英语对话教学论文例1

二、学生口语辅导策略

（一）要熟悉评分、明确重点知识

在口语考试过程中，电脑一般会综合四个方面因素给学生口语进行打分，这四个因素分别是准确性、完整性、韵律性以及流利性。在这四个因素中，完整性所占的比例是70%，准确率是20%，剩下的是5%。进行单词评估时，如果学生在单词重音、辅音以及元音都准确无误时，可以拿到比较高的分数。口语不太流利，主要是学生在词汇、短语停顿时，只注意到句子中的实词和虚词，没有注意到首词。因此，不能准确地进行停顿。一般而言，停顿主要有连词后停顿、代词停顿以及副词停顿等等。因此教师要在准确性、完整性以及流利性上下工夫。

（二）全面普查，分层要求

在学习初期，教师要对学生的口语部分进行全面检查。在检查过程中，教师会有所发现，一些英语基础比较好的学生，他们自我感觉比较良好。在朗读短文以及话题时，一般都是课堂中临时进行，很多学生都缺乏流利性以及准确性，韵律性就很难达到了。这个时候，学生要使用自己已学的知识进行自我监控。想要实现监控应该满足两个前提：一、学生要重视语言的准确性，有避免语言错误出现的强烈欲望。二、学生要了解相关的语言规则。教师在进行教学过程中，就需要给一些自我感觉良好的学生施加一定的压力，教师明确提出教学要求。借助要求要激发学生学习积极性。学生通过自我的监控，纠正自己的错误。这样教师才会有更多时间去关注口语问题比较严重的学生，从而推动班级教学水平提高。

（三）创设情境，加强训练

从口语考试题型中看出，很多都是情景问答类型的。教师对学生教学过程中，要做到教学针对性，这才可以弥补应试不足问题出现。深入研究发现，学生缺乏的不是材料的准备，而是在面对情境时，不能准确地做出回答。学生在进行回答时，不论是选择了完整回答还是简略回答，一般都会使用到语块。语块之所以会被大量使用，最主要的原因是基于它的省力原则。使用语块可以直接影响学习者语言的流畅性，如果只是简单的依靠语法规则是远远不够的，这还注重对语块的学习和使用。在情境问题中，主要考察的是学生在语言交际过程中语言的使用灵活性。学生平时学习到的语块可以简单的被使用，而且还能够保障流畅性和准确性。语块的使用不仅是使用于简略的回答，完整回答也是需要的。举个例子，进行动作陈述时，在一个星期天的晚上，李华看了场电影，名字是《音乐之声》。他觉得这部电影很好看。第一，When andwhere did LiHua see the film The Sound of Music第二，What did he think of it？学生在进行问题回答时，需要明确这两个过去式的问题使用的句式，第一问题可以回答为He saw it at the Red StarCinema last Sunday，对第二个问题回答时，只能回答“He thought itwas wonderfu1不能简短的回答成wonderfu1。

（四）当堂抽查，现场指导

进入了总复习阶段，一般学习时间都比较紧张，学习任务也比较繁重。但是教师不能忽略了当堂抽查，现场指导教学环节。上课时，教师可以随机抽查三位学生，要求学生朗读某一个短文，学生的语音语调要正确，在读的过程中要注意连读、停顿、注意爆破音等等。节奏要紧凑、语速要自然流利。最好全班要进行情境问题训练，要求全班同学在认真的听，教师随机叫一位学生进行回答，然后教师点评学生的回答速度，看学生表达准确性。学生可以针对话题进行简述。进行朗读短文教学时，学生对文章背诵连贯性、完整性以及流利性都需要进行观察把握，从细节中查看变化。

三、使用图式理论方法推动阅读水平提高

阅读前要求学生要有充分的准备，要能够实现从上到下的内容图式激活。所谓激活就是对学生闹钟所学知识及结构的刺激。在实际阅读之前可以鼓励学生根据课本中的插图或者关键词来进行预测。学生应该高度重视这些关键词，要仔细研读掌握这些关键词并结合这些关键词来探讨文章的主题。在阅读过程中教师要引导学生对文章内容要进行深入理解，通过深化理解来提升学生的阅读技能。在实际教学过程中必须要要求学生建立起相应的语篇图式。通过建立图式能够帮助学生更加准确迅速地掌握教材脉络，同时还能够增强学生的记忆力、推理能力以及理解能力。此外在阅读过程中还应该把新知识融入到学生原有的图式结构中，最终产生新的图式。在阅读完成之后教师应该向学生提供更加宽松的讨论范围，要允许学生进行争论，通过讨论来调动学生的积极性。在实际讨论过程中要逐步扩充和应用新的图式知识。为了让学生更加深刻地掌握图式知识，在阅读完成后还可以进行图式复述以及图式协作。

英语对话教学论文例2

关键词 英语课堂；教师话语

中图分类号：G633.41 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）36-0053-01

一般认为，教师话语是教师进行课堂管理和课堂讲解时所使用的语言，是课堂里的外国腔语。教师话语不仅是教师执行教学计划的工具，同时还是学生语言输入的一个重要来源，因此，它在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用。为了让研究者更好地了解国内十年来外语教师话语研究的实际状况和发展脉络，突出问题及其发展趋势，本文对十年来国内相关的文献进行了统计分析，并在此基础上提出了思考和对未来的展望。

一、教师话语研究文献统计分析

1.文献检索说明。本研究所检索的数据库为“CNKI 中国期刊全文数据库，检索的时间为 2004 年至 2013年。检索期刊为国内外语类核心期刊（方法如下：第一次检索：检索项为“刊名”，检索词为“外语类核心”；第二次检索：以第一次检索为基础，选定“在结果中检索”，此次检索项为“

关键词 ”，检索词为“教师话语”），共收集37篇论文，其中实证研究论文18篇。

2.文献检索结果统计分析。

（1）文献数量分析。从文献数量的角度分析（见表 1 和表 2）对于期刊的检索既考虑了文章的标题又仔细参考了文献内容， 发文的总数是指该刊物关于教师话语的发文数。

表1从期刊发表数量角度分析，部分核心期刊对英语课堂教师话语研究给予了一定的重视，但总体来说重视程度不足，仍需增强。表2从时间跨度和文献数量的分布上分析，存在分布不均的现象，甚至近两年（到目前为止）与之前相比，呈现下降趋势。从实证文章数量比例方面分析，学者们对实证文章的重视度不断增强，特别是2010年以来，实证研究越来越受到重视和关注。

（2）文献研究内容分析。从一般意义上讲，教师话语可以粗略地分为两大类：一类是同教学内容直接相关的英语教师话语，即传授信息语言；另一类是同教学内容无关、但起着组织与引导教学作用的英语课堂用语，即组织教学语言。

本文根据研究内容的不同，将相关文献分为 3大类：①综述类：教师话语的历史与发展、语用功能、有效性；②研究类：教师话语的形式特征、功能特征以及相关理论（如言语行为理论、输入理论等）下的教师话语研究；③实证类：教师话语质与量，提问策略、提问类型、提问方式，反馈方式，语码转换，规约话语，教师话语语言特征，新手与专家教师话语对比等。

以上文献中，比较有代表性的观点有：刘家荣、蒋宇红在对英语课堂话语中师生的话轮替换数量进行统计分析后得出：教师享有课堂的话语权，而学生也同时应该拥有较多的话语自主权和控制权的结论。胡青球通过对大学英语课堂中“教师为提高学生参与学习语言的积极性而选择合适语言的潜在因素”的课例研究，提出关注学生在课堂上的语言使用、话语质量和次序是激发学生主动参与课堂学习积极性的有效途径。程晓堂提出课堂话语的真实性、互动性、逻辑性和规范性，利于课堂教学的组织和语言输入。何安平认为教师应更新和转变课堂教学观念，要注意教师话语的形式、教师话语的意义和教师话语的教育功能。吕璀璀从话语量、提问和反馈3个方面对大学英语课堂中男性和女性教师话语进行了对比分析，研究显示：性别因素对教师的课堂话语量提问和反馈具有一定的影响。马毅、刘永兵谈话语的三个主要语用功能，然后根据这三个主要功能对我国英语课堂话语研究进行了综述和评价。

根据内容分类“外语类核心期刊”教师话语研究的统计结果表明，教师话语功能研究的论文最多，几乎占教师话语研究论文的一半。研究已经从话语的外在形式扩展到话语功能研究，例如，对教师话语的量与质、提问模式和技巧以及等待时间、交互调整、反馈方式等的研究。以上的变化说明我国目前对英语教师话语的研究已经意识到教师不仅是信息的提供者，教学不再是一个给予和接受的过程，教师更重要的作用是将学生理论和书本知识应用于实践的管理者和促进者。

（3）文献研究对象分析。

表3从18篇实证类文章的研究对象来看， 研究大学英语课堂教师话语课堂的占61%，研究中学英语课堂的占33.3%，研究小学英语课堂的只有5.6%，而职校英语课堂的却为0%。可以看出，研究者们关注的大都是高校英语课堂话语，近年来对中学英语课堂关注度有所提高，但是对小学和职校英语课堂话语的研究却屈指可数。

（4）文献研究方法分析。实证类文献中，80%以上的研究前期都采用了自然调查法而后期则采用实验研究方法，具体的研究手段（测量方法和工具）包括：课堂观察，课堂录音、录像，问卷调查，追溯式访谈等，对英语课堂教师话语进行定性和定量分析相结合的方法。

二、教师话语研究的局限和启示

从以上研究综述可以看出，我国有关学者在英语课堂教师话语文献和实证方面进行了一些有益的研究。尤其是近年来，英语课堂教师话语实证研究趋于增长，研究范围趋广，研究手段和方法也趋于科学化，这在一定程度上表明我国外语界主流应用语言学研究已开始意识到课堂教师话语研究的重要性。这些研究在一定程度上揭示了我国英语作为外语教学课堂话语的一些特征，其发现必然会对我国英语课堂话语研究和英语课堂教学做出很大贡献。

然而，国内英语课堂教师话语研究还有待进一步提高，目前研究的局限性主要表现在以下几方面：①研究内容上，基本是教师话语多于学生话语量，教师话语的形式与功能存在单一、简化特征，不利于学习者交际能力的提高。

②研究对象上，偏重于大学英语专业和非英语专业的英语课堂，而对中小学和职校英语课堂进行话语研究相当薄弱，并且研究文章大多局限于单一的课型：口语课或阅读课，很少有关于多种课型的教师话语的对比研究。③研究方法上，缺乏相对系统化的课堂观察工具。目前，教师话语研究领域主要采用文献研究法，录音、录像转录法，调查问卷法，访谈法或者综合运用以上方法进行课堂教师话语分析。这些研究虽然也大多采用量化的研究方法，通过数据考察教师的语言特征、互动特征、语言功能等，但研究大多从某一方面展开研究，系统性不强。

基于以上梳理的现有研究的局限，笔者认为这些不足带给今后研究的启示主要表现在以下三个方面：

1.研究内容方面，加强对教师课堂话语成效的研究。我国课堂话语实证研究主要集中在课堂提问、课堂反馈、三语步互动模式、话语量等方面。基本是教师话语多于学生话语量，教师话语的形式与功能存在单一、简化特征，不利于学习者交际能力的提高。建议提高教师话语组织和实施课堂教学活动的成效，教师需提供多样化的课堂活动交际模式，让学习者有更多机会参与有意义的交际。

2.研究对象方面，加强不同学段英语课堂教师话语研究，并且强化多种课型的话语研究。研究者们关注的大多是高校英语课堂话语，近年来对中学英语课堂的关注度有所提高，但是对小学和职校英语课堂话语的研究却屈指可数。在我们收集的37篇课堂教师话语研究的论文中，仅有7篇论文与中小学英语和职校课堂相关。小学和职校英语教育在我国外语教育中占据着非常重要的地位，外语界没有任何理由不重视小学和职校的英语课堂话语研究。大学和中小学应加强合作，大学的学者应更多地走进中小学，带领广大中小学教师参与教师课堂话语研究，形成自下而上的研究体系。只有这样，才能不断拓展英语教师课堂话语研究的广度和深度，提高英语学科的教学水平和学生的英语语言素养。并且，从现有的文献来看，国内关于教师课堂话语的研究文章大多局限于单一的课型：口语课或阅读课等，很少有关于多种课型的课堂话语的对比研究，因而，研究还有待深化和深入。

3.研究方法方面，开发英语教师课堂话语观察工具。现在的不少研究把统计数据作为主要研究结论，这在学术研究尚有一定的意义和价值，但对指导一线英语教师提高课堂话语有效性的作用并不明显。而且，在现有的研究中，一些质量较高的研究一般采用应用语言学的研究路径和学术规范，这类研究学术性很强，但不适合一线教师阅读。对于一线英语教师来说，课堂是提高自身职业语言水平的重要平台，开发出一种专门观测他们课堂话语的观察工具，让其对自身课堂话语进行反思，对同伴的课堂话语进行评鉴，扬长避短，才能不断提高其语言素养。

教师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败，我国有关学者在英语课堂教师话语文献和实证方面进行了一些有益地探索性研究。希望今后的研究能冲破当前研究的局限性，为我国英语课程和教学实践提供更多有益的参考。

参考文献：

[1]HAKANSSON G.Quantitative studies of teacher talk[A].In Kasper (ed.).Learning，Teaching and Communication in the Foreign Language Classroom[C].Aarhus: Aarhus University Press,1986.

[2]KRASHEN S.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford:Pergamon,1982.

[3]NUNAN D.Language Teaching Methodology:A Textbook for Teachers[M].Englewood Cliffs,N J:Prentice Hall Inc.1991:189.

[4]程晓堂.英语教师课堂话语分析[M].上海:上海教育出版社,2009.

[5]吕璀璀.基于性别差异的大学英语教师话语研究[J].解放军外国语学院学报,2012,(2):66-70.

[6]何安平.短语理论视角下的英语教师课堂话语探究[J].外语教学理论与实践,2011,(3):23-26.

[7]刘家荣,蒋宇红.英语口语课堂话语的调查与分析—个案研究[J].外语教学与研究(外国语文双月刊),2004,(4).

[8]刘永兵,张会平.基于语料库的中学英语课堂的规约话语研究[J].外语与外语教学,2010,(4):14-18.

英语对话教学论文例3

中图分类号：G633.41 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2016）12-0197-02

多模态话语分析理论的发展是在最近几年才显现出其特殊的价值和意义，并且伴随着人们对于英语教育的需求而飞速发展。从某种程度上来说，多模态话语分析理论的发展和进步随着社会对其需求量的不断增加而增加，并且不断地进步和丰富自身的发展。在目前的英语教学过程中，多模态话语分析理论对于丰富牛津版初中英语教学中的教学环境与教学情境具有重要作用，教育工作者在对学生进行教育的过程中应该充分的理解多模态话语分析理论，并对其加以运用，不仅能够丰富教师的教育课堂氛围，对于提高学生的英语素养和英语学习兴趣都有重要的作用。

1.多模态话语分析理论

MDA即为多模态话语分析理论，对于其的研究是包含在语言学教学领域中的。多模态话语分析理论强调了应用的过程的合理性，要求教师在对学生进行教育教学过程中开设情境教学的重要性，以不同语境的行程来调动学生们的学习热情和学习兴趣，在教育教学过程中学会对于不同资源的优势整合，满足学生素质发展的需求。另外，多模态话语分析理论中十分强调对于动态媒体的使用，一方面的原因是因为多模态话语分析理论具备复杂性的特点，另一方面，由于动态媒体往往具有可视性强的特点，更能吸引学生们的学习兴趣与学习热情。

2.多模态话语分析理论在牛津版初中英语教学中的具体应用

2.1 教学资源多模态。正如上文所说，多模态话语分析理论具有复杂性的特点，多媒体广泛的使用能够帮助学生更好地理解英语教育工作者在英语课堂上所强调的内容，更能够充分的理解英语作为一门语言，其广泛的实用功能和价值。再传统的教育教学过程中，学生往往需要通过教师的描述对于英语的学习以及英语背后的文化传统和背景进行了解分析，由于大多的内容是依靠学生的想象进行的，因而缺乏连贯性与真实性。多模态话语分析理论根据传统的教育教学方式提出了自己的见解和想法，对于教师的教学方式和教学手段做出了较为明确的要求。通过将多媒体运用到现代教师的教育教学环境中，不敬畏学生提供了清晰地思考，也帮助者学生不断丰富自己的认知范。例如，英语教师在对文章英国文化内容进行讲解的过程中，播放了相关的英语传统礼仪，不仅能够让学生实例感受英国文化，而且在学习的过程中了解英国的民族习惯，更好地去接受学习英语，深化自身对英语词汇的理解，快速记住生词，并且加以运用。

2.2 教学方法多模态。就传统的英语教学方法来看，英语教师在对学生进行教育教学的过程中往往注重对于学生的硬性灌输，忽略了学生对于英语学习的感受和教育教学方法的多样性。多模态分析理论强调摒弃在英语教学过程中的教师主体灌输知识的观念，要充分发挥学生的自主学习意识，实现在传统在牛津版英语课堂教学中的多模态教学方法，能够营造出一个良好的教育教学环境，提高学生英语语言应用能力。在另外一个方面，多模态教学方法在牛津版英语课堂教学中的应用应该鼓励学生多多进行阅读，查阅相关的英语教材以及利用相关的英语教学资料。如，英语教师在对学生的英语阅读教学过程中可以适当的为学生的学习设置问题，如What does Xi Wang mean？What happen to giant pandas if we do nothing？在设置问题的基础上安排学生查阅相关的资料，丰富自我的见解，提高学习的广度以及深度。

2.3 教学内容多模态。就牛津版英语课堂教学的教学内容来说，尽管已经较强的联系我们平时关注的生活以及相关的英语语言环境，但是并不是特别的深入，仍然存在着很多需要我们努力修复的问题。在对学生进行英语教育教学的过程中，教师可以适当的根据教学内容精良的将学生的语言环境营造成一个英语环境，在开展实践教学的过程中多多的增添一些英文原版电影试听教学项目，不仅能够激发学生视觉效果，而且还能够带动学生一起学习，在潜移默化的作用下提高自身英语听力水平。

3.结论

综上可知，多模态话语分析理论能够较为有效的帮助学生在牛津版初中英语教学中的获取知识，提高学生们的英语学习素养，提升整体的教育教学效率。在这种情况下，教师的教育教学方式就必须要顺应学生的学习规律和当代的要求当代教师的教育教学方法，在具体的实践教学的开展过程中提高对该理论的关注度，从实现教学内容多模态、教学方法多模态、教学资源多模态及课程设置多模态等方面入手，促进学生学习，提高自身英语语言应用能力。

参考文献：

[1] 谢蓉蓉.多模态虚拟课程――基于多模态话语分析理论的未来网络课程新模式[J].中国电化教育，2012，（4）：74-79.

英语对话教学论文例4

一、引言

在20世纪80年代和90年代，语用学作为一门专门研究语言的理解和使用的学科，得到迅速发展。而美国语言学家格莱斯提出的“会话含义理论”更是丰富了语用学的研究，对语用学的进一步发展产生了重要的推动作用。教育部所公布的《大学英语课程教学要求》指出，大学英语教学的目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的学习、工作和社会交往中能够用英语进行有效的交际，同时提高其综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。但是，我国目前的英语教学模式很大程度上仍是以语言教学和教师为中心的传统教学模式，教师在授课过程中忽略了学生语用能力的培养。因此，将会话含义理论巧妙地应用到大学英语的教学过程中，可以促进教学任务的顺利完成，有效地解决教学过程中遇到的各种语用方面的问题，达到深化大学英语教学改革的目的。

二、会话含义理论概述

1967年，格莱斯提出了“会话含义理论”。该理论主要包括合作原则、相关准则以及准则的违反。格莱斯对“合作原则”做了如下定义：“我们可以提出一个交际双方都应遵守的一般原则，即：在交际进行的每一个阶段，交际双方都应依据交际目的或方向的要求，做出自己的贡献。”为了对合作原则进行进一步的解释，格莱斯提出了四条具体准则:1、量的准则：所说的话应包含交谈目的所需要的信息；所说的话不应该包含超出需要的信息。2、质的准则：不要说自知是虚假的话；不要说缺乏足够证据的话。3、关系准则：要说相关的话。4、方式准则：避免晦涩；避免歧义；说话要简洁；说话要有条不紊。[1]但格莱斯理论的重点不是放在对准则的遵守上，而是放在对准则的违反方面。这是因为在实际的交际活动中，交谈双方并非严格遵守合作原则及其相关准则和次准则。相反，为了表达自己的言外之意，说话人会有意或无意地违反这些准则，这时就产生了会话含义。听话人则需根据语境推导出话语的真正含义，理解字面意义下所隐含的言外之意。

三、会话含义理论在大学英语教学中的应用

（一）会话含义理论在大学英语听力教学中的应用

在英语学习的过程中，听力是一门既重要又很难掌握的技巧。《大学英语课程教学要求》也强调了在英语教学过程中增强学生听力理解能力的重要性。大学英语听力教学的目的已不仅仅局限于使学生能够听懂英语谈话中所涉及的语言基本知识，掌握其主旨大意，而且要使学生在此基础上，能够理解其隐含意义，并判断说话人的观点、态度等，从而逐步增强学生获取、分析口头信息的能力，同时也为培养学生的英语交际能力奠定一个良好的基础。目前的英语听力教学主要是以听录音材料的方式进行，在此过程中教师过于关注学生对语言知识的掌握，导致学生们误以为只要把握听力材料中每个单词、句子的字面意思，就能准确理解所听内容的主旨大意以及说话人的态度。在这种想法的误导下，一旦学生在听力过程中碰到生词，他们继续完成听力任务的积极性和自信心就会受到打击，从而影响对听力材料的理解。但事实上，学生无需准确了解每个单词的字面意思，个别生词的存在不会影响他们对于所听内容主旨大意的把握。相反，他们可以通过结合具体语境来猜测生词的大致意思，从而更好地理解听力材料。因此，听力理解的完成主要涉及以下两个方面的因素。第一，足够的语音、词汇等语言知识是听力理解的基础；第二，英语国家的文化背景、听力内容发生的具体语境等语用知识也是必不可少的。对于大部分学生来说，语言知识已不是阻碍他们完成听力理解任务的因素。相比之下，学生对于语用知识的掌握却不尽如人意。这一现状导致学生们有时即使明白了听力材料的字面意思，也很难理解其隐含意思。他们需要意识到听力材料中所使用的是动态的语言，人们有时为了促成交际活动的顺利完成，会违反合作原则。因此如果教师能指导学生将会话含义理论引用到听力理解的过程中，这一问题将会得到有效解决。下面就以大学英语六级考试中的试题为例来说明会话含义理论在听力教学中的重要推动作用。例一：W:WhenisJohncoming?M:Well,hesaidhe′dbehereat8:30,butifIknowhim,itwillbeatleastnineo′clock.Q:WhatdoesthemanimplyaboutJohn?对话中男士的回答显然违反了量的准则中的第二个次则———所说的话不应包含超出需要的信息。对于女士的提问，他只需回答前半句，而but后的内容则超出了对方所需要的信息量。因此学生需根据会话含义理论推导出男士的隐含意思，即John经常迟到。例二：W:Ifyouareinterestedingymnastics,theuniver-sityhasanoutstandingteam.M:Ican′tevenclimbthestairswithouthavingtostoptocatchmybreath.Q:Whatdoesthemanmean?该对话中女士想向男士推荐一个体操团队，但是男士却说自己爬楼梯都十分困难。这一回答显然与上句不相关且夸大了事实，违反了关系准则和质的准则中的第一个次则———不要说自知是虚假的话。这一违反正是要表明男士认为自己不适合体操这一项目，从而委婉地拒绝了女士的提议。如果学生了解会话含义理论，他们将会准确地理解男士的言外之意。鉴于会话含义理论在推动听力理解过程中的重要作用，教师在教学中可采用以下几点建议：第一，教师应引导学生在具体的语境中学习新的词汇知识，在学习材料的选择上应侧重于段落、篇章，或通过阅读英文小说、观看英文电影的方式去学习词汇。这样，学生不仅可以灵活地掌握词汇的外延意义，而且可以很好地掌握其内涵意义，从而为准确理解听力材料中说话人所要表达的观点、态度奠定坚实的基础。第二，除了词汇知识外，教师还应向学生教授英语国家的文化背景知识，包括地理、历史、习俗、礼仪等各个方面。语言是文化的重要载体，教师对文化背景知识的传授可以增强学生对文化差异的敏感度，帮助学生养成良好的英语思维习惯，从而更好地理解所听内容的主旨大意。第三，在学生掌握了足够的语言知识和文化背景知识的基础上，教师应向学生介绍会话含义理论的相关知识，并通过引用一些具体的实例让学生意识到该理论对于促进听力理解的重要作用，加深学生对这一理论的认识，从而使他们能熟练地利用这一理论对所听内容加以分析，准确地推导出话语中所隐含的言外之意。[2]

（二）会话含义理论在大学英语口语教学中的应用

语言是人们交流的工具，语言教学的最终目的就是使学生能够运用目的语进行交际。大学英语口语教学要求学生在掌握了初级英语口语的基础上，能顺畅地用英语表达自己的想法，进一步增强叙述、交谈和讨论等方面的口语表达能力。但我国目前大学阶段的口语教学仍沿用中学时代的传统教学法，再加上不能为学生提供适当的交际环境，导致在实际生活中，大部分学生仍然不能用英语进行有效、得体地交流，常常由于不懂得说话技巧而出现尴尬、冷场的局面，或者由于不具备推断说话人言外之意的能力，而导致无法做出适当的回应。[3]在这种情况下，如能将会话含义理论引用到口语教学中去，一定会推动其顺利发展。接下来就以一个实例来简要说明会话含义理论在口语交际中的重要作用。(Atagenteelparty)A:Mrs.Xisanoldbag.B:Theweatherhasbeenquitedelightfulthissum-mer,hasn′tit?在该对话中，A在向B说Mrs.X的坏话，而B的回答很显然与A所说的话没有关联，B正是通过违反合作原则中的关系准则来间接地表明他认为A所说的话是与当时的场合不符的，自己不愿与A就此话题进行谈论，委婉地提示A停止这种不恰当的言论。从上述例子中我们可以看到会话含义理论不仅可以帮助学生推导出说话人的真正意图，做出得体、恰当的回应，还能使得学生准确掌握与灵活应用一些说话技巧，以一种礼貌的方式来表达自己的想法，从而促成交际活动的顺利完成。因此，在口语教学中教师可以采用以下几点建议：首先，教师应系统地向学生教授会话含义理论的相关知识，并搭建英语情境的交流平台，指导学生使用这一理论在不同的语境下进行模拟对话，通过反复操练掌握实用的语言表达方法，提高自己的口语交际能力。其次，教师可以指导学生接触多种形式的英文视听材料，并在此过程中向学生介绍相关的文化背景知识，更好地帮助学生了解英语国家的交谈模式。之后指导学生总结口语交际中的类似表达，并对不同的表达方式所产生的语用效果进行对比、分析，积累不同语境下较为恰当的表达方式，从而使自己在口语交际中表达得更加准确、得体。

（三）会话含义理论在大学英语阅读教学中的应用

阅读是一种认知活动，是提高英语综合应用能力的最佳途径。阅读教学的首要任务是使得学生能够准确理解阅读材料。在目前的教学过程中，虽然教师十分重视阅读教学，但教学重点往往在词汇和语法知识上，教师并没有意识到学生语用能力的不足也会影响其对阅读材料的理解。解决这一问题的有效途径之一就是把语用学方面的知识，特别是会话含义理论的相关知识应用到阅读教学中去，以提高学生的语用能力和阅读理解能力。会话含义理论中的合作原则虽产生于口头交流，但是在书面文本交际中它也同样适用。因为书面文本也是用于交流的，是一种作者和读者进行交流的方式。复旦大学出版社出版的《21世纪大学英语读写教程（第三版）》中Unit1的TextA--HowIGotSmart的第四段写道：Myprincesssatnearthepencilsharp-ener,andthatyearIgroundupenoughpencilstofuelacampfire.根据上文得知主人公原本是不喜欢读书的，因为喜欢上了一个女同学而乐于上学了。那个女同学坐在卷笔器旁边，主人公为了接近他的“公主”，频频去削铅笔。此句中的“Igroundupenoughpencilstofuelacampfire”运用了夸张的修辞手法对主人公频繁削铅笔的行为进行了生动形象的描写。这一说法显然违背了合作原则中的质的准则，如果学生能够意识到这一点，就能推断出主人公想借这一说法来表达自己接近女孩的迫切心情。[4]这个例子就充分说明了会话含义理论在阅读理解过程中的重要作用。另外，在阅读文本中，语境对于具体词汇和句子的意思也有一定的限制。学生使用会话含义理论对文本进行分析的这一心理过程，应该建立在对语境的整体把握之上。因此教师应培养学生通过结合语境来推测单词意思、句子隐含意义的阅读习惯和能力。让学生在掌握了一定语言知识的基础上学习会话含义理论，不仅可以帮助学生根据阅读材料的规约意义推导出其中所蕴含的会话含义，正确理解作者的观点、态度，提高阅读能力，而且可以使得学生对作者的写作风格和整篇文章的谋篇布局有更深刻的理解，掌握一些实用的写作技巧，提高其写作水平。[5]

（四）会话含义理论在大学英语写作教学中的应用

写作是一种书面的表达方式，有说明文、议论文、记叙文等多种文体，而当前的写作教学更加强调实用性，更加注重应用文的写作，如求职信、道歉信、感谢信等，这就更加突出了会话含义理论在写作教学中的积极作用。因此教师应指导学生在写作过程中巧妙地使用会话含义理论，来得体地表达自己的思想感情和写作目的。首先，在审题过程中，教师不仅要引导学生读懂题意，而且还要利用会话含义理论对题目要求进行分析，读懂其语用要求。其次，在写作过程中，教师也要指导学生使用该理论得体地表达自己的想法，避免生硬、不礼貌的表达方式。

四、结语

目前，大学英语教学的重心正在由语言知识的教授向语用能力的培养方面转移。所以，教师在教学过程中应用语用学的知识，特别是会话含义理论的相关知识是十分必要的，该理论的应用将会极大地促进学生听、说、读、写各个方面的能力，从而达到提高教学质量，深化教学改革的目的。

参考文献

[1]姜望琪.语用学理论及应用[M].北京:北京大学出版社,2000:38-40.

[2]柯婷.大学英语四、六级听力理解部分中的会话含义及其启示[J].南昌教育学院学报,2011,11:163.

[3]姜海英，魏琛.合作原则与礼貌原则在大学英语听说教学中的应用[J].长春工程学院学报,2011,12（4）:153-154.

英语对话教学论文例5

改革开放以来，国与国之间经济、政治交流日益频繁。在这个过程中，国与国之间的文化碰撞也成为不可忽视的现象。跨文化交际，英文叫做cross-cultural communication 或者 inter-cultural communication，主要是国与国之间在历史、地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范、思维方式、价值观念等的交流。由于文化作为一个国家或民族的标志性符号，在国与国之间的交流过程中难免会出现文化冲突。在这种情况下，研究对方国家文化就成为国与国之间能够顺利交流的必不可少的环节。

笔者在澳大利亚留学期间，在与当地人进行交流过程中，发现了许多交流障碍。比如在与当地人见面哪怕是第一次见面时，他们都问 “How are you?” 或者 “How is everything going?” “How are you going?” 几乎没有人问 “How do you do?” 起初笔者感觉这可能是澳大利亚人的特殊问候方式，也许英美不同。可当笔者在与当地英美游客接触时，他们和澳大利亚人的问候方式是一样的，因此，这样的问候方式并非澳洲特有。而且，笔者在澳大利亚学习过程中发现，其实现在很多澳大利亚人，特别是年轻一代的语言正追随美国人，同时澳洲又是英联邦国家，因此，澳洲人的语言完全可以代表英国或者美国。还有这样一个例子，native speaker给“How are you?”的回答令人诧异，并非多年来中学英文课本上所教的 “Fine， thank you，and you?”而是“Good， good. And you?” 再比如，对 “Thank you” 这样一个包括中国未受过英语教育的人都知道的用语，对方的回答既不是“That’s all right.”也不是“Not at all.”而是“No worries!”而且笔者在后来观看美国电影“27Dresses”也有此发现。当然，有时也有人回答“You’re welcome!”还有，中国学生喜欢用“please” 这个单词，因为翻译过来是“请… ”，觉得用这个单词非常礼貌。可是英语国家的人则不然。一次，笔者在email里向导师请教一个问题后这样写道“Tell me something about that please.”后来导师告诉我，其实这样说很不礼貌，因为这是个祈使句，给他的感觉是我在“命令” 他去做，让他很不舒服。后来笔者了解到，其实英语国家的人并不是用 “please”来表示礼貌的请求，而是“Can you …?”或者“Could you …?”如果要用 “please”也是用在一般疑问句中“Can you please …?” 或者更礼貌的话“Could you please …?”还有一个例子很值得思考，当老师提出了一个问题的时候，学生的回答是of course，当时老师大怒，实际上，学生的并不是有意要惹怒老师的，因为在中文中，of course是“当然”的意思，对于中国人来说这样说没什么不礼貌，可是，在NS听起来就不舒服，他们会理解成“那当然啦，你傻啊，连这都不知道”。这些例子给我们带来一个问题去思考，即为什么我们中国学生在去英美国家语境中会遇到这么多交流障碍呢？

造成这个问题一方面是由于我们是EFL国家，语言环境相对不好。但最主要的原因不在此，笔者认为，主要原因是我们的英语教学存在问题，跨文化交际的意识比较欠缺。那么，要解决这样一个问题，大学英语教师应该怎么做呢。

首先，多找机会邀请英美国家的外籍教师到课堂上与学生进行交流。由于中国与英美国家在文化上存在诧异，因此，在表达方式上大相径庭。比如，中国人会说“拦路虎”，而英文却用狮子来表达，即“a lion in the way”。所以经常请他们来课堂，对学生了解国外文化会有很大的帮助。

另外，充分利用英文原声电影。在一学期给学生放一到两次英文原声电影，看电影的时候，学生可以了解英语国家的风土人情，人们的生活方式等，使学生仿佛置身其中。如果课堂上抽不出时间，教师可以将自己下载的电影拷贝给学生，让他们课后看，当然，要给他们布置任务，比如，写影评或者从电影中找出NS对话中的用词用语及其特点。

其次，教授阅读（包括精读、泛读）的教师在课堂上应多找一些真文，即authentic text。近几年，英语教育界不断提倡运用真文教学。真文的好处是，它由NS所写，可以说是原汁原味。阅读真文有利于学生了解英语国家人民的思维方式或者价值观念等。选择真文的途径有很多，比如，英文原版小说，国外的英文杂志、报纸等。我们处在互联网时代，国外英文杂志、报纸等都可以在网上搜到。

最后，要提高学生跨文化交际的能力，口语教师扮演着极其重要的角色。在此，笔者提出口语教师应采用交谈分析法教授口语。

长期以来，中国英语口语教学多采用视听法。视听法教学主要是在教学中广泛使用声、光电的现代化教学技术设备，使语言与形象紧密结合，在情景中整体感知外语的声音和结构，从而为学生创造良好的语言环境使其自然掌握英语。其中drills也就是句型练习构成其非常重要的一部分。使用句型练习固然有其优点，但由于教材所使用的句子很多都是人为加工而成，其劣势也很明显。笔者上面所提到的在澳洲遇到的交际问题就是其劣势的体现。笔者认为，用“交谈分析法”教授口语应该会取得更好的效果。

McCarthy指出，语篇分析是对语言与语境的关系的分析。Paltridge认为，之所以要进行语篇分析，其原因是它能够给语言学习者展示语言应用的真实画面从而帮助他们更好的理解对话者的语言选择以及这些选择在特定语境中的意思。因此，掌握英语国家人们日常生活中使用语言的技巧能够使英语学习者提高跨文化交际的能力。

Burns， Joyce 和Gollin指出，分析语篇的方法有五种，即，系统功能语言学、语用学、交换结构理论、评论话语理论和交谈分析。在此，笔者谈谈交谈分析法。

Cook提出，交谈分析法是对话语的局部和微小细节层面做分析。因此交谈分析法主要分析对话中的小单元，例如对话开始语与结束语（openings and closings），对话统一体（adjacency pairs），说话次序（sequences），话论转化（turn taking），对话的修补（repair）等等。Cook将对话统一体，说话次序和对话的修补归为一类，并成其为“话论类别”。 下面具体谈谈话论转化与话论类别这两大理论。

首先，话论转化。Ten Have认为，话论转化是交谈分析的核心理论。正如它的名字所暗示的，话论转化指的是对话中一个人结束话语之后，另一个人紧接着说话，以此类推。Cook认为交谈分析法主要是描述对话者之间如何转化话论以及在什么情况下他们话语重叠或者中止。因为不同文化之间使用不同的话论转化机制，不同国家的人们使用不同的方法来得到话论以及传递话论，因此分析话论转化非常必要。当以英语为母语的人在谈话中想要得到话论，他们通常使用一定的谈话技巧，比如提高话音；假如想要传递话论，他们一般借用一些信号，比如 “mhm”，“yeah”，“so”，or“anyway”来中止他们的话语。Burns，Joyce和Gollin认为在日常对话中，经常会出现话语重叠，话语重叠可表达不同的目的，包括表示不赞成，迫切以及恼怒等。

其次，话论类别。Eggins和Slade 认为对话统一体是由两个紧密联系着的对语组成。比如，how are you/ good; good morning/good morning。Cook指出在英语口语中，如果对话一方提出问题，提供帮助，提出批评等，通常会得到满意或不满意的回答。话论类别中的说话次序包括两种：插入次序和话题次序转换。Paltridge指出，插入次序指的是第二组对话统一体插入第一组对话统一体中，从而将第一组对话统一体分开。Cook提出，话题次序转换是指话题从一个转换成另一个然后又回到第一个话题。Paltridge指出，对话的修补指的是对话者纠正他们在谈话中的错误。Ten Have认为，对话的修补是在谈话过程中解决问题的一种“有组织的方式”。

在口语课堂上，教师应该充分利用NS在真实情景下的对话，对话可以是面对面，也可以是电话对话。将对话的transcript用OHT展示给学生，用交谈分析法对transcript进行仔细分析。这样可以让学生“看” 到对话内容，更加细致地学习NS是如何交流的。

理论上是这样的，但在实际应用中，具体怎么做，下面网址http://nixon.archives.gov/find/tapes/watergate/wspf/000-000_37d.pdf的例子是一个电话对话的transcript，笔者将对它怎样在口语课堂上应用做以具体分析。

假设口语教师用交谈分析法进行教授并选定这个电话对话作为范例，首先，教师应让学生注意对话中的第一个“hello”不是问候，而是对电话铃声召唤的回复。这就同时纠正了中国学生很习惯用hello来与外国人打招呼问好的错误表达方式。其次，教师应告诉学生，在通常情况下NS 对话的第一个话题一般不是对话的真正原因，因此在这个电话对话中，第一对话论“hi/how are you; I’m pretty， pretty good/good”仅仅只是一般的闲聊，并非打电话的真实原因。这样告诉学生，有利于学生在与外国人对话中培养良好的对话习惯，如果一开始就直接说自己谈话的原因，NS势必会感觉比较突兀。然后，让学生观察一下对话中的话题转换。这篇电话对话的话题转换是这样的（“^”代表话题转换）：问候^约会的时间与地点^接到O’Brien的电话^有关Dean的事情^安排好下一次约会^E告知K有关陪审团事宜。分析过程中，让学生观察NS是如何进行话题的转换的，从这篇电话对话看出，NS会用一些技巧，例如升高音调并提出问题“did he tell you about Dean?”，“now， can you…”.最后，教师让学生注意NS是如何使用话语技巧的，NS会使用一些填充词或者反馈语，例如，“well”，“uh-huh”，“sure”，“yeah”，“uh—hm”，“um， hum”，“right”等。学生学习这些有助于他们在与NS交流时显得更加自然，为自己争取一些思考时间，不至于陷入尴尬的境地。

总之，不管是英语听、说、读、写教学的任何环节，其主要目的都是使学生能够与英美国家人民进行交流，交流过程也是文化的交流，因此，为了使学生英语实际应用能力得到提高，跨文化交际教学应该得到英语教师的重视。

参考文献:

[1]Burns， A.， Joyce， H. & Gollin， S. (1996). I see what you mean: Using spoken

[2]discourse in the classroom. Sydney: National Centre for English

[3]Language Teaching and Research， Macquarie University

[4]Cook， G. (1989). Discourse. Oxford: Oxford University Press

[5]Eggins， S. & Slade， D. (1997). Analysing casual conversation. London: Cassell

英语对话教学论文例6

一、 全英语教学

以“输入-输出-情境-过程”（Input-Output-Context-Process Model）的英语教学理论为基础，以“对话”教学理论为指导，以专业教学的深度和广度为根本，应用现代教学手段，开展案例式、互动式、启发式、实验式教学，借鉴国内外成功的教学模式，探索专业课程的全英语教学模式和方法（见图1）。

图1 沉浸式全英语教学模式流程图

开展专业课程全英语教学的落脚点，还是应该建立在专业教学上面。在教学中注意专业英语教学与普通英语教学之间的区别，普通英语教学强调英语知识的传授；而专业英语教学注重用英语来讲授、学习专业知识，在维持和提升专业教学水准的基础上，开展全英语教学。换言之，专业课程全英语教学是英语的专业课程，而不是专业的英语课程。开展全英语教学不能牺牲专业教学水平为代价。通过全英语教学不仅增加学生的英语专业词汇，提高阅读英语原版书籍和查阅英文文献的能力，提高学生的英语对话能力，更是为了加深学生对专业知识的理解，便于学生深刻了解国际前沿的专业知识和掌握专业领域的技能，增强用英语表达专业知识的能力。

在专业英语教学中，教师的教授艺术很重要，如何使学习专业知识与掌握专业英文完美地结合在一起，是专业英语教师首先要研究的课题。课堂教学要“深入浅出”，以日常简易英语来表达一些艰涩的专业用语。有时候为了更透彻理解专业知识必须用贴近生活的英语实例讲解。不过由于教材、教辅材料为原版英文，把专业知识放在了特定的语境中，有助于语感的培养、语义的理解。其教学要点是抓住英语的特色，课堂上用浅显易懂的英文讲解难点和重点，努力使本专业学生通过专业英语课程学习能够在工作中用地道英语灵活表达大学四年所学的专业知识。

二、 对话理论

一般认为，最早将对话理论上升到哲学层次的是俄国文艺理论家巴赫金（M.M. Bakhtin）。巴赫金认为，人类情感的表达、理性的思考都必须以语言或话语的不断沟通为基础，对话无处不在，广泛而深入，人不仅以自己的思想，而且以自己的命运、自己的全部个性参与对话。

被称为现代“对话”概念之父的马丁·布伯认为“存在”并非“我”自身所具有，而是发生于“我”与“你”之间，他指出个体“我”不应当把他者视为客体而形成“我-它”关系，而是应当建构平等的“我-你”关系，使人与世界、与他人之间构成平等的相遇，这种“我-你”关系和敞开心怀便被称之为“对话”。

英国思想家戴维·伯姆则认为，“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。”

引导对话从哲学理论向教育和教育观转变的，首推当代巴西教育家保罗·弗莱雷（Paulo Freire）。弗莱雷认为，传统的教育是“讲解式教育”，是“储存式的教育”（"banking" concept of education）。“学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复储存材料”。“这种教育让学生只能接受、输入并存储知识。....在这种误导的制度下，人们自己会因为缺乏创造力，缺乏改革精神，缺乏知识而被淘汰出局。”弗莱雷还认为“只有要求进行批判性思维的对话才能产生批判性思维。没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育”。

在哲学层面，巴赫金强调了对话的必然性，布伯强调了对话的平等性，伯姆则强调了对话的创造性；在教育学层面，弗莱雷强调对话的批判性，促使教育重新肩负起造就人、造就世界的责任。对话理论强调通过师生与生生的平等交流来完成知识结构的共建，它挑战我们原有的关于师生关系、生生关系、知识本质以及学习本质等方面的思维成见、定见与主观认定。巴赫金对话理论提倡的“尊重他人、平等待人，但又坚持自己的立场、维护自己的尊严、对自己的行为负责”的为人原则，他认为，任何权威话语，更不用说专制的却不权威的话语，都不足以担当真理的声音。只有开放的对话式的话语，才有可能在对话中接受应对，得以检验和发展，才有可能逐渐接近终极的可信的结论，才能够担当真理的声音。竞争性教学法以师生、生生平等对话为基础，通过有效问答方式，激发思维风暴，促进师生共同建构知识体系。

有效对话是人类社会生活、思想交流以及创新发明的基础以及有机组成部分。没有有效的对话，我们很难想象社会生活如何展开，思想交流如何进行，创新发明如何出现。推动上述人类活动进步的有效对话又应该是自由和平等的，没有自由和平等的对话，就很难对已知的知识和权威提出挑战，新思想、新发明就很难破壳而出，人类的创造天性就会被扼杀，科技、文化及社会发展就会陷入停滞。

英语对话教学论文例7

近年来,随着大学英语四六级新题型的改革与实施,作文在统考中所占的分值从旧题型的15分增加到106.5分,同时,在硕士研究生英语入学考试中也增添并加大了作文的比重,因而,大学公共英语教学对英语写作越来越重视了,大学生的英语写作能力也有了较大的提高。但是从国家大学英语考试中心公布的成绩来看,考生作文的平均成绩并不理想。据2007年的一项内部阅卷统计显示:考生作文标准得分36分以下为30%;36―63分为40%,63分―85分为20%;85分以上为10%。70%的考生作文得分在63分之下。另一方面,由于大学英语四、六级考试尚未增加口语项目,所以大学英语的课堂教学仍以注重听力与读写能力为重,而忽视了口语交际训练。大学生,尤其是理工科的学生的英语言语表达能力偏弱,使他们在未来的求职面试中处于劣势。

目前大学英语的写作教学一直在借鉴和应用西方写作理论中摸索前进。一般来说,运用最广泛的是以下三种教学法。

1.成品教学法

这是在我国EFL写作教学中应用时间最长、影响最大的西方写作理论。该理论主要关注写作最终成品,注重文章的组织结构、遣词造句等形式,故又称之为形式法或修辞法。这种教学法以教师为中心,不强调学生参与和师生互动,在大班教学中易于操作。而且,在教学安排上,一般从选词造句,再到段落篇章写作,循序渐进,因而该模式对于学生英语水平较低的学习性写作较为有效。然而,随着强调学生个性需求的现代课堂教学理念的普及,这种灌输式教学方法遭到了普遍的质疑。

2.过程教学法

过程教学法自20世纪90年代开始引入中国英语课堂教学。该教学法以交际理论(interactionist theory)为理论基础,认为写作的过程实质上一种群体间的交际活动。它关注的焦点是写作过程(包括写前准备、写作阶段和修改阶段),并强调这三个阶段不是线性过程而是相互交叉。整个教学过程以学生的小组活动为中心,强调教师与学生、学生与学生之间的双向、多向交流。过程教学法虽然体现了先进的教学理念,但也有其自身的缺点,如课堂教学模式单一、忽视范文的作用和词句段落等基础写作知识的讲解和训练等。

3.任务型教学法

这种教学法应用到我国英语写作教学中是近10年的事。在这种教学法中,学生被要求利用写作去完成一项真实的或类似真实的交际任务。写作训练的目的是为了使写作者获得参与或融入目的语社会交际活动的能力。整个写作活动围绕着如何成功地完成一定的交际任务而展开,大致分为三个阶段:任务前、任务中和任务后。其优点是学生的注意力聚焦于交际任务,在写作中他们更加专注于思想内容和意义的有效表达,自觉学习或运用写作技巧。但它也有自身的缺点,如写作活动以交际任务为中心,写作训练的系统性很难得到保障等。

由于西方写作理论大多是以英语为母语的写作教学而创立的,未必适用于我国的EFL课堂教学。因此,迄今为止,我国英语教学界似乎还未找到一种行之有效的写作教学模式。鉴于此,笔者从长期的日常教学实践中摸索出一套写作―口语整合训练法,针对理工科大学生作文和口语的薄弱环节,通过设立话题库和进行主题辩论来加强他们的英语写作能力及口语表达能力,同时还提高了他们的四、六级应试能力,可谓一举多得。写作―口语整合训练法在2008级大一新生中试行了一学期,反响较好。

写作―口语整合训练法的前提是建立一套话题库,内容主要涵盖三个方面:1)英语四、六级常考话题;2)社会热点话题;3)学生最感兴趣的话题。笔者收集了历年英语四、六级的作文真题及范文约50篇,另外又根据教育、环保、住房、交通、经济、文化等主题搜集了社会热点问题50篇,最后根据学生最感兴趣的话题,如考试、专业选择、恋爱、集体生活、求职等收集了话题50篇,共计150篇。建立好话题库后,根据话题精选范文,并适当配以漫画或插图,辅以提示或句式练习。下面举例说明:

话题(Topic):Mobile Phone on Campus

范文(Sample Writing):

Nowadays mobile phones have become more and more popular on college students own mobile phones.A mobile phone has become the main communication tool by college students...

建立好试题库后,面临的问题就是如何在课堂教学中运用话题库来对学生进行写作―口语整合训练。首先,从话题库里挑选一个学生会感兴趣的主题话题,如,在大学校园里应该如何正确使用手机?启发学生思考并列出手机的优点和弊端。如:

优点(advantages):It is a useful tool for keeping contact with friends and getting information,or learning,entertaining.(手机是与亲朋好友保持联系的好工具,还可以了解信息、学习和娱乐。)

弊端(disadvantages):A financial burden for the poor student,distract students attention from their study,a nuisance when it rings at wrong place or at wrong time.(对于家境贫寒的学生它会成为经济负担;它会干扰学生的学习;在错误的地点和时间响起手机铃声,它就会变得烦人。)

这一步主要是尽可能地鼓励学生进行的brain storming(头脑风暴)思维训练,让他们开动脑筋,列出能想到的各种手机的优缺点。

其次,让学生分小组或同桌之间进行主题辩论。一方作正方;一方作反方。选择三至四组到讲台上进行辩论。辩论完后,老师进行适当点评。在学生进行自由辩论时,老师切忌插入,或打断学生的思路。

然后老师视课时情况,让学生进行课堂作文或课后作文(120字左右)。

最后一步是老师对学生的作文进行批改,指出学生应该改进的地方,并给出范文。简单分析语言形式和结构以供他们参考和模仿写作。

通过“选题―讨论―辩论―写作”四步法的层层推进,学生不仅会用流畅的英语说出手机的优缺点,还能用规范、准确的英文句式完整地写出来。学生在这一过程中,英语口语和写作能力同时得到训练和提高,可谓一举两得。

写作―口语整合训练法的理论依据实际上正是任务型教学法。它把“任务”的概念落实到课堂教学中的主题话题上,强调话题的内容和现实意义,着重通过处理、解决意义来使学生习得语言。由于任务话题的信息量适当、有趣且有意义,能够产生更自然、更流利的话语。通过话题的口头及笔头的有效表达操练,学生从自己感兴趣的话题开始进行有意义的交流(讨论―自由辩论),他们会自然地在课堂上使用更地道的英语话语,在轻松的氛围里用英语来准确表达自己的思想,并最终落实到用英语来充分表述自己对某一话题的深刻认识。写作―口语整合训练法充分调动了学生潜在运用英语来进行创造(写作)的能力。

参考文献:

英语对话教学论文例8

初中英语中的对话教学是初中阶段英语教学中培养学生交际能力的一个重要环节,英语对话教学要求针对学生的身心发展的具体特点,在教学过程中通过高效良好的师生交往互动,充分发挥学生的主动性、创造性,来培养学生的对话精神和交际能力。这就要求教师改变以往教学满堂灌、学生被动听的局面,切实根据新课程标准的要求与学生的实际,运用灵活多样的教学方法,使英语课堂生动活泼、有声有色,从而调动每个学生的学习主动性。

一、新课程中英语课堂的“对话”教学

新课标的指导思想是关注学生的全面发展、个性发展和持续发展。其理念是让课程适应每一位学生的发展,为学生提供学习的经历,并获得学习的经验。这就要求我们除了树立新的教育观念外,还必须在教学中进一步改革旧模式,真正确立符合新课标要求的新的英语教学体系,使英语教学进入一个崭新的天地。教师要尊重学生的个体差异,在对话教学中教师既要学会表达又要学会倾听,树立教师和学生都是对话中主体的观念,倡导教师和学生发展平等的对话关系。只有课堂真正成为“师生共有”的课堂,成为学生自主学习英语的主阵地,学生才会真正成为英语课的主人。唯有如此,才能扯起英语新课标的帆,在新课程的大海中自由航行,驶向快乐英语的园地。

二、“对话”式的创新教学,关键在于教师角色的确认

在对话式教学中,教师首先应确认自己的角色,要从重教师教向重师生对话转变,努力使师生互为主体的价值取向得到实现。

作为课程改革的主角,传统的教师角色已经不能适应新课程的要求。教师在课堂上从独白到对话的转变过程就是新课程改革的需要、要求和呼唤,是英语教师从传统英语教师到新型英语教师的转型。如果在英语课堂上,自始至终只能听见一个声音,那就是教师的独白,学生只是被驯服了的听众,始终处于被动的、被主宰的配角地位,他们参与课堂的方式只是听老师讲课和记笔记,那怎么能体现学生的主体性呢?新课程确认英语课程是教师和学生探讨新知、平等对话的过程,那么教师就应该以“对话人”的身份尊重同样作为“对话人”的学生个体及其对合适自己特点的学习方式的选择,自觉放弃传统意义上的把教师作为知识权威的观念,把课堂时间还给学生,让学生成为课堂的主体,真正构建对话式的英语教学,以主体教学为核心,激发学生学习欲望,造成“我想学”的氛围,再确定层次目标,造成“我要学”,并且引导学生探究“我会学”的优良教学模式。“对话教学”要求教师要成为一位顾问,一位交换意见的参加者,一位帮助发现矛盾的引领者,而不是拿出真理的人。因此,教师在教学中需要注意三个要点:一是以民主性把学生看成是真正平等的伙伴、朋友和知心人,营造民主和谐的课堂气氛;二是为学生提供足够语言对话的材料;三是给学生恰当的、有效的对话方法,帮助学生认识自我,建立自信。

三、“对话”式教学的实现策略

在实践教学中,交往对话是一个有目的的活动过程,是师生之间、生生之间为了某一共同目的而进行的沟通、对话、理解等活动。它不是一种单向的流动,而是一个动态的网,教师与学生就是网上的结。交往对话是平等的、民主的、实质上的,而非形式上的,交往对话还必须尊重社会生活,注重教学规律。对话式教学内涵是宽泛的,开展有关的英语课外活动,如英语小短文朗诵比赛,英语歌曲演唱比赛,英语讲故事比赛,英语口语比赛等让学生亲自体验。激励学生进行知识交流、思想交流,引导学生广泛的对话交流。让学生在课堂内,课堂外,家庭中根据自己的水平和条件,自己选择。教师只是指导者、引导者,给予学生公平的评价。学习重在体验和感悟,只有体验和感悟的东西才能沉淀在内心深处,形成能力,受用终身。

课内英语对话教学策略包括角色表演、游戏法、讲故事法、话题讨论和计算机辅助教学等具体方式方法。

1.角色表演和游戏法。这是英语对话教学中一种常用的方法。角色表演可采用辩论、演讲或两者相结合等方式。这样既训练学生的快速反应能力,又训练了学生批判性倾听能力。

2.讲故事法与话题讨论。可以让学生轮流讲故事,学生听后,就故事内容展开对话、讨论,以训练学生的综合对话语言能力。讲故事法可采用讲已有的故事或自编故事。学生在课堂讨论中,学会了如何把握对话技巧,极大地训练了学生的英语对话能力。

3.计算机辅助外语对话。把计算机辅助教学引入英语课堂,可以极大地丰富教学内容,提供足够的英语对话情境,给英语教学带来高效、逼真的语言学习环境,使枯燥抽象的英语学习内容变得富有趣味性和吸引力。

总之,对话既是一种精神,又是一种方法,从精神的角度讲,它倡导平等、交往、互利和共同发展的理念,注重教学的开放性和生成性,这正是新课程改革下英语课堂的需要;从方法的角度说,它要求英语教师改变过去太多的“传话”和“独白”的教学方式,走向互动和交流,使知识在对话中生成,在交流中重组,在共享中倍增。让我们真正实践起来,让学生真正感受“对话教学”的魅力。

参考文献：

[1]《中小学英语教学与研究》华东师范大学

[2]姜发兵．英语课堂教学中的现场提问[j]．中学外语教与学

英语对话教学论文例9

[中图分类号] H319；R-4 [文献标识码] B [文章编号] 2095-0616（2015）17-83-04

How to effectively combine basic english with pharmacy

WANG Ping

Hu'nan Medical and Pharmaceutical Techinical School， Changsha 410000， China

[Abstract] Students in vocational college generally lack interest in English learning. In order to solve this problem and improve students' initiative of English learning and quality of education and teaching， the author explores how to effectively combined basic English with pharmacy based on CBI teaching philosophy and task-based teaching theory， which can improve students' initiative of English learning， as well as increase students' desire and motivation to exploring professional knowledge. Concrete implementation plan of effective combination of Basic English and pharmaceutical English was put forward and the real teaching plans and cases in practice were offered to research.

[Key words] CBI； Basic English； Task-based teaching method； Professional English； Pharmaceutical English

高职药学英语教学现状为部分学生认为英语用途不大，学习积极性不高，为了改变这一现状，作者在教学实践中运用CBI理论与任务教学法将基础英语与专业英语无缝对接，让学生通过讨论和自主搜索等方式主动学习专业知识和英语内容。在教学过程中，教师精心设计一系列任务：相关专业话题的中英文演讲，模拟实际情景完成课文内容如用英语询问病情推荐药品等。

1 理论介绍

1.1 CBI理论介绍

CBI（content based instruction）即内容型教学法，是基于学科内容进行外语教学的一种理念[1]。将主题内容与语言教学活动完全融合在一起进行教学。CBI理论的核心是：如果语言教学能基于某个学科知识来进行，将外语学习与内容有机地结合起来，教学效率往往会大大提高[2]。Stryker 等[3]（1997）认为将语言教学和学科教学相结合，将语言作为学习学科知识的媒介，便产生最理想的外语或二语学习条件。这是因为，当学生的注意力集中在内容上，把目标语作为学习学科知识的媒介时，便产生了最理想的外语或二语学习条件；这是因为，当学生的注意力集中在内容上，把目标语作为工具来探索知识，这时的学习状态最接近于母语学习，因此效率也就越高[3]。

Krahnke[4]认为作为一种语言教学模式，CBI是语言内容和信息的教学，而不是脱离于内容的语言本身的教学。CBI的核心原则包括：（1）成功习得第二语言在于语言作为获取信息的手段而非学习目的；（2）语言是内容的载体；（3）CBI教学要体现学习者的需要[3]。

国内对CBI模式进行了大量研究，如常俊跃等[5-9]认为CBI有助于扩大专业知识面，提高学习者英语水平，提高英语专业阅读理解能力，对学生英语学习动机、学习策略、学习积极性或兴趣产生积极影响，对英语专业基础阶段语音语调学习都有一定的积极作用[10]。

作者在英语教学过程中运用这个理论将英语教学与学生药学专业充分结合，实践证明效果很好。让学生在学习语言的同时也能优化知识结构，有利于师生全面发展。

1.2 TBA（task-based approach）任务教学法理论介绍

任务教学法的定义：任务是一次活动：（1）任务以意义为主；（2）任务与现实世界的活动有相似之处；（3）任务执行优先于语言表达；（4）评估任务完成质量的依据是任务结果；（5）注意认知及交际过程。以下的课堂活动不属于“任务”：完成转换练习（大部分）回答问题的活动；对语言规则归纳的学习活动[11]。

Willis（1996年）提出实施任务教学法的五项原则：（1）提供有价值和真实的语言材料；（2）运用语言；（3）所选任务能激发学生运用语言；（4）适当注重某些语言形式；（5）不同阶段侧重点不同。她还设计了完成任务的三个阶段：前期任务：介绍题目和任务；执行任务：任务、计划、报告；注重语言形式：分析和练习[11]。

2 探讨如何将基础英语的听说读译与药学专业知识结合

2.1 听力材料的选择

提高英语听力可以选择药学方面的材料如地道医药英语听力练习美国之音慢速英语医药方面的文章等。

2.2 话题讨论与演讲

CBI主题模式可以运用到英语教学中提高学生英语口语能力与运用专业知识能力。CBI主题模式含义：与传统的环绕着某个结构特点（如语法大纲）组织教学不同，主题模式是环绕着某个或某几个主题组织教学。主题的选择应是学生非常感兴趣的，教师以宣讲主题作为语言教学的手段。也就是说，语言教学是通过教师讲授主题内容所用的教学语言而不是通过专门安排的语言教学内容来实现的[12]。

在话题选择上选用药学专业方面的， 如维生素、如何通过食物摄取维生素，如何保护眼睛、如何保护胃、饮食营养保健、如何看待减肥以及如何减肥、如何看待药物的依赖性，如何看待抗生素的使用、三聚氰胺等食品药品安全药品问题等等与医药知识相关的话题。教学时可预先布置学生课后搜索相关知识，分组讨论演讲、辩论，引导学生如何用英语表达医药相关知识。

如作者教授接待顾客对话时要学生用英语讨论以下话题：如何成为优秀药剂师服务好顾客，学生应该储备哪方面知识，提高哪方面能力为以后工作作准备。在讲授推荐咳嗽药对话时讨论以下话题：要学生搜索治疗咳嗽的药，如何向顾客推荐药品以及有哪些步骤。教学过程中我运用了任务教学法，学生分组讨论后上台演讲获得平时分。

“说”除了话题演讲外还要进行实际对话操练。药房情景模拟对话很重要。因为大部分学生毕业后大都进入药企和药店工作。教师教对话和句子的时候，要让学生进入角色想像自己就是药剂师，学生学习后分组模拟表演。同样学生学习对话后要完成表演对话的任务，根据难易程度给不同层次学生设置不同分数。如脱稿表演和带稿子表演获取不同分数。事实证明无论基础好坏，学生都积极参与到课堂中来。

在使用英语知识与药学知识的模拟实践过程中既学习巩固了药学知识，又提高了英语的实际运用能力。鼓励学生进行语言输出能有效促进第二语言习得。语言输出的作用在于：他能够引起学习者对语言问题的注意。学习者在进行表达时，会注意他们试图表达的与能够表达的之间的差距。这种差距促使他们意识到他们所不知道的目标语知识，从而使学习者注意到他们的中介语的缺陷，激活有助于二语学习的内在认知过程，促进语言的习得[13]。

2.3 阅读原版医药专业英文文献

读英文原版药学专业书籍和论文文献。根据自己医学论文翻译经验，阅读原版书籍和文献可以帮助掌握专业词汇、行业英语习惯表达及医药专业知识。

如《药理学》英文原版和国外药学期刊如Clinical Pharmacology and Therapeutics（临床药理与治疗）、J. of Clinical Pharmacology（临床药理学杂志）、Therapeutics Drug Monitoring（治疗药物监测）、J. of Pharmaceutical Science（药物科学杂志）、Pharmaceutical Research（药剂研究）、American J. of Health-system Pharmacy（美国卫生系统药学杂志）、American Pharmacy（美国药房）、Pharmacy Times（药学时代）、Hospital Pharmacy（医院药学）、Drug Information Journal（药物信息杂志）、Drug Store News（药店新闻）、International Drug Therapy Newsletter（国际药物治疗通信）、British Journal of Pharmacology（英国药理学杂志）、J.of Pharmacy and Pharmacology（药学与药理学杂志）、Pharmaceutical Journal（药学杂志）、J.of Clinical Pharmacy and Therapeutics（临床药学和治疗学杂志）、Drugs（药物）、Australian J.of Hospital Pharmacy（澳大利亚医院药学杂志）、Australian J.of Pharmacy（澳大利亚药学杂志）、Canadian J.of Hospital Pharmacy（加拿大医院药学杂志）、European Hospital Pharmacy（欧洲医院药学）和WHO Drug Information（世界卫生组织药物信息）等。教师可从FDA美国食品和药物管理局官方网站，自然和科学美国人等相关英文网站，选取一些前沿的药学知识和药品新闻等材料给学生阅读。

此外，在读的方面将基础英语与药学英语结合还包括讲解如何读懂进口药品说明书等。

医药文献被动态，名词化结构，专业术语多，因此多讲解基础英语中的被动态，专业词汇构词特点、科技翻译方法等帮助学生学习如何读懂药学文献。学习简单药房服务对话后多读重点句子记住药房服务句子并熟悉基本句型，这样将基础英语与药学英语有机地结合起来了。

2.4 翻译技能的提升

教师选取与药学相关的句子给学生翻译，教学生翻译的步骤以及如何将句子翻译得达意、简洁和专业。在实践中我挑选了一些药房实用口语英语句子给学生翻译，提供单词意思，结果发现学生明白意思，但表达还不专业，作者一步一步引导学生用药学行业的行话将句子意思表达出来，发挥学生专业优势。实践证明学生兴趣高，效果好。除了讲解简单句子翻译外还可补充讲解药学文章长句翻译技巧等。

3 英语口语教学药品服务英语教材教学案例设计

下面以药品服务英语第三个模块推荐治疗便秘药品对话为例阐述如何运用CBI的6T理论与任务教学法将基础英语与专业英语有机地融合在一起，达到提高学生英语口语方面的能力和运用专业知识能力的目的。

3.1 CBI的6T理论介绍

CBI的6T理论6T分别为：（1）主题（theme）。主题是组织课程主要单元的中心思想。选择的时候必须适合学生需求、兴趣、期望、项目资源、教师能力和兴趣等。（2）课文（text）。广义上的课文就是书面和视听（written and aural）的内容。在选择上要遵循以下标准：学生兴趣、相关度和合适性是首要指标；形式的吸引程度、长度、连贯性、与其他材料的关联性、利用率、可获得性以及成本是次要指标。（3）话题（topic）。话题是内容的细分单元， 是主题更细致的方面，从不同侧面对主题的探讨。（4）线索（thread）。线索将主题串联起来已达到总体一致和连贯。（5）任务（task）。任务是在语言教学中所开展的与语言学习直接相关的活动。（6）过渡（transitions）。过渡是一个主题中各个话题间的自然转换[12]。

6T教学法的使用教程[10]见图1。

3.2 英语口语教案案例研究

以下教案为作者上课教案，教学过程中作者发现学生能轻松掌握教材重点内容，课堂上能积极探索专业知识与用英语表达这些相关专业知识的方法。

第一步：运用CBI主题模式理论，讨论专业相关问题：如何预防便秘，有哪些治疗便秘药品，如何推荐治疗便秘药品。

任务一：学生分组讨论完成任务，讨论如何防止便秘，用中文说出来。

第二步：老师根据学生说的预防便秘的建议，简略地用英文短语书写出来

任务二：学生根据老师的提示，用英文把如何防止便秘的话题作文完整地表达出来，老师加以引导。

任务三：查找药理学书和网络搜索治疗便秘的药品，讲出来给同学们听并将书写作业交给老师。

任务四：讨论如何推荐便秘药品步骤。单个演讲或与同学一起情景模拟如何推荐便秘药品，还可以几个同学用脱口秀的形式介绍便秘药品。完成任务获得相应平时分。

引导学生用英语表达如下：

（1）询问症状：引出课文句子多久排便一次How often do you have a bowel movement？

（2）确认病症，确认为患便秘， 进而引出课文句子You are suffering from constipation.

（3）推荐药品

引出课文句子 This is traditional Chinese medicine for internal use， which has good effects and less side reaction.这是中药内服药，效果好，副作用小。

（4）吩咐患者如何用药引出课文句子：Please dissolve the powder in a cup of water before taking it.

（5）叮嘱仔细阅读说明书引出课文句子：I have put the instruction in the package. Make sure you read it carefully.

（6）祝患者早日康复。引出课文句子：I hope you will recover in no time.

这样通过学生们自己讲出的推荐便秘药品的步骤一步一步将课文重要内容学完了。通过过渡将一个个话题连接起来，形成连贯自然学习的一个过程。

学生完成任务时教师可以多给予正面评价和鼓励，调动学生的积极性，增强他们的自信心； 利用小组讨论、角色扮演和课堂发表等合作式课堂活动，调动学生积极参与课堂活动，使学生在与同学的合作中将焦虑度降到最低[14-20]。

4 小结

本文通过介绍CBI理论与TBA任务教学法，提出了将基础英语与专业英语结合提高英语听、说、读和译各方面能力的具体实施方案，如听力材料的选择、话题讨论与演讲、阅读原版医药专业英文文献和翻译技能的提升；并且提供了如何将基础英语与专业英语结合起来提高英语口语方面能力的实际教案案例。教学案例中学习内容实用性强，学生任务明确，学生完成任务即可获得分数，学生积极性高。师生在学习英语的同时也共同探讨专业知识，优化了师生的知识结构、提高了综合素质。本文的优势在于可操作性强，为药学英语教学提供了具体方法。

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英语对话教学论文例10

话语标记语在语篇的组织中起着连贯上下文、完善交际技巧的作用。掌握并娴熟地使用话语标记语能够让交流双方达到更加完美的交流程度。语言教师在给学生授课时更是应注意自己言语的有效力。目前对于话语标记语在教学方面的研究,国内外的研究焦点多放在学生口语、听力理解、写作的话语标记特点及二语学习者标记和母语学习者标记的对比中,本文的选题新颖之处在于研究对象从学生换成了英语教师,在课堂环境中不同英语专业教师使用话语标记的特点及衔接方式。该课题对于语言教师如何在课堂环境下有效地使用话语标记语,帮助学生理解课程内容进行了研究。

一、研究背景

话语标记的研究对于我们理解交际能力来说至关重要。话语标记已成为建构功能主义语言模式的语言学家研究的重点。它们不仅可以使得言谈自然并合乎语境,而且表明语言是人类所独有的。从20世纪50年代初出现萌芽到70年代中期至80年代中期大量论文论文集的出现,伴随着话语分析、语用学的发展,话语标记的研究亦从中获得了极大的推动。80年代中后期是话语标记研究的黄金发展阶段。这段时间无论研究队伍、研究成果,还是在语言学界的影响等,都远胜于前。1977年,journal of pragmatics(《语用学杂志》)在荷兰创刊,现任主编是jacob l.mey(odense university - denmark)。1986年该杂志首次以特辑形式介绍各国语言中话语标记研究(当时使用的术语是particle)的概况,本期杂志由澳大利亚国立大学的anna wierzbicka 编辑,专题以“particles”命名。1990年《语用学杂志》正式出版了以“话语标记”为专题的特辑,编辑是j.ostman和j.verschueren。另外,该杂志经常刊登“话语标记”研究方面的文章。目前语言学界普遍认可的,在话语标研究领域影响最大的,就是georgetown大学的语言学系教授deborah schiffrin 1987年所著《话语标记》(discourse markers)。它根据schiffrin在宾夕法尼亚大学的博士论文修改而成,被公认为是本领域的开山之作。另外一本则鲜为人知得多,那就是现stockholm大学英语系教授britt erman于1986年所著《英语中的一些语用表达法》(pragmatic expressions in english :a study of you know,you see and i mean in face to face conversation)。其原因可能是erman采用的术语——“语用表达法”过于笼统化,不利于将之列为独立的主题进行研究。不过值得注意的是,erman是首次在考察大量对话实例(由现有语料库抽取)的基础上对此类表达法进行系统描写的。以上两本专著从很大程度上讲是集前一段时间学者们对话语标记的研究成果之大成。

有关话语标记与教学领域的结合,国外学者和教师比较早就开始将话语标记研究与教学紧密联系起来。在一些话语分析教科书中开辟专门章节讨论话语标记如:a.georgakopoulou和d.goutsos的discourse analysis:an introduction(《话语分析入门》,1997)等。还有一些论文涉及话语标记在课堂教学(包括讲座)中的作用〔如:c.chaudron和j.richards(1986)〕,和如何对话语标记进行教学〔如:miracle mccarthy (1991)〕。国内学者四年来对于话语标记在教学方面的研究有陈新仁(2002)对于中国英语学习者在议论文中使用话语标记的情况作了调查;李巧兰(2004)比较了中国英语学习者和以英语为母语的本族人使用话语标记情况,并得出结论,中国英语学习者在学习使用话语标记时处于一种语用石化状态;王立非、祝卫华(2005)基于中国学生口语语料库,研究了中国学生和以英语为主语的人使用不同的话语标记,中国英语学习者过度使用附加类和强调类话语标记;白娟、贾放(2006)对于外国留学生使用中文话语标记语的研究;王淑丽(2006)认为在英语听力理解练习中为发展认知和逻辑技能应注意话语标记;韩东红(2007)对于中国学生在英文书信中的话语标记做了定量分析;陈新仁和任育新(2007)证明,由于受到母语迁移的影响,中国高水平学习者过度使用某些话语标记。

目前,在英语教师在课堂环境下使用话语标记的研究状况还属于一块空白。笔者将着重对于中国籍英语语言教师在课堂环境下使用的话语标记,基于调查取样进行描述性研究,从而填补这块空白。

二、理论基础

在话语标记的研究领域中,各国学者由于对于话语标记的首要功能认识不同主要分为两大阵营:1.以schiffrin,redeker,fraser等英美研究人员为首的“连贯”派;2.以blakemore,jucker等为首的“相关”派。“连贯”派认为语篇最重要的特性是连贯,这也是语篇生成及语篇理解中至关重要的。可以把连贯分成一整套连贯关系,例如一整套将语篇联系在一起的隐含关系,像原因、结果、条件、证据、详述等。“相关”派认为,说话人的头脑里已有一种具体阐释自己话语的选择,同时他也期望听话人能理解并得出这个选择。要得出预先的选择,听话人必须正确地处理说话人的话语——说话人预先设置的上下文。话语标记正是这样一类语言表达方式,可供听话人用来得出说话人想要表达出来的意愿。正如blakemore所说(1987:77,1989:21;c.f.rouchoa,1996:3):它们(指话语标记)唯一的功能是通过将上下文的某些特征及其达到的效果具体化,帮助听话人理解说话人的话语。根据“相关理论”的基本框架——尽量减少信息处理的耗费,话语标记的使用就是为了达到这一目的。一般来说,相关派的解释力要更强一些。本文也将以相关理论为支撑点证明英语教师话语标记的形成过程和特点。

三、实验研究

1.研究假设

本研究围绕以下几个问题进行回答:

1)有经验的中国英语语言教师、经验不足的英语语言教师和以英语为母语的英语语言教师使用频率最高的课堂话语标记都有哪些?在这些话语标记语当中,哪些在何种情况下是帮助学生理解的?哪些在何种情况下又是教师无意识使用帮助自己衔接上下文的?

2)上述三组教师对于话语标记语使用都有什么特点?

3)通过分析这三组教师的课堂话语标记的使用特点,我们可以得出什么样的教学启示?

2.研究对象

受试对象分为两种类型,第一类型为十五名受试教师,他们都是从本省的几所大学中挑选出来的,根据试验设计,他们被分成三组。第一组的五名教师都是大学毕业后走上教学岗位不足五年的,被定位为经验不足的教师。第二组包括五名有经验的英语语言教师。他们的平均年龄在35岁以上,具备副教授或教授职称。他们当中的绝大多数都有海外学习经验。第三组包括五名英语为母语的外籍教师。他们来中国前有些有教学经验,有些没有,但加上在中国的教学经验平均都有2年的教学经验。第二类型为学生,均为上述教师所带班级的学生。从学生中任意选择出150名参与调查试验。

3.研究工具

为了了解师生对于话语标记语的认识和使用情况,笔者设计了针对教师和学生的两份调查问卷。每份问卷包含两部分。第一部分是几段师生课堂对话,其中的话语标记语都用黑色粗体显著标出,加深受试对象对话语标记语的认识。第二部分是问卷的主体,包括11个问题,涉及师生对于话语标记语的具体态度。每道问题采用五级量表,从一到五分别代表“非常赞同”、“赞同”、“不确定”、“不赞同”和“非常不赞同”。然后进行量化分析。

4.研究步骤

4.1数据收集:2008年10月到2009年6月,到各高校取得教师的同意后,随堂听课录音或在课堂中设置录音工具收集语料后,采用笔录记录下来,为了更好地控制变量,尽量采用相同或相似课程及章节进行记录分析。

4.2数据分析:根据fraser,swan,schiffrin对话语标记语的分类,可分为附加类的、对比性的、列数字类的、列举类的、过渡类的、推理类的、总结性的、因果类的、时间类的等。用统计软件统计出不同职称教师的话语标记倾向,并采用相关分析,判断有无明显差异,并对每个高频话语标记进行分类并进行具体描述,并分析哪些是教师帮助学生理解的,哪些是用于自己需要的时候的。

四、预期结果

不同工作和生活背景的英语语言教师对于话语标记的使用具有明显差异;在不同语境下,话语标记的使用偏好有较大的不同;语言教师的话语标记使用也有较强的石化现象。得出结论在教师教育和教师发展中应强调对语言语用功能的学习,对学生的语言教育也应该注重这方面能力的培养。

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