹金祥:20世纪30年代独立评论派的大学教育观清华大学政治系学生池世英也在《独立评论》上撰文指出：由于社会上普遍存在藐视文法科的心理，所以“近几年来，文法科在我们中国是没有什么地位的。”他认为，陈果夫减少文法科增加理工科以发展工商业的教育政策,虽然主观上是为了“使整个中国科学化”，但在客观上必然会“引起社会上轻视文法科的心理”，“所以一般眼光比较远大的人，都认为政府这种偏重实科，贬抑文法等科的政策，是没有什么好结果的。甚至有人认为这是政府钳制人民思想的政策，使有智识的人，统统走进技术之途，而不致谈主张，讲派别，以反对政府。这种批评，理由当然不很充足，不过，政府的教育政策，亦确有不能令人满意的地方。”［10］16针对当时有人认为文法科不适应社会需要而且“学文法科的人太多，文法科太滥了”［11］的论调,池世英指出，这种“多”仅仅是相对于学理工的人而言的,从社会的需求看，文法科不仅不能削减,而且应该大力扩充。在他看来,理工科与文法科本来在地位上是相等的，并没有高下之分，一个国家固然需要研究理工等科的人才，同时也需要研究文法等科的人才。况且中国要提高行政效率、改良司法，就必须拥有经过严格训练并具备专门学识的公务员，而这些公务员当然要经过文法院校的教育才能产生。更为重要的是，“文法科是比较自由的教育，从这里，我们可以造就出民族的领袖，以复兴中国。”所以，池世英提醒政府要“认清文法等科在今日中国所处的地位，并不亚于理工等科。”［10］18-19

北京大学史学系教授陈受颐也认为：“一国的学术建设，于侧重某一方面之中，依然要顾虑到全体的相当的发展。任何一部分的偏枯，都不免要影响整个学术生命的健全。”他认为，自然科学固然重要，但“人文科学与社会科学也有他的应用的方面，通俗起来的时候，跟整个民族的思想生活消息相通，虽与开矿筑路造船制车等一类的建设工作表面上似乎无直接的关系，然求个人的健全，不能单从培养体魄着想，为整个民族谋出路亦然。”在陈受颐看来，由于人文社会科学影响着整个民族的思想生活和国民的个人健全，“假如人民的思想太懒惰，判断力太薄弱，公共精神太缺乏”，则“一切大规模的有计划的物质建设和经济设施反无从而谈。”［12］基于这种分析，陈受颐极力反对“抑文重实”的言论和做法，主张文法科要与理工科平等发展，双管齐下。

由于教育界广大人士特别是《独立评论》周围自由派学人的强烈反对，陈果夫提出的十年内停办文法科的议案最终未获通过。虽然国民政府当局此后还是执行了一条限制文法科的教育政策，规定“各省市及私立大学或学院，应以设立农工商医理各学院为限，不得添设文法学院”［13］，并在1933年度的实际招生过程中，开始严格限制文科类院系的招生数量，但考虑到教育界的批驳和反对之声日高，两年后不得不对这种“贬抑文法”的政策稍加改变。

二、大学的培养宗旨：求知与应用并行不悖

20世纪30年代，与理工科备受重视的同时，为了满足国民政府加速经济建设以迅速增强国力的客观需要，同时也为了解决日益严峻的大学生就业问题，教育职业化的主张应运而生，并且盛极一时。甚至有人公开主张，大学与其一味偏重于“求知”，探求所谓高深的学术，毋宁讲求“应用”，注重专门技能人才的培养。换言之，大学教育应该以职业化为其发展指向。

针对这种把大学教育与职业教育相混淆的“异常”主张，陈序经首先明确提出了反对意见，并从教育目的角度，详细论证了二者在功能上的区别和不同。他指出：“职业教育的目的是在乎应用，大学教育的目的是在乎求知，所以研习某种技艺以维持目前生活，与专为学问而研习学问，显然有不同的地方。”“社会上固有不少的人为了生活，应当对于某种职业上有相当的智识而入职业学校，然而社会上也有不少的人是为讲求智识、研究学问而要受大学教育。”在陈序经看来，由于功能定位不同，大学教育与职业教育的关系乃是“要想应用，应先求知”，求知未必是为了应用，然而要想有所应用，则不能不求知。也就是说，这种“专为学问”的教育与“研习某种技艺”的教育均不可缺，甚至前者比后者更重要。如果教育主管部门“欲舍大学教育而取职业教育”，则显然是“混乱颠倒”［14］了。

与陈序经按照教育目的区分大学教育与职业教育的理路不同，清华大学政治系教授萧公权则从剖析中国传统教育破产原因的层面，分析了大学教育的功能和性质。他认为，中国高等教育失败的原因固然复杂，如社会不安、政治混乱等都是间接的重要原因，但其最直接的原因，则是“教育当局对于教育的性质和功用似乎未能确然认清。”近代中国教育的最大改革是废除了科举制度，但是现代教育并未完全脱离科举时代“学以致用”的精神和原则，教育的目的不是学问的本身而是本身以外的“用”。在这种教育原则下，读书不是为了求知，而是为了博取功名、进身仕途。在这种“非科学的实用态度”的指导下，政府和教育界往往把培养治学人才的大学教育误认为仅是训练技术人才的实用教育，把高等普通教育与专门职业教育混为一谈。他认为：“大学教育和高等专门教育的性质并不相同。后者的功用是训练技术人才，而前者是养成‘通人’或‘学者’。两者本当分头兼重，并行不悖。”可惜的是，中国的教育家看不清二者的界限，又不了解西方求知的科学精神，“于是拿科举时代学以致用的眼光来办以高等普通教育为主体的大学，这真是一件不幸的事。”他最后提醒当政者和一些教育家应当把大学教育与专门教育的途径分开，“不可因为现在大学中有实用教育的一部分即以为大学教育的全部是实用教育。”［15］

蒋廷黻在剖析陈果夫关于停办文法科的提案时，也对政府当局混淆大学教育与职业教育功能的做法表示了不满，他指出［9］6：

近年教育和职业所以不能相辅而行的缘故是很复杂的。一方面，国家的政治，社会，和经济的制度与状况不容这般所谓专门人才执行专门事业。另一方面，专门人才的专门知识和经验都不够；或虽是够了，但他们的生活习惯或欲望阻止他们从事于生财的事业。

所以，把大学教育当作实用的生财教育既背离了大学的本来功能，也不能从根本上挽救国家的病根。

综上所述，从独立评论派知识分子关于大学培养宗旨的论述中可以看出，强调大学的求知功能、反对大学教育的职业化倾向是其一致的主张。在他们看来，只有坚持“学以求知”的办学理念，才是实现大学教育现代化的根本途径。这种主张虽与政府当局倡导职业教育以图挽救时局的计划相背离，在20世纪30年代的中国也确实难以付诸实施，但却顺应了现代高等教育改革的世界潮流和发展趋势，开启了中国现代大学教育专业化和学术化的先声，使中国的高等教育开始走上与世界接轨的正确路径。

三、大学的指导思想：党化与教育势不两立

20世纪30年代，国民政府为了加强对高等教育的控制，极力在全国高校系统推行所谓党化教育，即将信奉的三民主义及其政纲法定为大学教育的根本指导思想，同时教育事业也由党的机关或人士来主持。

这种强行干涉高校办学主旨的做法不仅引发了在校青年学生的极大抗议，也遭到教育界诸多人士的公开反对和大力鞭挞。如东南大学的教授们曾公开指出：“教育之不应该为政潮所左右，中外公认，今偶因政治上之得势，实行党化教育之运动，是则从事教育者失其自由，不党者无以自存，纷乱社会，摧残教育，莫此为甚。”［16］陶行知也认为：“教育是国家万年之计，应当超然，应当纯粹，应当除去政党的色彩，应当保持独立的精神，全体人与非党人，都应当站在教育精神独立的旗帜之下。”［17］立身于平津各高校的独立评论派知识精英们更是为了维护高等教育的独立而强烈反对党化教育。

《独立评论》的主编胡适是最早对党化教育进行尖锐批判的自由派学人。在他看来，推行的党化教育，实际上是在“训政”的旗帜下以“思想统一”为名，行钳制舆论自由之实，而思想言论自由“是一国学术思想进步的必要条件，也是一国社会政治改善的必要条件。”［18］因此，他明确主张“废止钳制思想言论自由的命令，制度，机关”，“取消统一思想与党化教育的迷梦。”［19］1932年7月，针对当局向大学安插党羽，制造风潮之事，胡适明确表示了反对意见：“用大学校长的地位作扩张一党或一派势力的方法，结果必至于使学校的风纪扫地，使政府的威信扫地。”［20］在他看来，远离所谓的党化教育，排除党派势力的干扰，既是教育者维护教育独立以办好大学的应有之义，也是现代大学自身发展的内在理路。

清华大学教授、著名教育家邱椿认为，大学教育应该是“个性化的教育或自由主义的教育”，“其目标在发展个人的创造力，使其能自由思想，行动，和发表其感情。”［21］在这种教育体制下，学生是最后的裁判者，教师不能强迫学生接受其信仰，而党化教育却一味注重所谓主义的灌输，钳制了学生的思想和行动自由，不利于学生创造力的培养和发展。因此在党化教育的方针下，大学教育很难有自由发展的空间。

《独立评论》的创始人、北京大学地质学教授丁文江认为，在内忧外患的境况下，尽量避免革命而采用和平手段是谋求中国政治出路的最佳选择。而要做到这一点，除了反对外，我们自身也要树立起根本的政治信仰，当然这种信仰未必就是共产主义，但是“我们若不相信共产主义，用什么主张替代他，来谋最多数人最大的幸福？这种新信仰和新主张决不是的党纲所能代表的。我们只要看学校纪念周的岑寂，和党义教课的无人过问，就知道建设新主义非另起炉灶不可的了。”［22］

中央大学校长、独立评论社的首批社员任鸿隽是反对党化教育最坚决的自由派学人。1932年夏，在短短一个月时间内，任鸿隽连续在《独立评论》上发表了两篇专门批评党化教育的专题文章。他指出，推行党化教育虽然是的一贯政策，但党化教育事实上是不可能的。这是因为：第一，教育的目的与党的目的完全不同。大概说来，教育的目的在一个人的发展，党的目的则在信徒的造成。“教育是以人为本位的，党是以组织为本位的。在党的场合，设如人与组织的利益有冲突的时候，自然要牺牲人的利益以顾全组织的利益。”大凡受教育者，其信仰来自于学术研究所得的结果，而党的信仰是早已确定好了的，只能无条件拥护，而“不能有自由的讨论与研究”。以此推论，党化教育本身就是一个矛盾的名词。换言之，党化教育在逻辑上是不成立的，有了党化便没了教育；反之，要有教育必先取消党化。所以，党化与教育是不能并立的。第二，党化教育的宣传在特殊情形下是可能的，如在党务学校、中央政治学校宣传党义，自然是可能的，但在普遍的情形下却是不可能的。“不幸我们现在要党化的学校，不是这样的一类，而是全国一般的由小中以至大学程度的学校。在这些学校里面去宣传党义，便立刻有许多问题发生。”不仅中小学的党义课不被学生所欢迎，而且大学的党义教师也要被轰走。因此，任鸿隽得出结论说，“办学校以教育为目的，方有成功的希望，若以政治的目的来办教育，是非失败不可的。”［23］

《独立评论》的重要撰稿人、北京大学政治学教授张佛泉则从反对思想专制的角度，对党化教育提出了批评意见。他认为，人类的思想是不能统制的，其原因在于：第一，从人类的发展历史看，学术知识的发展，社会的进步，“全仗着思想能变化，能立异，能互相竞争，以期得到一种选择。”如果思想“定于一尊”，则历史就会停滞不前。因此说，统制思想是不应该的。第二，思想为无形体、无踪迹之物，其本身原本是不能统制的。“并且凡有权统制思想的，在思想智知方面，必逊于被统制的人。那么统治者被愚弄的事便不可免了。”［24］近年来，政府当局把推行党化教育的重点放在大学生和大学教授身上，其失败的结局是人人可以预见的。

如上所述，独立评论派知识分子秉承自由主义的政治理念，基于“学术独立”和“思想自由”的政治立场，从不同的层面对国民政府当局推行的党化教育进行了公开的讨论和批评。他们一致认为，中国的大学教育在指导思想上只有摆脱意识形态的束缚、远离党化教育的制约才能求得真正的发展，从而彰显出独立评论派知识分子浓厚的自由主义色彩的大学教育思想和理念。在空前严重的国难背景下，虽然对于推行的而言，放弃党化教育是不可能的，但毋庸置疑，自由派学人维护学术独立、反对政党干涉教育的坚决立场，对于淡化大学教育的政治因素、维持高等教育的独立发展具有重要的现实意义。

四、大学的社会职能：学术与救国互通并重

“九•一八”事变后，随着民族危机的日益加深，如何处理发展大学教育与救亡图存的关系，成为教育界亟待解决的重要课题。聚集在《独立评论》周围的自由主义知识分子以实用主义为指导，从实现中国教育现代化的视角，提出了学术与救国并重的大学教育理念，认为大学的社会职能除研究高深学术之外，还应该肩负起救亡图存、“再造文明”的时代重任。

胡适认为，在中国现代化道路的选择上，一是要充分学习西方的科学、民主，发展西方式的以科学、民主为基础的物质文明与精神文明，二是要改造保守、苟安、奴性的封建国民意识，而此二者离开教育是断断不可的。因为教育在学习西方文化和改造国民性方面具有不可替代的作用，所以，发展教育特别是大学教育是实现中国现代化最根本的方法和途径。既然在国难背景下，社会现代化的首要使命是抵御外侮，实现民族独立和复兴，那么大学教育的救亡功能则不言而喻了。

至于如何在讲求学术的同时，实现救亡图存的重任，胡适有其自己的理解。他认为，在外患最为严重的关头，“国家最需要的是不畏强御的舆论和不顾利害的民气”，但学生运动此时却陷于不正常的沉寂状态，这既是政府钳制舆论和压迫青年的政策使然，更是青年学生“确然觉悟”的结果。大部分学生已经意识到游行示威的绝对无力，集体罢课也纯属无益，所以他们决心向图书馆和实验室里去寻找将来报效国家的力量。鉴于此，胡适提醒青年学生，在一个“变态的政治环境下”，欲求治学与救国并重，必须认清“赤手空拳的学生运动只能有一个目标，就是用抗议的喊声来监督或纠正政府的措施。”这种抗议的力量至多在适当的时候,“可以使爱好的政府改过迁善，可以使不爱好的政府有所畏惧。”因此，“青年学生的基本责任到底还在平时努力发展自己的知识与能力。社会的进步是一点一滴的进步，国家的力量也靠这个那个人的力量。只有拼命培养个人的知识与能力是报国的真正准备功夫。”［25］不难看出，胡适此论虽有劝止学生运动之嫌，而且给人以扬学抑政、标榜“求学远比问政重要”［26］的误解，但不可否认，他提出的“青年学生愈是在国家危难的时候便愈应冷静，也愈应把握时机追求知识”［27］的主张不失为一种将学术与救国相结合的长远之策。

丁文江对学术救国的看法与胡适不谋而合，他认为，在国家危机的情况下，青年大学生的主要责任不是走上社会做后方工作，不是临时参加学校的军事训练，也不是去做所谓的抗日宣传，或者直接参加义勇军去对日作战。因为一个大学生“从小学到大学，十几年的功夫已经糜费了国家社会好几千的金钱”。［28］现在国家培养一个大学生，每年的费用即在千元以上，而培养一个作战的士兵只需百元。所以，让大学生参加作战或者拿办大学的费用来养成当兵的人才是“极不经济的一种办法。”基于这种分析，丁文江认为，青年大学生的主要责任是要尽力了解国家的实际需要，养成近代国民的“人格和态度”，学会最低限度的专门技能，成为将来改造新国家的预备力量。在丁文江看来，对青年学生而言，救国当然重要，但读书治学更具有深远的战略意义。

著名教育家、清华大学工学院院长顾毓教授指出：“九•一八”以来，学术救国的口号弥漫全国,中国的学者和大学教授们感于国难的日益紧迫，在摩拳擦掌义愤填膺式的激情冷却后，“聊以地继续起学术研究的工作”，但他们对其学术何以能够救国缺少必要的认知。血气方刚的青年大学生虽然也勉强镇静沉着下来，但学校里空洞而不切要害的课程也使他们怀疑究竟学术怎样才能救国？他们的教授们能否担任救国的工作？在顾毓看来，中国学术界与日本学术界的根本不同在于“他们学术界努力的方向是为着国家的前途；我们学术界努力的方向，乃是为着学术的前途。”若撇开救国不谈，“平心而论，我们为学术而提倡学术，研究学术，乃是高人一等的”。这是因为，研究学术“乃是人类知识的探险”，“纯粹学者的态度是无所求于世的”。因此，学术本身是高贵的，“学术有学术自身的使命与尊严”［29］，对于一个纯粹学者的工作，我们只应该表示钦佩，而不一定要把救国的责任放在他们的肩上。但顾毓同时更认为，学术本身并不是自私的，它可以被世人拿来利用。如此说来，学术救国就是间接的，“学术的本身并不为着救国，亦并不便可以救国。学术研究的一部分结果，如有适当的人去利用，对于救国的工作方始可以有直接的贡献。”［30］只不过，国家在利用学术救国时，必须依靠能够担负救国责任的学者方可收效。很显然，顾毓对于学术救国是持肯定态度的，而且对于如何实现学术与救国的自恰进行了辩证的分析，对于大学教授在学术救国中的作用更是充满了自信。

从以上独立评论派关于大学社会职能的论述中不难看出，在20世纪30年代民族危机日益严峻的历史条件下，自由主义知识分子对中国大学教育的关注不仅是基于对“个人主义”和“思想自由”的终极信仰，而且还蕴含着对国家前途和民族命运的高度关切。作为掌握着国家智力资源的社会精英，自由派知识分子对自身所肩负的复兴民族国家的伟大使命较之以往有着更加深刻的体认。因此，在他们的大学理念中，学术与救国已不再是卓然独立的两种责任与使命，而是已经在国难中实现了彼此的贯通与融合，救国不能舍弃治学，治学是为了在更高层次上救国。可以说，这种关于大学社会职能的主张既是独立评论派实用主义政治立场的反映，也不可避免地凸显出其思想深处民族主义的价值取向。

五、结语

毋庸讳言，就中国高等教育的发展而言，20世纪30年代是一个比较特殊的年代。一方面，在政府当局的强化管理下，中国的大学教育取得了较快发展。另一方面，随着民族危机的加重，高等教育中存在的严重缺陷与先天不足开始暴露无遗。聚集在《独立评论》周围的自由主义知识精英从实用主义的角度，对大学教育中重理工轻文法的学科布局、强应用弱求知的培养理念和以政治干涉教育的办学思想均进行了公开的揭露和批判，并围绕学术救国的时代命题，对大学的社会功能进行了深度的理性反思。虽然在国难背景下，自由主义教育与三民主义教育依旧存在天然的紧张和冲突，但自由主义知识分子“对共产主义运动的先天性排斥与对政权的实用性的认同”［31］，使得教育当局对独立评论派的教育主张多加以采纳和接受，甚至“还不断吸收独立社的社员直接加入政府。”［32］如此，以独立评论派为主体的自由主义知识分子在事实上已经成为20世纪30年代中国高等教育改革的领导者，其所倡导的大学教育理念因而在较大程度上得以付诸实施。由于独立评论派知识分子“一般都是教育界和科学界的名流且大都拥有西方学术背景”［33］，他们带有欧美国家现代特色的大学教育思想，也深为中国教育界所认可。随着这种教育理念的推广和执行，中国的大学教育逐步走向正规化和科学化，这不仅有力地推动了中国教育的现代化进程，使30年代的中国大学教育取得了“惊人的进步”［34］，而且也为当代的中国高等教育发展提供了诸多可资借鉴的思想资源。

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自由教育论文例5

中图分类号：G40-06 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2013）06-0046-08

雅斯贝尔斯（Karl Jaspers， 1883-1969，以下简称雅氏）是德国著名的存在主义哲学家、心理学家和教育家。雅氏有着长达40多年的教学生涯，对教育具有深刻的洞见。其重要代表作――《什么是教育》（Was ist Erziehung？，以下简称《教育》）出版于1977年，该书以存在主义哲学为基础深入论述了他对教育的独特见解，对教育的本质、教育过程、教育方法、教育的意义和任务、大学教育等方面都有深刻洞见，该书对德国乃至世界教育的发展都产生了深远影响。

《什么是教育》1991年由邹进先生译介到中国，此后学界对该书的引用、诠释和研究一直盛行，既有从整体上解读雅斯贝尔斯的学术论文，如《雅斯贝尔斯的大学观念解读》[1]，也有就其某一思想展开研究的论文如《论雅斯贝尔斯的自我教育观及其启示》[2]。引用该书某一观点作为论据的论文则多达数以千计，如《“思想偏激”的本质是大学培养杰出人才的充要条件》[3]、《寂寞的能力――关于学术自由的另一种思考》[4]、《大学教师服务评价：价值与思路》[5]。该书在中国知识基础设施工程数据库（CNKI）的文献中被引3787次，教育学之外，对哲学、伦理学、文学等学科也产生了影响。在龚放[6]35-45、杨秦[7]等人统计的对我国教育学产生重要影响的国外著作排序中，该书均名列前茅，可见此书已经构成我国教育研究的重要知识来源。既然学界公认《教育》是教育领域的一部经典之作，那么，到底该书的哪些具体观点在我国产生了重要影响，为何这些观点能够脱颖而出，哪些章节应该成为研习该著的重点，该书影响了哪些二级学科与学者、在地域和时间分布上有怎样的特点？目前还没有基于客观数据的系统回答，本文拟通过文献计量的方法对上述问题进行探索。

一、《什么是教育》 被 CSSCI论文引用情况

（一） 基于CSSCI数据库的高等教育计量研究进展

CSSCI 数据库是检索中文社会科学领域的论文收录和文献被引用情况的重要工具。随着文献计量研究的不断发展，众多学者开始利用 CSSCI 的数据进行学术研究，揭示学术热点问题和发展趋势。如：张灵芝基于CSSCI高等教育类论文关键词的分析，总结了1998年以来中国高等教育研究热点；[8]汤建民通过选取2008年CSSCI数据库收录的高教研究论文，运用词频分析、共词分析、数据可视化等科学计量学方法，绘制一系列中国高教研究的知识地图，揭示国内高教研究的主要内容和产出模式[9]；龚放通过对我国教育研究领域学者“发文量”和“成果被引”进行统计分析，来衡量教育研究领域学者的学术影响力[6]35-45；刘晋飞[10]、高耀[11]通过借助期刊的总被引次数、影响因子、即年指标、论文地区分布、高频被引论文等角度客观评价某一期刊的学术影响力；龚放[6]35-45、胡[12]借助CSSCI提供的数据，对教育学论文引用的图书进行统计，以描述国内外学术著作对我国教育学研究产生的影响情况。也有学者以 CSSCI 数据库为基础考察外国某一经典著作在中国高等教育研究领域的学术影响，《汉语语境中的布鲁贝克――基于 CSSCI （ 1998-2010 年） 论文引用的解读研究》[13]，即是代表。

（二）《什么是教育》被引总量与时间分布

由于 CSSCI 数据库最早回溯到1998 年，且 CSSCI 在录入数据库时有一定的时滞，在检索时（2012年11月）2012年的数据尚未收录完毕，所以检索时间设定为 1998 至2011 年。

图1《什么是教育》被引总量（CSSCI数据）

被引频次是衡量某一著作学术质量与学术影响力的重要指标。1998 年至 2011年，《什么是教育》被引总量 （ CSSCI 数据）高达 713 篇，较高的引用率足以证明此书受到中国教育研究界的广泛认同。从 14 年的变化趋势图（见图1）中可以看出，引用《教育》的CSSCI论文数由1998年的9篇增至2011年的93篇，除了在2008年、2010年经历小幅度回落外，整体上一直处于上升之势。这表明《教育》作为一部经典之作，在中国教育领域的影响力和辐射力呈现不断上升的态势。

（三）《什么是教育》影响的学者、学科和地区

学者是科学研究的主体，本文对引用《教育》排名前26的学者进行了统计，发现这些学者的整体的学历、职称和知名度较高，其中半数以上为博士生导师，多数具有博士学位。并且引用此书较多的学者中，如张楚廷、冯建军、刘铁芳、靳玉乐、眭依凡、扈中平等都是教育学领域各学科的著名学者和领军人物。根据龚放统计的2000-2004年间教育学发文在14篇以上的63位高产学者中就包括了张楚廷、冯建军、靳玉乐、肖川、眭依凡、刘宝存[6]35-45，可见这些学者都是在教育学领域比较有影响力的学者。得到这些知名学者的认可，可见《教育》在中国教育学领域产生的影响力较大，引用《教育》的学者情况见表1。

从引用《教育》一书的机构构成可以看出此书产生影响的区域特征，各校引用的具体情况见表2。引用此书的前40所高校中，有27所为南方高校，前20名当中有16所南方高校，前四名则都是南方高校，依次是湖南师范大学、南京师范大学、华中科技大学、华东师范大学，可见《教育》在中国南部地区的认可度和关注度要高于北方地区。南北引用差异与我国教育学学科布局、各学术组织的研究对象、研究偏好和学术产出能力有关。各个组织推荐的经典书目不同，也可能是南北差异出现的原因。真正的经典能够超越时间与地域，相信该书将来也会引起更多北方相关高校和学科的更多关注。

根据中国知网的学科分类统计，《教育》对我国教育学理论、教育管理和高等教育学的影响最大，但不限于教育学科领域，引用该书的论文分布在出版、文学、哲学和伦理学等40个学科领域，甚至自然科学领域也有学者引用，可见《教育》的学术影响力的辐射范围之广。

二、《什么是教育》被引内容分布与热点呈现

《教育》是雅氏存在主义教育思想集大成之作，在此书中雅氏把自己的教育思想分成19个章节来阐述。这是教育学一级学科的经典之作，那么，这本经典之作的研习重点和精华分布在哪里？哪些章节应该成为学习和研究的重点呢？本研究以句子为单位统计各章被引频次，结果如图2所示。发现这19个主题均有被引用，但是不同主题的被引频次分布十分不均衡，其中被引最高的章节频次为413次，最低仅1次。被引100次以上的有5章，70次以上的有8章。这表明并不是书中的所有主题对我国教育研究都具有很大的影响，而只是雅氏的部分观点及主题引起了我国学者的高度关注。为此，与其说《教育》是部经典学术名著，不如说该书中的某些观点是教育领域的经典更为确切。这些高被引的章节与观点即可视为研究与学习《教育》的重点所在。这也可以作为教育名著选读课程和指导研究生学习的重要依据。

从图2可以看出，“人类必须的文化环境”这一章的引用频次最高。雅氏在这一章中主要阐释了“教育的本质”这一问题，他认为“教育是人与人精神相契合，文化得以传递的活动。教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”[14]2-3 “教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分。”[14]30 “创建学校的目的，是将历史上人类的精神内涵转化为当下生气勃勃的精神， 并通过这一精神引导所有学生掌握知识和技术”[14]33等等。新中国成立以来“教育的本质”一直是教育界争论不止的热点问题，从教育是生产力还是上层建筑到教育是具有上层建筑和生产力的双重属性，再到教育是一种综合性的社会实践活动的、教育是培养人的活动，各种观点精彩纷呈。雅氏关于教育本质的观点令我国学界耳目一新，受到很多学者的认可。

接下来引用频次较高的章节依次是：大学的任务（被引172次）、教育的基本类型（被引138次）、大学的观念（被引127次）、教育―受计划限

图2《什么是教育》中 19 个主题被引用次数

制的事件（被引105次）。其中，大学的任务和大学的观念两章雅氏主要论述了大学的任务、教学与科研的关系、大学改革等主题。雅氏认为“大学是个公开追求真理的场所”[14]149，“大学有四项任务：第一是研究、教学和专业知识课程；第二是教育与培养；第三是生命的精神交往；第四是学术。”[14]152“大学要以研究成果为内容，研究与教学并重是大学的首要原则。”[14]169他的这些主张，对我国研究和讨论高等教育问题都有重大的启迪。

在“教育的基本类型”一章中主要阐释了“对话教育”的独特价值，雅氏把教育分为三种类型，即经院式教育、师徒式教育和苏格拉底式教育，认为有效的大学教育应该是苏格拉底式的对话教育。在“教育―受计划限制的事件”一章中雅氏阐述了教育计划的必要性、全盘计划的危害性、教育计划的局限等，其中最重要的观点是“教育绝不能按人为控制的计划加以实行。教育计划的范围是很狭窄的，如果超越了这些界限，那接踵而来的或者是训练，或者是杂乱无章的知识堆集，而这些恰好与人受教育的初衷背道而驰。”[14]24

三、《什么是教育》影响最大的核心观点的解读

《什么是教育》中的哪些观点产生的影响最大？这些观点在我国教育学知识演进中发挥了怎样的作用？今日应怎样评价这些曾经流行的观点？本研究统计713篇CSSCI论文引用了该书的哪些语句，以及语句的被引频次。被引用频次排在前 10 位的语句如表 3 所示，被引频次最高的达92次，最低1次。若干高被引语句组合在一起又表达了更为系统的观点，发现学界最认同的核心观点是：一是真正的教育应该是灵魂的教育，而非理智知识的堆集；二是最为有效的教育方式是苏格拉底式的“对话教育”；三是教育不是制器，教育计划应该保持一定界限，以尊重“教育即生成”的自然规律；四是大学、教师和学生应该享有学术自由，学术自由必须体现在大学师生每个具体的人身上；五是最好的研究者才能是最优良的教师。

（一）教育本质上是一种唤醒灵魂的教育

雅氏关于教育本质的观点在我国教育界影响最大。 雅氏强调教育本质上是灵魂的教育、境界的提升与潜力的调动。他说[14]3：

所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范， 并通过文化传递功能， 将文化遗产教给年轻一代，使他们自由生成， 并启迪其自由天性。教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现， 以及人的内部灵性与可能性如何充分生成， 质言之，教育是人的灵魂的教育， 而非理智知识的堆集。

还明确“对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质”[14]44，因此“教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识。”[14]3他所生活的年代正是科学主义至上时期，科学知识与科学技能被看作教育中最有价值的部分，作为一代宗师独树一帜坚持本真的教育理念，辩证处理了知识、技能、品格与灵魂的关系。真正的教育必须是人格养成的教育，这也是不少教育名家的共识。如马丁布勃（Martin Buber）所言“真正配称为教育的，主要是品性的教育。”[15]20英国著名的高等教育学者纽曼（John Henry Newman）认为理想的教育应该培养“通达而有修养与见识之文化人。”[15]3早期哈佛学院的教育重点不是知识与技能的教育，其核心使命是通过培养学生宗教与道德的价值观来拯救个人的灵魂，并且维持社会的正义。

几乎所有的学者都认同雅氏对教育本质问题的阐述。认同“教育本质上是一种唤醒灵魂的教育”的观点。首先，“真正的教育并不是把外在于人的、与人的心灵异质的知识框架‘灌输’到心灵中去从而重塑人的心魄， 而是从照顾人的心灵入手，以知识的陶冶与智慧的激发来‘照料人的心魄’”，[16]其次，“当代教育思想使灵魂发生了转向， 在知识与精神之间， 它更偏向于后者，‘一切教育的最终目的是形成人格’”。[17]学者理论上的先进共识，并不能阻止教育实践的堕落。以应试为导向的填鸭式、灌输性的“知识教育”在中小学普遍盛行，“官僚组织的绩效观与知识工厂的市场化理念全方位渗透到大学环境中”[18]；大学生能够扎实地学习一技之长就算是优等生，不少学生只在随波逐流中混个文凭。在教育变得过度知识化、技能化、功利化、工具化、碎片化和机械化之时，当然应对教育进行反思与重建。理论上我们确信教育不是制器，不能局限于知识的堆积与技能的训练，应该更多关注人的心灵；但是在实践中，理想与现实之间的沟壑如何弥补、雅思贝尔斯的教育理想何以实现依然是难解之谜。

（二）对话教育：对话是真理的敞亮和思想本身的实现

既然雅氏认为教育的本质是灵魂的教育、是精神境界的提升与无限潜力的调动。那么怎样的教育方式才能实现这样的教育目的？怎样的教育类型比较理想呢？他认为“对话教育”最为合适。

雅氏总结了自古以来三种基本教育方式，即经院式教育、师徒式教育、苏格拉底式教育。在经院式教育中，教师的作用仅限于传授客观、死板和固定不变的知识，这种模式下学生的个性被泯灭，教育走向了自己的反面。在师徒式教育中，教师处于绝对权威的地位，学生必须绝对服从。在雅氏看来，以知识为中心的经院教育和以教师为中心的师徒式教育都无法达成“灵魂教育”和潜能开发之目的。只有苏格拉底式教育――对话教育才能担此重任。他认为对话是“探索真理与自我认识的途径”，“对话是真理的敞亮和思想本身的实现。对话以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”。[14]11-12如果“象填鸭般地用那些诸如形而下之‘器’的东西，塞满学生的头脑，而对本真存在之‘道’却一再失落而不顾，这无疑阻挡了学生通向自由精神之通道”。[14]33当然，雅氏对“对话”的理解并没有局限于一种教学方法和教育类型，而是把对话与人类的文化与命运紧密联系在一起。他认为“对话”中结成的“我与你的关系是人类历史文化的核心。可以说，任何中断这种我和你的对话关系，均使人类萎缩。”[14]2

雅关于对话教育的观点不仅被引用频次高而且已经形成了非常系统的理论。比如胡弼成总结“始于对话的教育，作为一种尊重主体性、体现创造性和追求人性化而趋向理解的教学，是大学教育的本真意蕴”，[19]张祥云认为如果只把对话当做一种“教学方法”就太过狭隘了，难以彰显其全部的价值意蕴，他提出“对话是一种生存方式，对话是一种生活态度，对话是一种社会制度，对话是一种群体性文化”。 因为“文化比制度更根本，文化孕育制度，文化养育制度”，所以对话的最高境界是“文化”。既然“对话”是好的，我们就必须使“对话”生活化、习俗化、日常化、传统化。[20]

虽然对话的意义与价值远远超越对话本身，在多数人推崇雅氏的“对话教育”时，也有一些学者提出了质疑。提出“我们不能不看到在对话教学理论研究上所存在的片面性与非辩证性”[21]。伯姆（David Bolm）认为“对话针对的是那些普遍认同并接受对话原则的人。如果认为对话不适用于你，就不要去对话。在对话进行的过程，你通常都会发现不断地有人离开，同时又有新人加入。总会有人认为：‘对话并不适用于我’”。[22]每一种教学方法都有自己的适用情景和范围，所以如果仅作为一种具体的教学方法我们应该辩证地看待“对话”。在师生之间的交往深度、交流频次都远远不够，价值观念多元化，文明冲突不断的现实条件下，我们没有任何理由否定作为一种理念和文化的“对话”。尽管“对话”如此重要，但其在走向制度化与文化化的道路上还任重道远。

（三）教育即生成

教育理论界一直存在“造人”与“成人”两种性质截然不同的教育观。“造人”就是按照确定的具体的社会标准和目标塑造、制造、雕刻受教育者，把学生看作有待加工的客体和材料。所谓“成人”指教育是一种促使人的个性自由生成的活动，即通过主体与主体之间的交往活动，引导人性走向完满，生成为“完整的人”。 雅氏基于生存哲学的观点出发提出“教育即生成”的论断。他认为生成的静态形式是习惯，动态形式即超越。生成是习惯的不断形成与不断更新，习惯是生成的前提条件，“不断形成和打破习惯是我们此在生成的坚实基础，没有习惯为底蕴，我们精神的每一步将是不可能的。”[14]15

“教育即生成”的理念一是强调受教育者的主体地位与主观能动性，他强调教育过程中学生的自我教育与自我实现，而不是教师有计划的“塑造”。“个体可以通过自觉努力而不是外界的强迫去实现自己，超越自我，并通过自身的改变来唤醒他人。在这一过程中如有丝毫的强迫之感，那效果就丧失殆尽”。[14]26二是强调“教育计划”作用的有限性，教育应该是自然而然的过程。“按照理智的判断，我们可以分辨出两种计划：一种是在特定情况下不可缺少的细节安排，另一种是对一个无法达到的整体进行全盘计划，后一种计划是会造成灾难的。”[14]22雅氏认为教育使学生自由地“生成”， 并启迪其自由天性，而不应僵化、死板、机械、教条和一刀切。“教育是帮助个人自由的成为他自己，而非强求一律。”[14]55

对于雅氏的生成理论，学界是高度认同的。如有的学者认为“教育即生成：教育不过是师生之间的主体间性的交往，利用权威的功效去汲取历史的教化因素以陶冶学生的情操，从而形成正确对待生活的态度，让他们在大全中如其所是地那样去生活。”[23]有的学者提出生成理论在教育上主要表现为教学上的生成以及教育内容的生成，并且总结出该理论对我国教育改革的若干启示：“树立教育生成的理念；尊重学生的主体地位，培养学生自主学习的良好习惯；重视人文教育；加强师生间的对话交往等”。[24]根本上说，教育活动是确定性与不确定性、控制与自由、计划与随机的统一，但是我国教育管理实践过多地强调计划主义、控制主义，无论是日常教育管理还是重要的教育改革都具有浓厚的计划与控制色彩。

（四）学术自由必须体现在大学师生每个具体的人身上

雅氏把学术自由看为大学理念的核心要义之一，他强调“人的原始求知欲，以及由上帝所赏赐并且和上帝相连的独立性，只有在自由之中

才体验得到。”[14]167雅氏认为“大学是个公开追求真理的场所，所有的研究机会都要为真理服务，在大学里追求真理是人们精神的基本要求。” 因而他反对国家、宗教势力对大学的干预，主张大学的一切应由大学人来决定，大学有绝对的学术自由。不仅大学作为一个组织应该享有学术自由和大学自治，学术自由还必须体现在大学师生每个具体的人身上。雅氏主要从教学自由、学习自由两方面来阐述他的学术自由思想。他强调“大学生应是独立自主、把握自己命运的人，大学生也应具有自我负责的观念，并带着批判精神从事学习，因而拥有学习的自由”，[14]139如果人们为学生订下繁文缛节和条条框框，那就是学生精神生活、创作和研究的终结之日；正因为学生有学习自由，是追求真理的个人，而“大学教师则是以传播科学真理为己任的，因此他们有教学的自由。”[14]139

一方面，学者认为雅氏崇尚西方大学的自由和学术自由的传统理念是值得肯定的，另一方面也认为“学术自由与学术责任两者是辩证统一的。无限制的绝对的学术自由是不存在的，学术自由需要学术责任来约束和引导。”[25]但是，随着高等教育大众化和普及化的到来，大学从象牙塔变成社会的轴心机构，特别是现代大学运行需要政府与社会的巨额财政投入，没有任何限制的自由是不现实的。历史越是向前发展，大学就越难以摆脱社会控制。雅氏本人也承认：“在我们的时代，完全的自由就像一个童话。”[26]尽管大学自治具有一定的模糊性、时代性、境遇性和相对性的特点；当下学术权力合法性因为程序性问题、公共性缺失和有效性削弱而受到怀疑[27]，但是旨在保护大学自治与学术自由的体制机制改革必须毫不动摇的推进，只有这样才能把大学从严密的行政控制中解脱出来。“管得越多越死，就越没有生气，没有活力，甚至带来混乱和腐败；少管或不管就会立即带来活力和生气，带来大学的纯洁与朝气，带来大学所需的最宝贵的自由。这个道理还不明白吗？”[28]

（五）最好的研究者才能是最优良的教师

雅氏认为[14]152：

最好的研究者才能是最优良的教师。只有这样的研究者才能带领学生接触真正的求知过程，乃至于科学精神。只有他们才是活学问的化身， 跟他们来往以后， 科学的本来面目才得以呈现。只有自己从事研究的人才有东西教给别人，而一般的教书匠只能传授僵硬的东西。

在此，雅氏其实阐述了大学教师的科研与教学的关系，也表达了对大学教师社会角色定位的看法，大学教师如果要成为优秀的“教育者”，首先应是“研究者”。

大学教师的科研能力是培养学生科研能力的必要条件，特别是对于研究生教育而言教师的研究能力更为重要。有学者指出，“研究生教育中，导师需要把研究生带到知识前沿、形成研究问题、指导方法和规范、引导批判和创新等方面切实担负起自己的责任。”[29]只有具有一定科研能力的教师才能给予学生这种适时、适度和适当的指导。而根据一项调查显示，只有348%的研究生对导师的科研能力“满意”，而认为“不满意”或“一般”的占到652%，[30]其实为了将科学研究更多地引入教学，我国教育部2001年秋颁布的旨在加强本科教学工作的4号文件要求： 大力提倡教授上讲台；提倡实验教学与科研课题相结合， 创造条件使学生较早地参与科学研究和创新活动。

对于大学教师首先是研究者这个观点，有学者提出质疑与批判，因为人类的智能是多元而非单一的，每个人都有独特的智能结构和智能优势，所以没有理由要求所有的大学教师都成为“研究者”。 当前，高校教师的研究失范现象日益严重，如大学教师重科研轻教学、重数量轻质量，学术腐败丛生，这些现象让人们对“大学教师首先是研究者”这一观点更加怀疑。这些现象的存在并不能说明科研不重要，也不能说明科研与教学之间的关系必然是矛盾的，相反最新研究表明“科研反哺教学”的战略具有充分的科学依据。当前综合考虑学校使命、教师的优势和学生发展需求等因素的基础上，给“研究”一个合理的定位最为关键。“大学教师首先是研究者”强调的是研究要服务于育人使命，研究不能脱离教学，更不能影响教学，这应该是处理二者关系的基本原则。

四、讨论与小结

作为一种哲学式的追问，《什么是教育》所表达的其实是“什么是好的教育”或“什么是理想的教育”。 雅氏是一位关心人类精神的哲学家，所以他认为好的教育是以“人”为出发点的教育，教育是一种唤醒人类灵魂的教育，是主体间人与人的交流活动；教育过程是交往的过程，是精神成长的过程，是自我教育的过程；教育方法上，他看重“陶冶”、“对话”、“交往”在教育中的作用。

理想引领现实，当现实与理想不一致时需要我们更多地考虑如何改变现实、实现理想，而不是放逐梦想、降低追求。雅斯贝尔斯的教育哲学观充满了理想主义色彩，也正是这种“乌托邦”精神使其充满魅力、令人神往。今天我们的很多研究都是囿于现实条件出发，只是对一些细节的修补，缺乏具有激进、理想和批判意义的大作，那种批判一切、重新反思与清洗一切不合理现象，令人畅快淋漓之佳作很少。为什么在今天很少有惊鸿之语和经典著作呢？难道这是平庸的时代？平庸的民族？平庸的国家？还是平庸的教育管理体制在作怪？

本文旨在抛砖引玉，初步研究了产生重要影响的经典观点，而对那些备受冷落的章节和观点同样也没有研究，而为何同一著作中各章被引差距如此悬殊，为何“那些观点”不能落地生根，也是值得研究的问题。

参考文献

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[22]伯姆，D.论对话[M].王松涛，译.北京：教育科学出版社，2004：37.

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自由教育论文例6

中图分类号：G64文献标识码A文章编号1006-0278（2015）09-179-01

在“学好数理化，走遍天下都不怕”的口号以及理工科专业工作经济回报颇为乐观的现象下，使得“重理轻文”的观念渐入人心。在“应试教育”模式的冲击下，大学生只注重专业课，而忽略了对自身人文素养的培养。改革开放以来，以市场经济为导向的社会成了以拜金、利欲、成功学等思想滋长的温室；大学是社会的一部分，象牙塔里的学生难免受到影响。而我国正处于社会转型期，社会的躁动气息充斥着校园，难觅冷静的思考如何提升自身人文素质的学生，而大学老师，在赶课时、评职称等的压力下难以有效结合人文素质教育的理念教学。在此背景下，本文就借鉴国外通识教育的基础上，进一步探讨关于大学生人文素质提高之路径。

一、何为“通识教育”

通识教育，是一种非职业化、专业化的教育，其目标为培养精神独立，思想自由的公民。通识教育开始于古希腊自由教育，发展与美国大学教育。自由教育由逍遥学派亚里士多德提出，因亚里士多德常边散步边给学生讨论哲学问题而得逍遥学派之名，由此看出，自由闲暇的时间是自由教育的条件。“在这些大学里，研读神学、法学（后来还有医学）之前，还有一个基础阶段，主要学习哲学、语言和数学等基础性课程，即“七艺”，这是第二个条件。实际上，现代的美国通识教育即大概按此思路发展。

严格来说，我国传统教育已有类似通识教育之基础。儒家“六艺”礼、乐、射、艺、书、数是传统儒家知识分子必修课。“李约瑟：“现在可以看到，儒家的两个根本矛盾的倾向，一方面有助于科学之发展，另一方面又成为科学发展的动阻力。”所以，造成这种矛盾的原因乃儒家思想基本性格使然，儒家对人文的要求很强烈，对自然的了解，则缺乏兴趣。”可见，自然科学教育缺席与中国教育。

当下所提倡的素质教育，德、智、体、美、劳沿袭与中国传统教育。借鉴欧美等国通识教育之经验，有助于填补自然科学知识在中国教育的空缺。

二、美国大学通识教育基本构成及其课程分析

美国大学教通识教育主要以读、写、外语、讨论交流等为主，其课程设计大概分为人文、社会科学、自然科学几大类，以培养学生批判性思维，扩充学生各方面知识以及满足学生兴趣为主要教学目的。

以上几间大学为代表的美国大学通识教育课涵盖文科理科大部分领，学生以个人兴趣自行选修。其核心主要以西方文化及少量非西方文化课程为主，重视阅读经典书籍。

近年来，网络教育越来越流行，即使我们足不出户也能感受到国内外名校的课堂氛围，同享名校学生的教师资源。从国外名校公开课中，我们可以了解到外国的通识教育课堂里都会有助教在协助教授授课，学生经常要写论文，每周都需要阅读大量书籍文献以便更好的去听课以及写论文，课堂讨论交流个人观点。由于课时少，美国学生有充足的时间阅读，写论文，以后思考老师给学生抛下的问题。从这我们可以看出，美国大学的通识教育课旨在培育“通才”的过程中提高学生的阅读、写作、探讨交流能力，培养批判性思维等。

自由教育论文例7

所谓“新语文教育”（简称“新语文”），是秉承“五四”新文化精神的教育，是建筑在“语言即人，即存在”的哲学观上的，以“说真实的个性”的话为价值论，以“语文立人的精神”为语文教育终极目的和本体论，以“举一反三”为语文教育的总体操作论的语文教育观。[1]正如“五四”新文化精神所推崇的“人文”，韩军的新语文教育的核心就在于“人文精神”，在他看来“语文教育的根本，就是一种主体精神的教育，是精神经验教育；是一种人化教育，人的教育，是关涉语文学习者精神成长的教育”。[2]

一、当今语文教育中人文精神失落的现状

1997年，《北京文学》第11期以“忧思中国语文教育”为题，在“世纪观察”栏目中，分别发表了邹静之《女儿的作业》、王丽《陷阱中的苦恼》、薛毅《文学教育的悲哀》等三篇文章，对语文教育的种种弊端展开了批判，引起了社会各界对中学语文学科教育的关注。随后，全国的各大媒体开始全方位的控诉和声讨中学语文教育，并且掀起了关于语文教育问题的社会大讨论。语文教育问题一时成为了社会关注的热点，受到了社会各界人士的普遍关注和广泛参与，而关于“人文精神”教育理念的倡导则从教育的幕后走到了社会的前台。

鉴于以上事实，我认为当今语文教育人文精神失落的现状主要表现为：一是语文教育理念走入纯工具性误区，忽视了学生人文精神的培养与语文人文教育的态度；二是语文教学伪科学化严重，语文课堂失去人文色彩，人文精神培养发生偏差；三是语文教师缺乏人文精神，教学个性被程式化。以上种种遗憾，正是由于语文教学缺乏人文关怀所导致的恶果，不关注语言文字背后的生命精神，不关注人的个性与体验，便了教育的生命精神。正如韩军所说：“中国语文教育，在理论和实践上的总体失误就在于，总是矢志不渝地着眼于所谓纯粹语言能力（技术化），再辅加扭曲的思想政治教育（伪圣化）。根本忽视了对学生主体自我的热烈关注。百年来，一直没有彻底认清语文教育的根本，就是一种主体精神的教育，是精神经验教育；是一种人化教育，人的教育，是关涉语言学习者精神成长的教育。”[3]因此，他在世纪之交冷静地反思语文教育过去和现状的是非得失，提出了“人文精神”教育的主张，对于在新时期如何进行语文教育改革，是大有裨益的。

二、独特“人文”

“文明以止，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”这是《周易.贲卦.象传》对“人文”的诠释。所以，“人文”就是人类社会的各种文化现象。而在韩军看来，“人文，就是真实、自由、个性的做人”，语文教育的人文，指向的就是人性的真实、自由，是一种基于人道、人生、人性、人格为本位的人文精神，语文教育的知识、价值取向也正在于此。语文课程标准把“人文性”吸纳进去认定为语文教育的基本特点之一，也正表明了只有弘扬人文，才能使人回归本真。

韩军认为语文的“人文”是真实、自由、自我的。这包含三层含义：第一层是在于解读文本应该知人论世，深入地去解读，用自己的情感尽可能真实地领悟作者的情感；第二层就在于引导学生抒发真实情感，“让学生说‘人的话’――真实、自由、个性的‘人性’之话，不要教唆孩子说‘神的话’――假话、空话、套话，也不放任学生说‘鬼的话’――自私、冷漠、仇恨的话”。[4]第三层则在于人人自由思考、独立思考，尊重文本的同时也要尊重学生的个性解读，在某种程度上来说学生的良性解读是回归语文教育的人文之本。

“人文精神”应该是张扬人的生命精神的自由、生命精神的真实，生命精神的独立、生命精神的尊严，这是一种以追求人的真实、自由、个性为目的的“人文精神”，因此对于“人文精神”，“一方面我们需要知道什么是逻辑上更大的概念以便清楚地表达，同时需要知道生活上更重要的概念以便真实的思考。”[5]这才是语文教育的根本价值所在。

三、新时期语文教育的呼唤

于漪老师曾经指出，语文教育现状不尽如人意，其重大弊端就在于忽视了学生的人文精神教育，忽视了语文学科的人文特质，忽略了语文的本性。杨东平也说过：“中学语文教学的种种问题，一言一蔽之，是人文价值、人文底蕴的流失。将充满人情人性之美，最具趣味的语文变成枯燥乏味的技艺之学、知识之学，乃至变成一种应试训练。”[6]它忽视了祖先流传下来的优秀的人文传统，它的急功近利阻碍了人文精神的发展，造成了人们思想中人文关怀的缺失。韩军在《限制科学主义，弘扬人文精神――关于中国现代语文教学的思考》一文中，在中国语文教育界第一次呼唤“人文精神”。紧接着，引发了“工具性”与“人文性”的语文教育大讨论。新时期语文教育呼唤“人文精神”教育的复归，这也正是韩军所提倡的“新语文教育”，即“五四新文化精神”。韩军的“新语文教育”观，是秉承“五四”新文化精神，建筑在“语言即人、即存在”的哲学观点上的，以“说真实的个性的话”为价值论，以“用语言立人的精神”为语文教育终极目的和本体论，以“举三反一”为语文教育的总体操作论的语文教育观。

回顾语文教育改革走过的路子会发现，在20世纪70年代末80年代初，以恢复高考为契机的全民教育被各种考试热、学历热逼迫着向前发展，考试分数决定论使我们的民族教育演变成了严重的“应试教育”。学生被框定在一个模子里面进行塑造，这种单一的教育选拔功能掩盖了教育对人生修养的价值、对个性成长的作用，使得我们的母语教育在这个时代性潮流中，受害尤深。语文作为一门兼具人文性和工具性的学科，在人的发展过程中起着核心性的决定作用。人发展的最高境界应该是精神层次上的，唯有在精神上获得自由、解放了，才可能对现代社会日趋严重的人的精神异化现象给予有力的回击，而这种回击必须以人文精神的回归为基点。由此，韩军提出了“限制科学主义，张扬人文精神”的主张，呼吁在语文教学中注重对学生人文精神教育的培养。

四、认识韩军人文精神教育思想的意义

韩军作为“这一代”的语文教育改革者领军人物之一，他对“人文精神”的见解是非常独特的。他时刻保持着警觉意识，用他犀利的眼光去洞察语文教育界所发生的一切，他对语文教育的种种批判是最为彻底的，矛头直指现代语文教育的理论基点，也为新时期的语文教育寻找新的基点。作为教育实践者的韩军更是通过开掘隐含在文本中的真善美精神价值以唤醒激励学生的求知、向善、爱美之心，使语文教育向人文关怀迈开。因此，认识韩军人文精神教育思想的意义，或许可以为一线的教师提供些许的参考。

（一）韩军人文精神教育思想适应了时代的要求

韩军认为：“中国语文教育，理论和实践上的总体失误就在于，总是矢志不渝地着眼于所谓纯粹的语言能力（‘技术化’）再辅加扭曲的思想政治教育（‘伪圣化’）”；“百年来，根本忽视了对学生真实、个性、自由精神的培育，忽视了对学生主体自我的热烈关注。百年来，一直没有彻底认清，语文教育的根本，就是一种主体精神的教育，是精神经验教育；是一种人化教育，人的教育，是关涉语言学习者精神成长的教育”。[7]归根到底是“百年中国语文教育，就是‘语言技能训练+思想政治教育’”。[8]由此产生的严重后果是，语文教学不仅压抑和束缚了孩子们的独特情感，而且戕害了孩子们的生命精神，使得语文教育犹如文字游戏一般……面对死气沉沉的语文教育，韩军对感到无比痛心，为了挽救孩子们，为了挽救语文教育，韩军在语文教育界首次提出了“人文精神”，而正如我们在语文教学一线所看到的一样，韩军的人文精神教育是深入人心的。因此，“人文精神教育”是中国语文教育历史发展的自然产物，是近20年中国语文教育改革水到渠成的结果。

（二）韩军人文精神教育的思想能够帮助我们更好的理解和实践语文新课程改革

韩军是20世纪末21世纪初语文教育矛盾尖锐、思想激荡、恰逢语文新课程改革从酝酿到开展的历史时期崛起的一股新生力量，他根据自己的语文教学实践和理论探索，发表了大量独特、有创见的教育理论，对当前关注教育的专家、学者及广大一线教师具有极大的启发性和指导意义，尤其是他对“人文精神”教育的呼吁与阐释。韩军早在新课程改革之初就提出了“人文精神”教育的主张，并且经过了反复的论证，后来在语文新课程标准中将其纳入认定为语文教育的基本特点之一，这表明，韩军关于“人文精神教育”的培养是得到了大多数人的认可，对于语文教师理解和实践新课程改革也是非常有帮助的。因此，作为一名语文教师，我们应该向韩军看齐，在教学中应该把实践和教学研究结合起来，洞悉语文教学规律，以求全面提高语文教学质量，努力向学者型教师队伍迈进。

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自由教育论文例8

【中国分类法】：G4

关于人性, 历代诸家各执不同理解。历史上人性论争主要集中在对人性本质特征和构成要素的认识上。在对人性本质特征的认识上, 人性善与人性恶与人性无善无恶一直是论争的主题。第一, 性善论。中国性善论的代表人物是孟子。第二, 性恶论。中国性恶论的代表是荀子。欧洲中世纪基督教关于人性的认识属于性恶论。第三, 中性论。中国的告子认为人性是“无善无不善”的。启蒙学派思想家卢梭等人认为人性是人的自然本性, 是人永恒不变的东西, 无所谓善恶, 善恶都是人的自然本性在特定环境下的变形。苏格拉底和柏拉图提出的“理性人”的概念，认为“人是理性的动物”，理性是人区别与其他动物的特有属性。

以上无论是性善、性恶、中性论还是“理性人”论都是一种先验性的人性假设。其实，人是极端复杂的，人性具有生物、社会和精神等三个方面的属性。如果仅用生物或是社会或是精神的任意单一形式来代表人性是不全面的，更会给以此为依据的教育带来片面的不良影响。人性不是天生就有的，是靠人自己去探索和创造的，这也是人性独有的特征――自由，教育应该以此为根据，促成人性自由地形成。通过教育,人们可以获得生理上的维持、发育；获得对社会的了解和重视；获得对理性的认识和赞同。教育是人类为了更好地实现种的延续与发展而兴起的一个专门化领域,这个领域不仅要保证文明的传承,更重要的是要促进文明的进步与社会的发展,因此需要将年轻一代培养成个性彰显、充满活力、勇于创新的新人,以求适应社会和发展社会,实现个体社会化。

人就是自由,人的自由就是人的存在。萨特的著名命题“存在先于本质”,就是讲的这个道理。他说:“假如存在确实是先于本质,那么,就无法用一个定型的现成的人性来说明人的行为。换言之,不容许有决定论。人是自由的,人就是自由。”[1]人的本质属性即自由,教育应该把自由还给受教育者。萨特所说的“人注定是自由的”,也正是表明“自由”即“自由选择”是无条件的。他认为,人的一生也就是一个不断地选择计划,不断地自由选择、创造自己的本质,不断地向着未来的道路自我造就自己。即对自己成为什么人、走什么人生道路的自由选择。

因此，为了充分发挥人的自由本性，教育应该具有包容性，根据人性的不同方面的不同的需求包容更多的内容，让受教育者的人性得到尽可能全面和自由的发展，形成开放式的学习。所以，教育应该培养受教育者认识到自我的存在和需要。人只有意识到并尊重自己的存在和需要，才能真正地对自己提出有益的要求。教育并不仅仅是传授知识和技能，更应该立足于人的根本利益，为了其最终的终身发展铺垫基础，发掘每个人内在发展的动力。而在实际教育过程中,受教育者的选择权利往往被剥夺了。长期以来,无论是我们的家庭教育,还是学校教育,就是按预定的程序和目标来培养学生,学生更多是处于“被加工、被改造”的“标准零件”。自主性、能动性和创造性都在不断地剥夺,自由选择的权利也在逐渐丧失。学生没有独立选择、独立做出决定的能力。选择权利的丧失,往往导致学生找不到自己的发展方向。

学生是独立的个体，有自由的选择权，所以教育要唤醒学生的选择意识。首先，选择是以正确的认识为前提的。要培养辨别善恶、是非、好坏的能力；什么行为是社会所允许的，能给社会创造价值，什么行为会对社会造成危害。其次，学生自己塑造自己的形象，无需模仿教师，教师更不应该以权威的身份进行教学。学生要从个人的角度积极地去辨别和检验某些知识和道德规则对个人生活的意义；自由选择是一种主体性的行为，是学生的主体地位和主体意识的重要表现。只有把课堂上的学习自由还给学生，学生才有主动学习的积极性和发展的机会，创新精神和实践能力才能得以培养。只有学生具有自主选择的意识，才能在实际生活和复杂的社会中做到不盲从，通过自己的判断做出合理的选择。

选择的结果是多样的,教育应该培养“为自己的自由选择承担责任”的意识。人应该为自己的自由选择承担责任。萨特提出，当人一旦作了某种自由的选择之后，不仅是在塑造自我，而且也是在塑造他人，因此他同时要为自己和他人负双重责任。他说：“人――肩负着世界的全部重担，他为世界负责，也为作为一定存在方式的自己本人负责。”[3]

当代社会是一个开放、多元的社会,信息丰富而繁杂,社会将逐渐走向真正意义上的价值多元化,自主选择将成为新世纪中国人在价值生活中的一种趋势。而对于人性来说,引导学生进行正确、自由、自主选择的教育更显得必要。应该明确有: 首先，学生的选择是自由的，承担选择的责任也是不可避免的。学生不但对行为的后果负责,而且对自己成为怎样的人也要承担责任。其次，要求学生既要慎重选择，又要勇于承担责任。因为生活是自己的,任何人都无法代替他生活,他无法推卸自己选择所引起的责任。选择并不是随心所欲的行为,一旦做出选择, 那么也就意味着你同时选择了一份责任，必须付出一定的努力。如果草率地进行选择或选择不当,那么则要付出一定的代价。最后，选择是有限的,是有范围的。虽然，人生活在世界上必须去选择，但选择的有限性决定了选择只能在一定范围内进行,按照一定的规则进行。学生的选择只能在教育的现实条件和可能性之中进行。

从上述自由理论可以看出,自由、选择、责任是人的自主性的表现,进行自觉和自主的选择则体现着人的自由――人性的本质。革新教育理念,建构一种适合学生自由施展个性、旨在促进学生发展的的学生观是我们当前教育努力的方向。尊重他们的天性,关照他们的需要、促进他们的发展是我们教育的终极目的所在。因此,我们的教学手段、教学环境、教学过程、教学内容都应该着眼于学生的本性发展,以学生为本,以人性为本，形成开放式的、人性化的教育。

参考文献

自由教育论文例9

具有本质主义和还原主义倾向的教育观受到了来自诸多方而的批评和质疑，普遍认为将教育规定为是由某种外在的支配原则和至上力量起作用的结果是无视其内在的生成性，隔绝了教育与现实生活世界的关系，导致教育认识如同在接着说的范式中自说自话，教育理论的文化自觉和文化批判精神被消减，教育实践的进步方向得不到价值澄清，难以按照社会的整体利益和人性的真实发展需要进行自觉的调整。当超越以往纯粹思辨化和技术理性化的教育理论的偏执与对立，而对处于激烈变革中的教育实践，当代教育理论的发展路径何在呢?这是一个值得深思的重大课题。

二、预设论教育理论的形态及其困境

近代以来，康德、笛卡尔的主体论哲学使自我意识被真正发现，成为人之所以为人的标志。而以赫尔巴特等为代表的教育学者们秉承真正的知识是自相一致的概念体系的知识信仰,开始在自我的立场上构建教育理论体系。然而，正如人们所认识到的那样，这种主客二分的教育思维模式和据此构建起来的教育理论体系没能揭示教育现象和教育活动的复杂性，它对于所遇到的诸多真实的教育难题往往采用的是宏伟叙事和普适的解决方式，人在发展过程中的交互活动性被忽略，由此获得的仅是静态的、符号化的教育认识以及在某种逻辑上自足的教育理论体系的建立，诸如人为什么有我思这种天赋以及教育如何引导、诱发这种天赋等这样一些深层次的问题始终困扰着人们，得不到合理的解答，由此导致的是要么把教育描述为不依外物的不怕做不到，就怕想不到、完全由某种本质决定、可以预设的活动，要么在思辨中实现各种教育矛盾的统一，教育现象和教育活动中的诸多的异质性因素被消解。例如，在研究所谓教育的本质问题时，研究者可以不深入到教育实践的现场去搜集第一手资料，而是以理性和逻辑为工具，采用思辨推理、抽象分析的方式对事实进行理论推导，由此提出对教育本质问题的认识。尽管这个过程似乎很严密，但由此引发了无休比的争议，在理论和实践上带来了许多困惑。因此，尽管自我的思想方法确立了近代以来人在教育中的主体地位并奠定了教育理论体系的确定性基础，但它在而对教育理论和实践间客观存在着的诸如目的与手段、对象与方法等二元对立的难题时采取的策略往往是由方法选择对象，致使诸如自然属性与社会属性、个人本位和社会本位、理性与非理性、共性与个性等长期以来困扰教育理论的矛盾都是凭借思辨去化解的。这种在书斋中获得的抽象思辨的教育认识没有看到教育的实践生成性，自说自话似的逻辑对于教育实践几乎不会产生任何影响。正如格里芬所说的那样，这种宏伟叙事化的教育理论否认自然具有任何主体性、经验和感觉，被祛魅了，教育被描述为似乎是只需要技术套路而不需要智慧的简单重复活动，教育现象所包含的丰富意义被消解，教育理论失去了本有的关注人生的哲学品格，成为一味被演绎推理的知识，其存在的合理性屡受质疑。在这种背景下，恢复教育理论的学术本性，使其形态、表达方式乃至价值旨趣能够与时代精神相一致，予教育实践以不可或缺的支持成为教育理论发展的时代精神。

受势力强大的本质主义和还原主义思想方法的影响，在知识形态上，具有浓郁预设色彩的教育理论有三种类型:一是哲学思辨的教育理论。这种类型的教育理论在方法论上视教育为被决定的现象，总要提出一定的假设来陈述教育的最一般的规律性，并试图从某种既定的观念出发讨论如何培养理想的个体，认为教育理论是被推理和演绎、可以被还原和被决定的观念体系。二是逻辑实证的教育理论。这种类型的教育理论试图消解自己的知识类型和性质的特殊性以求与自然科学趋同，基本做法是通过强调自然科学规范在教育理论中的运用而拒斥形而上学，以求获得所谓确凿的教育知识，漠视教育现象与教育问题的哲学意义与相对独立性。三是社会决定的教育理论。这种观点认为教育理论是一门相异于自然科学、社会属性鲜明的自主学科，主张教育理论要彻底摆脱实证主义、行为主义等以价值无涉为理论特色的思想文化的影响，从社会存在来审视自身的性质与功能，关注自身的正当性与合理性。上述三种类型的教育理论出现的时间、倡导的主要观点、学术旨趣和价值取向等不尽相同，但都存在着不足。主要表现在以下几方而:第一，由于与标准的科学之间有较大差距，缺乏对人的发展的时间结构的深刻的认知，哲学思辨的教育理论屡受具有实证取向或现象学取向的教育理论的发难，无论它在逻辑体系上多么完美，都难以与丰富多彩的教育现象和教育活动完全对应，也不能全然地说明其丰富性，教育理论与教育实践之间的矛盾很难在思辨和逻辑推导中实现超越。第二，以客观性、实在性为特征的具有自然决定论和逻辑实证色彩的教育理论无视教育活动的复杂性，尤其是漠视了教育理论的社会历史性，经常困惑于事实与价值、理想与现实的矛盾中，这屡屡受到具有价值关切情结的教育理论的批评和指责。第三，社会决定的教育理论倡导通过确立一个在观念上平等的社会和政治模式为教育的合理性提供条件，这尽管有意义，但由于它漠视教育的能动性而夸大了教育的社会制约性，未能看到教育在具有社会制约性的同时也存在着相对独立性，教育理论的文化品格被夸大了的社会制约性所诠释，因而也饱受责备。

实践追求的价值与科学追求的不一样，甚至各个不同的实践领域追求的价值都不一样，相互之间不能相互取代。无论是从目的、内容还是在形式上，教育都是有自身旨趣的独特的实践领域，作为对其进行诠释和说明的教育理论必须充分体现其这一特性，正如科学知识社会学(SSK)代表人物皮克林所说:科学知识不应该被视作对自然的透明的表征，而应该被视作相对于某种特定文化的知识，这种知识的相对性可以通过社会学的利益概念而得到刻画。教育理论如果不顾及人的身心发展的时间结构和教育活动得以发生的社会历史性而生搬硬套地用某种预设或既定的模式来解读教育、规范教育，不仅会抹杀教育理论本有的反思性，而且形形色色具有预设性和规范色彩的理论就会大行其道，从而把教育活动的丰富多彩性诠释于种种人为设定的边界之中。只有保持自身存在方式的独特性、坚持自身的实践本性，以意向性和复杂性的目光看待人的成长，并在这个过程中积极行动、大胆实践，教育理论才能摆脱传统思辨哲学的束缚并区别于传统意义上的实证科学，确立自身独特的领域和范围。

三、教育理论要面向丰富多彩的生活和教育实践

随着对教育的把握的深刻化，教育理论开始发生而向生活和实践的时代转向，这一转向是对其研究旨趣、思维方式和途径方法等方而的根本性转换，体现的是以一种能动、积极行动的姿态回到对教育现实的思考，以诀别于传统的形而上学的教育思维方式和所有思辨的教育理论的抽象原则。

知识社会学认为，知识是在特定文化、历史语境中生成的，已与这个背景之间的内在关系是无法摆脱的。同样，教育是生发于特定情境中的活动，具有鲜明的社会历史性、生成性和建构性，这就决定了教育现象的多变性和解决教育问题的复杂性，因此，对教育现象的任何解说只能是在一定范围、一定层而、一定条件下以一种视角、一条途径看待教育的结果，具有特定的语境性，那种试图以线性的、因果必然的、绝对化的方式来解说教育现象或解决教育问题的思想方法违背了教育的智慧性，而且那种试图去寻找一种客观绝对的教育知识的企望是徒劳的。尽管当下的既定现实和存在有可能被作为我们一时的行为的借口，但存在的未必是合理的，既定现实和存在中必然包含着固有的局限性，因此它不能成为我们解说教育的最后根据，必须不断对其进行前提批判。如果不加批判地以此为依据来解说教育，相关认识就必定会因为前提的有限性而被蒙蔽，就必然使认识陷于某种有限的视野中。基于知识社会学的观点，合理的教育理论的逻辑路径必须是从对象到方法，即根据问题的性质和形态选择方法，而绝不能先预设某个立场再选择方法。为此，认真审视这个前提，由对象选择方法是科学合理的教育理论的构建路径。

而向实践的教育理论是对日常生活的教育学的历史的思考，为此，要消解宏伟叙事性，致力于对可能生活的开拓。在看待与生活具有同构性且变化不居的教育现象时，其复杂性和丰富性使得任何有普适倾向的教育理论都难以充分地对它做出诊释，能够与其相一致的只能是个别化的理论，这种理论具有鲜明的利益性，它发生于特定的情境中，具有鲜明的生活性，其思维方式是历史、批判和建构的，参与到了个体的活动过程中，具体体现在特定的情境和解决问题的需要之中，能够帮助人们有效地把握教育的价值和功能、合理地解决教育问题。正如皮克林在表达科学知识社会学的旨趣和追求时所指出的那样，要强调科学行动者的力量，即知识是用来使用的，不是用来沉思的;行动者具有自己的利益，作为知识的工具能够成功地促进或阻碍这种利益的实现。然而，区别于显性知识，这种知识是内隐的，难以以形式化的方式予以揭示和研究，也难以用语言充分地表达出来。对此，马克斯范梅南有精辟的认识。他指出:语言并不足以描述经验，最好的词汇也无法表达我们隐秘世界的丰富性和独特性。语言最终是无法触到我们内在经验的基本特征和隐秘品质的。为了能够深入把握我们内在经验的基本特征和隐秘品质，直而现实的反思无论对于教育理论或是个人的教育实践都具有特别重要的意义。正是在这个意义上，教育理论的功能不能仅仅着眼于解释世界，更要能够指导人们变革教育现实、实现可能生活。

而向实践的教育理论要具有反思性。对于反思，存在着多种见解。有人认为反思就是思考，还有人认为，反思是人的一种经历，已与具体情境保持着距离，以期对那些经历所隐含的意义进行考虑。反思被描述为一种思考，一种对事物的关注，一种对人性的倾听。总而言之，周全的反思是对生命、生活、生存意义的探询。更有人认为，反思是一种重构过去的特殊方式，是一种处理当前情境中的突发事件的为了未来的意向。尽管对于反思存在着多种不同的理解，但必须说明的是，它不是一般意义上的思考，而是在特定的情境中、基于某种坐标实现的活动，而所谓情境和坐标的基本内涵就是境性和生活性，含有对行动方案进行深思熟虑、选择和做出抉择的意味。犹如有关学者所说:反思行动是一个过程，目的是加强人们的沟通交流能力，以他们最贴切、最合适的交流方式进行沟通其中情境、人际关系、生活、行动是理解其内涵不可或缺的关键词:一定的境是诱发反思的前提，人际关系和生活是反思的内容，行动是反思的旨趣和得以实现的条件。因此，教育理论的反思性所表达的不仅是个体的教育信念，同时也是不断提高教育活动的自觉性和文化批判性、驱动教育更好地行动的力量源泉，这是具有实践特性的教育理论的基本特征。

四、行动的教育理论

教育理论学术旨趣的时代转向表明，在扬弃一味沉溺于思辨的形而上学情结以后，教育认识的路径不再是全然的演绎推理和思辨，教育理论担负起了提供具有强烈人文关怀和历史变化性的教育价值观念，使人们能够以对话的形式把握、理解并描述和解释教育，同时也能够更大胆地探索、积极行动、创造可能生活的职能。维果斯基的文化历史活动理论认为，只有在人所经历的历史和文化背景下来理解人的发展才有意义。人类的活动都发生于特定的情境，每个人都试图运用各种文化工具、方法、物件等去改变某些物质情境的现状以达至其活动的目标，这就意味着任何具体的教育情境都是一定文化和交往活动的结果，任何教育活动的当事者都有其独特的文化和历史经验，它不能不沿着这些经验的文化和历史脉络而展开。基此，教育不是一个孤立静止的片段或恪守某一机械运动规律的过程，也不是一个外在于人的自在存在，而是在多重复杂因素交互影响下人为自身成长而建构的具有历史的、情境性和地域性的存在。任何教育现象和教育问题的生成与出现都有其当然的历史和文化背景以及由此延展的发展脉络。它以人的成长为主线，是人的自我否定、自我发展和自我完善、不断占有自身本质以实现人的自由和全而发展的创造性活动。作为与人的生活同构的活动，教育无法超越特定的社会历史背景、特定的时空条件以及特定的教育对象，对它的解释和认识不能脱离对其这个基础和脉络的挖掘与把握。只有基于这样的观点认识教育理论，教育为人生活得更美好的服务功能才能得以彰显。

后知识社会学认为，科学本身不仅是一种存在方式，也是在一个复杂的社会化环境中实现的自我完善、自我发展、不断展现自己的动态的调整过程。科学知识不是由物质世界给与的，而是通过在科学家与其工具之间的社会互动生产和建构起来的，这种互动以概念工具为中介，后者是为了建构和解释实验结果而创造出来的，由这种主义得出的结果是一种积极活动中的科学的更具科学性的描述，这种描述能更好地消除科学家意识中的神秘色彩。后知识社会学对于科学的独到认识对于消解教育理论与教育实践之间的沟壑有重要启示。教育是实践性的社会活动，我们既不能只是从客体的角度去理解教育，也不能一味从精神活动的立场去认识教育，更不能用抽象化的语言来描述和表达自身在教育过程中的存在方式和状态。那种无视人的存在和发展的各种特性而试图去建构一种能够解说一切教育现象的、普适的教育理论的努力有悖于教育活动的复杂性和实践本性。为此，教育理论就是对教育的这个实践本性的揭示，旨在充分认识到发生于具体的情境中的教育实践的生动性和丰富多彩性。

这种具有建构性和生成性的教育理论有以下几个方而的学术旨趣。

回归教育的原点。教育和人的发展一样是当下正在发生和进行的活动，对它的原始体验与本质直观是最真切和实在的。当代教育理论不再诠释于学科的藩篱，不再以增加教育知识为旨趣，而是反对本本主义和先验决定论，努力超越以往实体本体论教育理论固持的主客二元对立的思维方式，放弃对自身形态无涉性和形而上学的追求，将自身自觉地融入到教育实践中，注重先于教育理论逻辑的原始体验与本质直观，以自身独特的方式诊释教育现象和教育活动的丰富多彩性，启迪人们更加深刻全而地认识教育，探索既不同于实证科学也不同于哲学思辨、符合教育本性的存在样式。这种具有浓重回归教育的原点的教育理论特别关注人成长和发展的真实状态，期待在复杂多变的社会条件下，教育的价值和功能能够得到充分展现。

自由教育论文例10

    近代中国面临深刻的民族、社会和文化危机,对于危机因何而来?如何救治?学者们多认为应归咎于中国文明的不适应性。具体而言,主要有守旧和革新两种观点。守旧派认为中国之危机全因为人心不古,忘了祖宗成法,所以挽救的方法是弘扬中国古代文化,“保存国粹”。而革新派认为,中国自我封闭太久,缺少外界的刺激与交流,因而落后了。中国古老文明不失为世界上之最优秀,但应付现代生活已力不从心,需要学习别人的文化,使中国文化与西方文化相接触、结合产生适应新时代的新文化。胡适属于典型的革新派,提出了“再造文明”即实现社会的现代化作为救国的基本路径。

    胡适强调实证主义特别是达尔文生物进化论“物竞天择,适者生存”思想的影响,把有机体的一切行为均看作是一种环境适应行为,生物必须适应变化的环境才能生存,因而否定理性主义的永恒真理观,认为所有的观念、理论、思想体系都应该看作是假设。胡适还主张“用存疑的眼光重估一切价值”,“无论对于何种制度,何种疑难,一概不肯盲从,一概不肯武断,一概需要用冷静的眼光来搜求证据,这便是评判的态度,这种态度就是只认得一个是与不是,一个好与不好,一个适与不适,不认得什么古今中外的调和[1]。胡适认为,从达尔文、赫胥黎到斯宾塞,就他们的实证主义可以归结为四个字:拿证据来。由此出发,胡适从中西文化比较的视域对中国贫穷落后的原因及其出路进行了分析和探讨。“文明是一个民族应付他的环境的总成绩。”“文明是人的心思智力作用于自然界的质与力的产物。”[2]没有单纯的精神文明,也没有单纯的物质文明。寥寥数语,驳斥了“东方文明是精神文明,西方文明是物质文明”,“保存国粹”者的论调,也为文明的评判确立了一个标准———应付环境的能力。中国文明应付环境的能力如何?“中国的问题在于‘思想上’不适于现代的环境,‘种族上’不能适于生存而有被淘汰的危险,‘社会制度与心理习惯上’不能适于生存而有堕落的危险。”[3]在胡适看来,曾经辉煌灿烂的中国古文明在西方现代文明兴起的世界环境下,受到了颠覆性的挑战,已无法适应现代社会的需要。相比之下,“西方人充分运用人的聪明智慧来寻找真理以解放人的心灵,来制服天行以供人用,来改造物质环境,改良社会政治制度来谋最大多数的最大幸福。”[4]在胡适看来,西方文明建立在以“机械力”为标志的科学基础上,并以最大多数的最大幸福即民主为追求目标。

    而科学与民主蕴涵着高度的精神潜力,并竭力满足人的理想追求,甚至单纯的技术进步也是精神的,它可以解除人类的痛苦,提高人类改造自然的力量,解放人类的思想和能力,去享受这种文明所创造的价值和成果。这种“利用厚生”的文明才是真正的“精神文明”,“真正理想主义”的文明。既然传统文化已经式微,以科学民主为主要标志的西方文明又充满活力,为摆脱民族、文化危机,反省和扬弃传统,充分接受西方的新文明和新文化,再造新文明就是别无选择的选择。因而,中国知识分子急需的觉悟就是:“我们要认错,我们必须承认我们自己百事不如人,不但物质上不如人,而且机械上不如人,并且社会、政治不如人。”“第二步是死心塌地学习人家,一心一意地采取现代化的态度。”[5]胡适言下之意是,要救国,必须实现包括政治、经济、文化在内的社会的现代化,而要实现现代化,必须充分接受西方文明,特别是民主、科学、技术。而如何实现传统社会向现代社会的转型,如何接受民主、科学、技术,教育的独特、重要的功能和价值是显而易见的。胡适实现现代化的价值取向未尝不是对现代中国出路的一种有益探索,也成为其教育救国思想的文化哲学基础。

    二、教育是社会改良和进步的最重要的工具:教育社会价值层面的哲学基础

    胡适的“教育救国论”实际上是实用主义及其教育哲学对其基本概念和观念演绎的必然结论。受达尔文进化论观点的影响,杜威把人类社会的发展也视为与自然界的进化具有共同规律的过程,是一个改良和渐进的过程,“是东一块西一块零碎的进步,是零买的,不是批发的,……现在世界上无论何处都在那里高谈再造世界,改造世界。但是,要改造的都是零的,不是整的。如学校,实业,家庭,经济,思想,政治都是一件一件的,不是整块的,所以进化是零买来的。”[6]胡适也主张,“文明不是笼统造成的,是一点一滴造成的,进化不是一晚上笼统进化的,是一点一滴进化的,现今的个人爱谈解放与改造,须知解放不是笼统解放,改造也不是笼统改造,解放是这个那个制度的解放,这种那种制度的解放,这个那个的解放,是一点一滴的解放,改造是这个那个制度的改造,这种那种思想的改造,这个那个的改造是一点一滴的改造”。[7]胡适不厌其烦地陈述其改良的进化观。主张改良的进化观,一方面必然反对采取以社会革命的方式解决中国的问题,另一方面,也为其通过教育实现社会的改良与进步注下了伏笔。在改良主义的基础上,杜威进一步阐述了教育的重要作用。杜威认为,教育是社会进步、社会改革的基本方法,并坚持教育要为改造社会服务,为创造美好的生活服务的观点。

    他认为教育改造之所以必要,是因为他会给社会生活以充分明显的影响,教育是富有建设性的东西,是能纠正社会弊病,解决社会问题最有影响力的最基本的方法。教育的首要社会责任,不是使现有社会秩序永久地保持下去,不论是经济秩序,法律秩序,还是社会秩序,而是对其改善做出贡献。他在1897年《我的教育信条中》宣称:“我相信———教育是社会进步以及社会改革的基本方法,……教育在达到分享社会意识的过程中起一种调节作用,而以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的唯一可靠的方法。如果没有通常所想的狭义教育,没有我们所想的家庭教育及学校教育,民主主义便不能保持下去,更谈不到发展,教育不是唯一的工具,但它是第一工具。”[8]胡适也在《实验主义》一文中倡言,“教育是社会进化和改良的根本方法,教育根据社会观念支配个人的生活,这便是社会革新的唯一可靠的方法。”[9]实用主义是现代美国的主要价值精神,胡适承袭了其基本精神,将社会改良寄希望于教育,并赋予教育以广泛的政治、经济,改良社会习俗的功能,成为其教育救国思想的另一理论基础。

    三、完善的个性主义:教育个体价值层面的哲学基础