英语专业实习个人总结例1

中图分类号： G4

文献标识码： A

文章编号： 16723198（2013）06012802

随着当前中国市场经济的快速发展，社会对应用型、复合型外语人才的需求愈加突显。商务英语、经贸英语等专门用途英语（ESP）相关的专业应运而生。大多数学校对于商务英语的研究才刚刚起步，一部分教师们照搬其他学校的模式，忽视了独立院校学生的学习和未来岗位特征，大部分学校在教学中摸索前进，还未找到一种有效的课程设计理论与模式，因此独立学院商务英语的课程设计显得尤为必要。本文着眼于独立院校经贸英语专业英语技能课程设置，结合“需求分析理论”中“当前情况分析”和“目标情况分析”两种模式，分析当前独立院校经贸英语专业课程设置出现的问题，提出课程设置必须根据当前人才市场需求分析和学生实际英语技能水平分析来进行，并试图建立独立院校经贸英语专业课程设置的动态模式。

1 需求分析理论

在经贸英语专业教学领域，研究者们一致认为：需求分析（Needs Analysis）是确保教学效果的先决条件。需求分析可分为目前情景分析（present situation analysis）和目标情景分析（target situation analysis）两大类。目前情景分析（present situation analysis）是对外语学习者目前的外语水平、专业知识、学习动机、以前的学习方式和学习策略以及对下一阶段学习的要求和期待的分析，研究语言学习者的强项和弱项，因此也称为以学习者为中心的需求分析。

目标情景分析（target situation analysis）是指学习者目标环境对学习者的要求以及学习者对待这种需求所持的态度的分析，并找出这两者之间的差距，也就是以目标情景为核心的需求分析（阮绩智，2009）。因为在经贸英语领域所需要的英语语言技能比其他英语专业所需要的语言技能更难以预测，因此需求分析对于其课程设置显得尤为重要。

2 经贸英语专业英语技能培养模式现状

高等学校外语专业教学指导委员会颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》（以下简称《大纲》）规定，将除公共课以外的专业课程分成英语技能课、英语知识课和相关专业知识课三个模块。按照《大纲》）规定，将除公共课以外的专业课程分成英语技能课、英语知识课和相关专业知识课三个模块。根据经贸英语专业的具体情况，英语技能课通常包括基础英语、高级英语、听力、口语、阅读、写作；英语知识模块包括英语口笔译、语言学、文体学、英语国家概况、英美文学等传统的英语课程；相关专业知识模块则有外贸函电、国际贸易理论与实务、国际金融、西方经济学、国际市场营销、国际商法、国际结算、国际贸易谈判等课程。针对英语技能课模块，笔者比较了湖北省有代表性的三所经济类院校（分别为一本、二本、三本院校）经贸英语（商务英语）专业的人才培养方案。

湖北经济学院经贸英语（2010级）人才培养计划中，英语技能课总学分为43，占总学分的24.9%；总课时为718节，占课堂教学总课时2617节的27.4%。中南财经政法大学（2009级）商务英语专业英语技能课总学分为53，占总学分的30.0%；总课时为912节，占课堂教学总课时2528节的36.1%。湖北经济学院法商学院经贸英语专业英语技能课总学分为55，占总学分181的30%，总课时为848节，占课堂教学总课时2266节的37.4%。从以上分析可以看出，尽管有细微的差异，就经贸英语（商务英语）专业英语技能课课程设置而言，作为独立院校的湖北经济学院法商学院与其他经济类高校没有明显的差异。

同时，在我国高校经贸英语专业的课程设置中，包含听、说、读、写等方面的英语技能课只在低年级阶段开设，而高年级阶段英语技能课出现了严重的断层现象。也就是说，经贸英语专业学生到了高年级阶段，只有“读”和“译”这两项英语技能得到了有针对性的培养，而“听”、“说”、“写”等同等重要的英语技能的培养没有得到延续（见表4）。

这种培养模式可能符合一般高校经贸英语专业学生的实际情况，因为他们拥有英语基本功相对扎实的客观优势和学习自觉性相对较强的主观优势。而在笔者对湖北经济学院法商学院经贸英语专业“高级英语”这门课的教授过程中发现，独立院校经贸英语专业高年级学生的英语技能存在严重不足；而在实际工作中，用人单位对英语专业人才英语应用能力的要求却越来越高。针对当前课程设置的不足和供需发展态势的不平衡，基于需求分析，笔者提出了独立院校经贸英语专业课程设置必须是动态的和不间断的。

3 需求分析下独立院校经贸英语专业人才培养动态模式

目前独立院校经贸英语专业课程设置基本都是追随一般高校经贸英语专业人才培养模式而来的，不能结合独立院校自身的实际情况，不能满足瞬息变化的市场需求。因此，笔者认为，做好全面细致的需求分析是确保经贸英语专业英语教学效果和培养符合市场需求人才的先决条件，经贸英语专业的课程设置应该随着需求的变化而变化，是个动态的过程（见图1）。

从图1可以看出，做好需求分析需要多方面的努力。首先，通过调查问卷了解当前用人单位对经贸英语专业学生英语水平的需求；同时要求学校保持与毕业生的联系，通过调查问卷或其他方式了解其在校期间的课程设置是否满足工作的要求；在做好英语班新生的课程之前，应该首先做好新生的英语学习需求分析；最后，在课程设置实行了一段时期后，由任课老师对学生的英语水平进行评估。只有这样，学校设置的英语课程才能更具实用性和有效性，才能既符合学生学习英语的需要，又符合社会和用人单位对学生英语水平的需要，也能使学校的英语课程更受学生欢迎。

4 总结与启示

本文通过对三所财经类院校经贸英语（商务英语）专业课程设置的对比研究，发现独立院校相关专业的英语技能课程设置和一本、二本财经类院校的课程设置没有显著差异。然而，独立学院经贸英语专业的学生无论从自身特点还是就业方向都和其他普通高校有所区别，对其英语技能要求实用性更强，更为多元化。作者从需求分析出发，结合独立院校经贸英语专业特点，构建了一个动态的英语技能课程设置模式。但是该模式的提出是否合理和适用，还有待进一步的实证研究。

参考文献

[1] 阮绩智.ESP需求分析理论框架下的商务英语课程设置[J].浙江工业大学学报，2009.

英语专业实习个人总结例2

中图分类号：F240 文献标识码：A

文章编号：1004-4914（2014）10-190-02

一、引言

高校具有为地方经济建设培养适用型人才的职责，具有为社会服务、为经济建设服务的办学目标，因此，在地方区域经济发展和区域创新的过程中，高校应担负起更加重要的职责与使命。山西素来是一个煤炭资源大省，但是当经济发展到今天，以煤为主的经济发展逐渐凸显出资源枯竭、成本上升、污染严重、发展滞后等特点，因此，迫切需要进行全省范围内的经济结构大调整。在此区域背景下，山西省在“十二五”规划中明确提出了在“十二五”期间，进行全省经济转型跨越式发展的总体战略部署和安排，但是如何实现转变、能否转型成功，在很大程度上取决于人才的支撑。此外，随着全球化趋势愈演愈烈，经济体制及经济结构的多元化趋势也愈发明显，在全球化的大背景下以及全国经济体制与经济结构调整的过程中，企业的发展对于复合型人才，尤其是英语过硬的复合型人才的需求也越来越旺盛。由此可见，如何培养和输送合格的英语复合型人才来帮助全国的企业进行经济体制与经济结构调整，来帮助山西在这次转型跨越发展中成功转型、走向世界，是摆在所有高等院校、尤其是山西各大高校面前亟待解决的问题。

二、山西区域经济发展与人才需求

1.山西经济发展现状及转型跨越发展对人才的需求。山西是一个地处内陆的中部大省，是一个依托煤炭资源而兴建和发展起来的煤炭资源大省，在我国经济发展建设初期，山西提供了巨大的能源支持，为推动我国工业化，加速经济和社会发展做出了重要贡献，但是，在产业结构上以煤炭资源开采为主，呈现出产业结构单一的特点。目前，随着经济的进一步发展和开采量的逐年增加，山西的煤炭经济出现了资源渐趋枯竭、开采成本上升、支柱产业单一、产品初级化、接替产业发展滞后、失业人员增多等一系列重大问题，特别是环境污染严重，所有这些因素都严重影响和制约着山西的可持续性发展。因此，山西省的转型发展迫在眉睫。

在山西省“十二五”规划中，提出以转型跨越发展、再造一个新山西为总体战略目标，实现以煤为基、以煤兴产、以煤兴业、多元发展。山西的转型跨越发展是在全球化趋势愈演愈烈的国际大背景下提出的，全省各行各业与世界各国在政治、经济、文化、贸易等方面的往来本已日益频繁，随着经济转型跨越式的发展，全省与世界各国的往来沟通将会更加密切，在这样的发展趋势下，以往单一型的外语人才已越来越无法满足社会发展和市场竞争的需求。各种企业和组织越来越需要既有专业知识，又懂英语，能用英语流利顺畅地和国外合作商进行洽谈、沟通、切磋、商讨的复合型人才，因此，要想实现这些目标，英语复合型人才是关键。如何为山西经济转型跨越发展提供强有力的英语复合型人才保障，已经成为摆在山西省高校面前的现实问题。全省高校审时度势，依托各自的办学优势和实际情况，探索出英语复合型人才培养的新模式已成为亟待解决的重要课题。

2.高校学生对英语复合型人才培养模式的内在需求。针对高等院校在校学生对于英语复合型人才培养模式的内在需求及对目前高校英语教学现状的满意程度，笔者对太原理工大学大一和大二的共100位在校非英语专业学生随机进行问卷调查，可以看出绝大多数大学非英语专业学生学习英语的主要目的是既要提升语言能力、为了自己以后就业增加筹码，又要取得学分或者毕业证（如四六级考试）、为将来考研或者出国做准备，同时也可以看到，为了通过四六级考试、取得学分或毕业证以及为以后就业考虑是最广大在校大学生学习英语的主要目的。为了能达到学习者的学习目的，在教材内容的选择上，绝大多数学生期望目前英语学习教材的内容应该是既要与学生所学专业目标结合，要与现行的科普知识结合，又要与现行的时事结合。此外，认为英语学习教材的内容应该与学生所学专业目标结合是学生普遍认同的观点。

在回答“关于学生对于英语学习各个方面的需求程度的感受”问卷时，62%的学生表示希望以英语为工具，掌握更多的专业知识；75%的学生表示希望学校开设与专业相关的英语课程（如专业英语等）；61%的学生希望学校开设专门用途英语（即针对职业目标的英语课程，如新闻英语，财经英语等）。

由此可见，大多数的学生都不满足于将大学阶段英语学习内容局限在仅仅通过四六级考试之类的通用英语（EGP）学习上，更希望以英语为手段，涉猎更多相关的科普知识，了解与其专业相关的基础知识（GEAP），最终顺利地过渡到专业英语课程（ESP）的学习上。通过对于学生内在需求的分析，不难看出学生渴望能够通过大学阶段的英语学习，使自己成为能够适应未来社会需求的英语复合型人才。

如何通过大学英语课程改革，满足学生对英语复合型人才培养模式的内在需求，为山西经济转型跨越发展乃至全国经济发展输送合格的英语复合型人才，成为山西高校亟待解决的问题。

三、英语复合型人才培养模式

英语复合型人才指的是既懂英语，又懂专业知识，能与外界用英语就专业领域的问题进行顺畅沟通和交流的复合型人才。目前，全国对于这种人才的需求量相当大，而山西的供给尤为匮乏。针对这样严重的供需矛盾，为了满足社会和就业市场的需求，太原理工大学在借鉴其他高校先进做法的同时，结合本校的实际情况及时调整课程设置，主要采取四种人才培养模式：

1.调整非英语专业学生基础英语学习时段的课程设置。与英语专业的本科生相比，非英语专业的学生是高校教育中占绝大多数的群体，因此，输出的复合型人才总体英语水平的高低关键取决于非英语专业学生的英语水平。如何调整高校非英语专业学生基础英语学习时段的课程设置，使其更好地与专业挂钩，更好地向高年级的专业英语过渡，决定着未来英语复合型人才的多寡与优劣。

调整非英语专业学生基础英语学习时段的课程设置，引入模块类教学模式，彻底改变非英语专业学生在基础英语学习时段只有通用英语EGP（English for General Purpose）输入的状况。

首先，将针对非英语专业一、二年级本科生传统的大学英语一至四级的课程设置调整为分级授课。在学生入学伊始，进行分级考试，按成绩高低，将其分为一、二、三，三个等级，根据其水平差异选取不同级别的教材，进行语言模块的基础教学，因材施教。其次，针对在随后的全国大学英语四级考试中已通过国家英语四级的学生开设语言模块类、文化模块类、学术模块类和专业模块类的课程，学生可根据其专业方向、未来发展、个人兴趣爱好等选择不同的模块类下设的不同课程进行学习。

语言类课程模块旨在夯实语言基本功、侧重听、说、读、写、译的综合训练，培养语言的综合运用能力，为日后英语六级考试及考研、出国打下基础。主要课程包括大学英语（五、六），大学英语翻译，英语视听说（初级、高级），实用英语写作等。

文化类课程模块旨在培养和提升学生的文化修养和学习兴趣，使其更多地了解英语国家的风土人情、政治经济、文化教育、社会法制等，培养跨文化交际能力。主要课程包括英文影视欣赏、西方文化与翻译、英美文学赏析、英美概况、英语演讲与辩论等。

学术类课程模块旨在培养学生的学术能力，从理论和实践两方面向学生讲解学术英语的语体、学术论文的写作、学术英语的翻译及学术报告的陈述等，使学生掌握学术英语在词汇、句型、表达、风格等方面的特点，提高其学术能力，实现了由通用英语（EGP）学习向学术用途英语（GEAP： General English for Academic Purpose）学习的转变。主要课程包括学术英语写作、学术英语阅读、学术英语翻译、学术英语听说、学术英语交流等。

专业类课程模块旨在培养学生的专业素养，通过学习和阅读专业类的英语科普文章、英语论文等，了解专业英语的语体，扩大专业英语词汇量，实现与高年级专业英语学习的对接，实现了由学术用途英语（GEAP）学习向专业用途英语（ESP： English for Specific Purpose）学习的转变。主要课程设置包括商务英语、外贸英语函电、法律英语、工程英语（如矿山英语、化工英语、土木英语）等。

2.调整英语专业学生课程设置。英语专业应在夯实学生英语基本功的前提下，注重培养其综合素质。在课程设置时，应在强化专业基础知识的同时，开设丰富的选修课程，如商务、财经、法律、医学、公关、文秘、旅游、计算机等。通过合理的课程设置，在提高学生英语能力的同时拓展其视野，增强创新能力和对专业英语的综合运用能力。

3.开设国际班。各个专业可以根据专业性质、国际需求及职业发展开设国际班，诸如在校内学习两年专业基础类课程后到国外的合作院校再学习两年专业类课程，而后取得学位。这样通过国外的学习可以接触到更多更丰富的专业知识，在提高专业技能的同时也提高了英语能力，真正意义上完成了英语复合型人才的培养任务。

4.开设二学位。此类模式中，在大学二年级末、三年级初的时候，非英语专业的学生可以选择英语专业作为第二学位或者英语专业的学生可以根据自身的兴趣选择另外一个专业，如法律、计算机、管理等，进行学习。在学习期间，如果达到了该专业的学习要求，则可在大学本科学习期满后获得除本专业的学位外的另一个专业的学位。相对于第一、二类培养模式，此种模式中的学生对于另一个专业的学习有更多的热情、积极性、主动性和时间投入，因此在大学本科的学习过程中，就会将专业学习与英语学习更有机地结合起来，实现了英语复合型人才的培养。

四、结语

在山西经济转型跨越发展的大背景下，太原理工大学结合本校的实际情况，摸索出了一套英语复合型人才培养模式方案，期望在不久的将来，能为山西经济建设，转型跨越发展输送一批批合格的英语复合型人才，解决目前此类人才匮乏的现状。同时，也希望山西其他高校对此方案提出宝贵意见，共同为山西的发展输送更多更好的优秀的英语复合型人才。

[本论文为山西省科技厅“高等教育转型时期英语复合型人才培养”（课题编号：2013041046）课题研究结题论文，课题主持人：秦茵。]

参考文献：

[1] 余瑾，覃成强.国际化背景下“英语+专业”复合型人才培养的研究与实践[M].广西：广西科学技术出版社，2008

[2] 常俊跃.英语专业复合型人才培养课程教学研究[M].北京：北京大学出版社，2012

[3] 林景英.泛北部湾经济建设背景下广西高校复合型外语人才培养研究[J].广西社会科学，2013（5）

[4] 戴炜栋.关于面向21世纪培养复合型高级外语人才发展战略的几个问题[J].外语界，1999（4）

英语专业实习个人总结例3

【Abstract】Informal learning is an important way to the professional development of College English teachers. This paper analyses the significance of the professional development of college English teachers from the informal learning viewpoint， puts forward strategies to promote the informal learning of college English teachers.

【Key words】informal learning； College English Teachers； professional development

一、相关概念界定

1.非正式学习。非正式学习是相对正规学校教育或继续教育而言，指在工作、生活、社交等非正式学习时间和地点获得新知识的学习形式，主要指做中学、玩中学、游中学，如网上、聚会、沙龙、读书等。尽管我们常常没有察觉到非正式学习，但它广泛存在于生活和工作中。

非正式学习这一概念最早由国外学者于20世纪50年代提出。Wenger（1990）发现，非正式学习通常与情境有密切关系。Becher（1999）以案例分析方式为教师非正式学习的重要性提供了佐证。Knight（2002）将情境性的非正式学习视为专业课持续性发展，认为非正式学习和正式学习一样，可以在不同学习背景下由不同来源的学习发展而成。Livingstone（2008）认为教师非正式学习是对正式学习的一种有益补充，有利于教师获得最前沿的知识。Alder（2000）、Grundy & Robison （2004）研究了非正式学习的范畴、目的与功能，指出教师非正式学习的最终目的是促进自身的专业发展。总体砜矗国外学者对于非正式学习的定义、功能等有了较为深入的研究，但对于大学英语教师的非正式学习方面的研究还非常少，尤其是对非正式学习视野下大学英语教师专业发展研究还较少。

国内对非正式学习也有了初步进展。余胜泉对非正式学习给出了自己的定义，这是国内较早的有影响力的相关文章。陈福祥（2007）从专业发展的角度研究了教师非正式学习的具体实施途径，认为应该从转变传统学习观念，创造促进非正式学习的氛围，优化非正式学习资源，改善教师学习策略等方面来实施。赵蒙成（2008）对如何区分正式学习和非正式学习的要素，什么样的情境特征使得学习是“非正式”的以及非正式学习的内容、方法和评价模式进行了深入研究。徐刘杰和邓小霞（2014）以高校新进教师为例，研究教师在网络学习空间中的交互，指出教师整体网络密度较小，教师交互频低，交互程度欠深。此外，李宝玉（2014）、郭遂红（2014）、祁玉娟（2009）、孙德芬（2011）等还探讨了高校教师非正式学习与专业发展之间的关系，认为非正式学习在高校教师岗前培训，教学能力，知识结构，教育理念等方面起着重要作用。总之，国内宏观研究以及理论研究较多，实证研究较少，尤其缺乏对不同群体教师非正式学习的研究成果。

2.教师专业发展。教师专业发展指教师接受教育、不断学习的过程，是教师内在专业结构不断更新、演进与丰富的过程。教师要成为一个成熟的，符合教师标准的专业人员，需要经过不断的学习，实践，在拓展专业内涵的基础上，提高专业知识和专业技能，逐渐达到专业的成熟，而这个过程将贯穿教师生涯的始终。同时，教师专业发展要靠教师自己的努力，大学英语教师的工作，需要其具有自我总结、自我发展、自我完善的能力，体现为专业的可持续发展能力。

教师专业发展这一概念最早由国外学者于20世纪60年代提出。国外学界在此方面已经取得了不少成就。Richards and Nunan（1990）从不同视角探讨了外语教师在教育中经常遇到的课堂观察、教学督查与评估、教学实践等问题。Roberts（1998）概述了各理论在教师教育中的应用，对语言教师的职前教育和在职提高颇有启发。Richards（1998）从宏观角度探讨了语言教师发展问题，认为语言教师教育不只是让教师掌握一些教学技能，还应该探讨支配其教学实践的教师知识、信念和态度等。20世纪60年代以来，美国大学教师发展尝试了多种方式和策略。Richards and Farrell （2005）总结了促进语言教师专业发展的11种学习策略。总体来看，国外学者对于教师发展的研究对我国大学英语教师的专业发展具有指导意义。

国内外语教师教育与发展研究开始于上世纪90年代，研究内容包括外语教师专业素质、教师知识能力、专业发展模式、教师认知、教师决策、教师信念、国外教师教育理论等（张逸刚、丁方，1996；戴炜栋、张雪梅，2001；夏纪梅，2002；戴曼纯、张希春，2004；彭元玲，2007），研究方法包括非材料性研究和实证研究（高一虹等，1999；吴一安、张莲，2004；文秋芳、王立非，2004；吴宗杰，2005；吴欣，2005；彭伟强等，2008）。总之，国内大多是关于外语教师有效发展途径的研究，对于大学英语教师非正式学习与专业发展这方面喜欢的研究还是非常少见，鉴于此，本文从这一细化角度展开，希望对提高教师专业素养，促进教师专业发展，提高教学能力有所裨益。

二、非正式学习视角下大学英语教师专业发展的意义

1.激发大学英语教师学习的意向。大学英语教师非正式学习没有任何外来的要求、组织及规定，是大学英语教师在工作和生活中自然而然、潜移默化进行的学习，符合大学英语教师作为专业工作者的专业性特质，符合教师作为特殊成人和专业人员的学习特点与认知规律。在大学英语教师工作和学习的过程中，激发大学英语教师学习、反思及实践欲望和推动大学英语教师继续学习的动力往往不是来自于正式学习或正规的培训，而是来自于的非正式学习。教学实践中书本知识与实际生活有些差距，来源于生活的知识更容易理解，可以激发大学英语教师学习的兴趣。非正式学习的内容由大学英语教师自己掌控，大学英语教师可以根据自己的实际需求调整学习内容，挖掘学习资源，有利于专业能力的发展。

2.促进大学英语教师的专业发展。大学英语教师专业发展要求教师具有本体性知识、条件性知识、文化知识和实践性知识。而本体性知识、条件性知识和文化知识大多属于显性知识，存在于文字、符号、音像媒体中，便于获取。教师可以通过正式学习和培训获得这些显性知识。实践性知识指教师通过教学实践活动构建的，在教学实践中实际使用或表现出来的知识。实践性知识对教师的实践教学更为重要，教师要想应对各种复杂的、多变的教学情境必须拥有实践性知识。教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，是教师职业独特性及不可替代性的体现。然而实践性知识往往以个体化的语言存在于教师的头脑中，无法通过书本或其他媒介获得，也无法在证实学习或培训中获得。获取实践性知识最有效的途径就是同事之间相互交流学习，这些都属于非正式学习，具有自发性、社会性和协作性的特点。因此非正式学习有助于大学英语教师的专业发展，尤其有利于大学英语教师实践性知识的学习。

3.提高大学英语教师的专业能力。大学英语教师专业能力指大学英语教师从事教育活动中，顺利完成教学任务所表现出来的个性心理特征。大学英语教师的专业能力是成就大学英语教师成长的支撑点，具有个体性、情境性、创新性、发展性的特点。大学英语教师对非正式学习的信念认知较高，但行为认知能力较低，因此大学英语教师必须提高自身的专业能力，经常听专家讲座，参加教学研讨活动，和同事共同承担课题，对自己教学通过教学日志等方式进行自我反思及交互式学习，在实践中通过团队协作、知识共享、交流反馈、辩论研讨、总结反思等非正式学习方式学习。大学英语教师应该将正式学习与非正式学习有机的结合起来。大学英语教师的专业发展既依赖于有关部门组织的正式学习方式，也离不开形式灵活自由及丰富多样的非正式学习。大学英语教师在注重自主学习的过程中，也要构建以大学英语教师非正式学习为基体的合作学习，在不断变化的教育教学中持续学习，透过课堂发现问题，积极与同事及专家交流沟通，相互学习，通过正式学习与非正式学习的方式跨时空的合作交流。

三、大学英语教师专业发展的策略

1.转变大学英语教师专业发展非正式学习的态度。大学英语教师的专业态度是指大学英语教师专业行为的心理倾向，它包括专业理想、专业情操、专业性向、专业自我四个方面。大学英语教师的专业态度是大学英语教师专业活动的动力系统，由认知、感情与意向相互作用而成，大学英语教师专业态度的形成需经历服从、同化与内化三个阶段。大学英语教师的专业态度是在长期的学校环境和教育教学实践中逐渐形成的。大学英语教师在教学过程中通常应用的观察和亲历学习属于非正式学习。大学英语教师转变学习态度是促进非正式学习与专业发展的前提和基础，大学英语教师应该对自己的专业发展负起责任，制定适合自身专业发展的目标，选择自己感兴趣的学习内容，并努力⑺制定的目标和计划付诸于实施。

2.促进大学英语教师专业发展非正式学习的知识共享。大学英语教师专业知识的共享首先需要学校营造一种良好的教师自然合作文化氛围，为教师知识共享提供制度保障，使教师之间在知识与信息上充分交流，共同分享，在思想信念，态度等方面相互促进。其次信息时代知识日新月异，大学英语教师作为教育者，面临的教育实践千变万化，因此要利用手机、电脑等信息工具利用网络学习资源、公开课或论坛等随时学习交流，促进大学英语教师的知识共享，改变学习方式，实现终身学习，提升自身专业发展。非正式学习是在非教学性质的社会交往中实现的，良好的合作交流氛围可以促进大学英语教师的专业发展。大学英语教师应该有效的获取知识，满足教学实践的需要。非正式学习要求大学英语教师具有一定的自主学习能力，掌握信息时代的学习方法，提高自身的专业学习能力。听专家讲座，同事之间的听课与交流，教学实例研讨、教学经验交流等都需要大学英语教师的合作与共享。

3.优化大学英语教师专业发展非正式学习的环境。营造良好的非正式学习氛围，创建和谐的学习文化，使大学英语教师能主动学习，从而提高自身专业能力。学校要改善大学英语教师工作场所的学习环境，鼓励大学英语教师在工作中学习，并将专业能力提升的方式由传统的培训、讲座转向非正式学习。学校应构建“学习圈”与“学习共同体”，专家学者，大学英语教师都可以参与其中，分享交流经验，互相学习，提升大学英语教师的专业技能，健全鼓励机制，激发大学英语教师学习的积极性。学校要为教师开展非正式学习完善基础设施，提供客观支持，优化非正式学习过程，决策和制度应倾斜于大学英语教师专业发展需要的财政预算，创造学习氛围，推动非正式学习，为教师开展对非正式学习提供指导，为教师开展非正式学习提供交流、聚会的场所，建立实用、高效、及时更新的常见问题回答及知识库，建立e-learning 网络学习系统，虚拟交流社区。

参考文献：

[1]郭遂红.大学英语基于教学情境的外语教师非正式学习与专业发展研究[J].外语界，2014（1）.

[2]弓箭，畅肇沁.非正式学习视角下初任教师的专业化发展[J].教学与管理，2014（5）.

[3]祁玉娟，陈梦稀.非正式学习与教师专业发展[J].湖南第一师范学院学报，2009（6）.

[4]孙晓双.成人教育教师专业能力发展[J].河北大学成人教育学院学报，2014（1）.

英语专业实习个人总结例4

应用型本科院校是近年来大学教育发展产生的一个新提法，主要以实践教学为主，重在培养有道德品质、实践能力、创新素质和工作能力的本科生[1]。此类高校在面向地方、培养应用型人才的办学思想指导下，在长期的办学实践中会逐步形成具有特色的专业，这些特色专业在教育目标、师资队伍、课程体系、教学条件和培养质量等方面，具有较高的办学水平和鲜明的办学特色，已产生较好的办学效益和社会影响，是一种新标准、高水平、好质量的专业，是“人无我有，人有我优，人优我新”的特色专业。

随着国际交流的加深，英语在各个领域的应用也更加广泛，因此高校无论是培养研究型人才还是应用型人才都需要提高学生的英语应用能力，这对应用型本科院校，特别是其特色专业中的英语教学，提出了新的挑战。高校英语教学分为普通英语（EGP）和专业英语（ESP），而从应用型本科院校人才培养定位来看，ESP教学更能满足其要求。但从学生的实际英语水平来看，学习ESP之前仍需要开设EGP作为基础课程，如何达到EGP教学与ESP教学的最佳衔接是提高应用型本科院校英语教学的关键。本文选取了某地方应用型本科院校的7个特色专业进行了EGP和ESP教学实效调查及对比研究，旨在科学编排教学大纲，做好两者衔接，提升英语教学实效，提高其学生专业英语的应用能力，增强其就业竞争力以及职业岗位适应能力，满足市场对应用型人才的需求，实现应用型本科院校色专业ESP的价值。

1. 研究现状

教学实效是指通过教师的教和学生的学等各种教学活动所达到的实际效果[2]，即学生对知识的实际掌握程度和有效运用程度，可以从以下方面考查：词汇掌握、学习动机、学习能力及技巧、对教材的把握程度、所学课程的难度、教材形式的灵活度、知识的运用能力、考核测验的结果、英语学习的兴趣。研究教学实效的最终目的是促进教学质量和学生学习效果的提高，平衡学校教学与社会需求矛盾，实现教学价值。

最早关于大学英语教学实效的研究出现在1958年，主要从大学英语教学是否要结合专业、如何教授词汇和语法谈英语教学实效的提高[3]。其后，特别是从上世纪90年代中期，这方面的研究不论是在数量上还是质量上都达到了一个空前的高度，也的确促进了大学英语教学。但研究从内容方面看主要存在于对EGP和ESP学科建设、课程关系方面的研究[4]，缺乏结合EGP教学和ESP教学实效对比研究两者的衔接；在研究对象方面，主要是对高职高专院校的研究[5][6]，缺乏对具有地方特色的应用型本科院校的研究，而且主要是对一般专业的研究[7]，缺乏对特色专业英语教学的研究。

2. 研究对象与方法

2.1研究对象

研究对象选取某地方应用型本科院校7个服务地方性特色专业的1893名二年级和四年级学生，其中男生1052人（大二614人，大四438人），女生841人（大二527人，大四314人）；文史类学生362人（大二242人，男生70，女生172；大四120人，男生35，女生85），艺术类学生73人（大二40人，男生18，女生22；大四33人，男生12，女生21），理工类学生1458人（大二859人，男生526，女生333；大四599人，男生391，女生208）；834人通过CET-4（大二375人，大四459人），382人通过CET-6。

2.2 研究工具

2.2.1教学实效问卷

两份问卷分别为大二学生（《应用型本科院校EGP教学实效问卷》）和大四学生（《应用型本科院校ESP教学实效问卷》）设计，采用统一指示语，均包括2类题型：（1）17道5选项选择题从课时量、教材内容、教学方法、词汇量、学习能力技巧、学习兴趣和学习动机7个维度调查目前英语教学实效；（2）1道因素排名题为7个影响教学实效的因子排名打分，得分最高为7分，最低为1分。

2.2.2 教学大纲

教学大纲是研究对象所在学校的英语教学大纲，包括各专业统一的EGP课程教学大纲和各专业ESP课程教学大纲。它们均包含课程名称、课程类别、开课单位、开课对象、总课时、选定教材、参考书、课程概述、教学目的、课时分配和说明十一部分。

2.3 研究程序

调查过程中以班为单位发放问卷1917份，答卷完毕后回收有效问卷1893份。采用Excel表格统计数据并根据统计出的结果算出每道题的平均值，然后利用AHP数据分析法对收集到的有效数据进行分析。随后，对EGP课程和ESP课程的教学大纲进行对比研究，描述分析教学大纲对特色专业英语教学实效的影响。

3.研究结果与分析

3.1教学大纲的对比

A.课程类别：EGP课程为通识必修课，属于公共课；ESP课程为专业基础课，属于专业课。EGP可以作为ESP的先修课程。B.开课单位：EGP课程的开课单位为大学英语教学部，教师为英语专业；ESP课程为所在专业开设，教师为本专业教师，这要求任课教师即有扎实的专业基础，又有很好的英语基本功和语言教学技巧，但这种教师在该校比较缺乏，无形的影响了ESP的教学实效。C.开课对象：EGP课程的开课对象是非英语专业一、二年级的学生，这体现了EGP课程基础性的特点；ESP课程的开课对象是该专业四年级的学生，要求学生不但要有英语文化基础，更要有扎实的专业文化基础。但是实际情况是，大四学生的面临着毕业和找工作的压力，不能够很好地学习ESP课程。D.课时分配： EGP课程为280课时，每单元学时分配中中均安排有教授、讨论和习题环节的学时，有利于学生的对所学知识的巩固，但是每单元讲授、讨论和习题的学时均相等，没有做到因教材不同而增减课时数量；ESP课程仅为32课时，课内全部为教师讲授的课程，没有讨论、练习和评价等实践课程，学生所学到的知识很难得到及时有效的巩固和提高。E.选定教材：EGP课程选用教材为精读课程方面的教材，为《大学英语精读》（2006），要求学生系统地学习英语；ESP课程都是直接订购的介绍专业知识和专业题材的教材，没有紧密结合地方性的特色专业。F.教学目的：EGP课程是为了培养学生听、说、读、写、译的能力，使其掌握良好的学习方法，打下扎实的语言基础；ESP课程是为了能够提高其阅读和翻译与本专业相关英语文章的能力，提高专业水平。G.教学内容：EGP课程是对语言知识（词汇、短语和语法结构）语言技能（写作和阅读技巧）的教与学，这违背了其教学目的，并没有体现对学生听说和翻译能力的教学；ESP课程是对专业术语的英语表达和使用，但是缺乏对学生翻译能力的培养。

3.2 问卷的结果分析

3.2.1评价因子的计算分析

根据上面的分析，英语教学实效的评价问题可以分为三个层次建立AHP结构模型（见表1）。其中，教材内容的二级准则层为难度、时效性、能否为所学专业服务和灵活性；学习能力和技巧的二级准则层为听懂授课、听懂相关材料、用英语回答课上问题、用英语进行相关交谈、读懂相关文章、掌握阅读技巧和具备相应写作能力；课时量的二级准则层为周课时总量和周课时分配。

表1教学实效评价的结构层次图

目标层教学实效评价

准则层词汇量（V1）教材内容（V2）教学方法（V3）学习能力和技巧（V4）课时量（V5）

兴趣（V6）动机（V7）

方案层EGP（A）ESP（B）

建立各方案层分别对准则层的判断矩阵，然后利用和法计算方案层各判断矩阵的权向量，得到EGP和ESP在七个准则方面的比较结果。将一级准则层向量与二级准则层向量对应相乘，得到各因素的组合权向量，即可以累加得到层次总排序结果，如表2所示：V1、V2、V3和V4四个因子对教学实效影响力较大，其中，影响力最大是V1，最小的是V2。

表2EGP&ESP教学实效组合权向量对比结果

（1）词汇量。ESP词汇量教学实效（0.183）明显优于EGP（0.167）。因为ESP的词汇更多的是以学生熟悉的专业知识为背景材料，使用的频率较高；而EGP的词汇大多是在讲述英语国家的文化习俗的课文之中出现的，对于缺少了解英语国家文化的非英语专业的学生来讲学习这些词汇是比较困难的。

（2）教材内容。总的来讲，ESP教学内容时效性高于EGP。在教材难度上，EGP（0.235）较ESP（0.219）更为合理。因为教育部基础司制定《高中英语课程标准》和教育部高教司制定《大学英语课程教学要求》（试行稿）符合英语等级发展规律，在英语目标和能力、课程安排和课程设置方面EGP的教材与高中阶段的教材衔接紧密。而对于学习了几年基础英语的学生来说，首次接触的ESP课程无疑更难接受；在教材内容的时效性方面，二者结果差不多。这说明学校在选用教材方面都是紧跟时展的步伐，选定的21世纪的新教材，这一点在教学大纲中的选定教材上能够得到证明；在教材内容能否为所学专业服务方面，ESP（0.478）明显优于EGP（0.282），这主要是取决于它们的授课内容，EGP的授课内容主要是与个人生活和社会习俗相关的材料，EGP的授课内容主要是介绍与所学专业相关的原理和应用文体；在教材灵活性方面，二者相差也不大。

（3）教学方法。ESP（0.150）所采用的教学方法实效性略高于EGP （0.140），这主要是由学生对待两门课程的态度引起的。ESP是他们的专业课，教师是专业课老师，熟悉学生所学的专业知识和学习风格，而EGP教师一般仅熟悉英语知识，对学生所学的专业知识知之甚少，在教学中不能灵活插入学生所学的专业知识。

（4）学习能力与技巧。总体来说ESP（0.145）和EGP（0.141）基本相当。在听懂英语授课方面，EGP（0.151）优于ESP （0.142）。这主要有两方面的原因，一方面，EGP的讲授内容与高中课程相似，学生听起来更容易，ESP的讲授内容是学生初次接触的专业知识的英语表达，难免会有些吃力；另一方面，EGP教师是专业的英语教师，在英语方面的表达强于ESP教师，因此学生更容易接受EGP教师的英语授课；在听懂相关材料方面，ESP（0.154）优于EGP（0.140）。ESP的材料多半是以学生熟悉的专业术语为关键字的材料，学生听懂了这些术语，也就基本懂得了材料的大意，EGP的材料则是以英语国家的文化和习俗为背景的材料，对于没有系统学习英语国家文化的学生来讲，要听懂这些材料肯定是比较困难的；在用英语回答课上问题方面，ESP（0.155）略优于EGP（0.150）。在课上用英语回答ESP提问首先要求的是学生有系统的专业知识，回答EGP提问要求学生有较为深厚的英语功底；在用英语进行相关交谈方面，ESP （0.154）明显优于EGP （0.130）。因为ESP是在学生有学习了EGP的基础上开设的学生在有基础英语知识和技能的基础上交谈专业知识就比交谈EGP方面的话题显得更为轻松；在读懂相关文章方面，EGP（0.152）优于ESP （0.139）。除了大学的EGP课程开课时间较ESP长之外，还有一个重要的原因就是大学英语有四、六级考试，考试的内容绝大多数都是属于EGP范畴，学生所接触的和ESP相关的材料基本上都局限在课本里，阅读相关文章机会较小；在掌握阅读技巧方面，EGP（0.133）略优于ESP（0.128）。一是因为EGP开课时间较长，学生学习、训练较多，二是由于大学英语考级的的压力，学生掌握EGP的阅读技巧更容易考试通关，三是ESP的阅读材料与专业知识紧密相连，学生也具有一定的阅读技巧；在具备相应写作能力方面，EGP （0.144）明显优于ESP （0.128）。这主要是由课时和训练引起的，EGP的开课时间较ESP长，课时数较ESP多，在训练方面，除了课堂训练之外，每次考试的英语写作基本属于EGP范畴，特别是四、六级考试，而关于ESP的写作则只能在短短的几十个课时上进行，学生相应的写作能力得不到有效的提高。

（5）课时量。EGP （0.124）总体上较ESP（0.114）更为合理。在周课时总量上，EGP（0.497）的分配较ESP（0.439）更为合理。EGP每周4个课时，学生的各方面能力都能得到充分的锻炼，ESP每周2个课时，学生所学的知识得不到及时的巩固，相应的能力也不能得到很好的锻炼；在周课时分配上，ESP（0.561）较EGP（0.503）更为合理。因为ESP教师是专业课老师，能够给在教学中有的放矢引入学生所学专业知识并进行实践课程的教学，EGP教师为专业的英语教师，虽然英语能力较强，但是不能很好的分配学生的实践练习课。

（6）兴趣。和ESP（0.130）比较，EGP（0.159）更能激发学生的学习兴趣。因为大一刚进校园，同学之间都不太熟悉，师生之间也不熟悉，学生的学习兴趣较为浓厚，而到了大四，所开设的ESP课程又是以所学的专业知识为背景的，加之实习、就业压力，学生对ESP学习难免会有所放松。

（7）动机。和ESP（0.124）比较，EGP（0.130）更能引起学生的学习动机。正常情况下，ESP应该更能激发学生的专业学习动机，而在问卷中没有体现直接动机和间接动机，学生考虑更多的是通过考试、出国等间接动机，所以他们觉得EGP学习动机更强。

4.小结

结合对某应用型本科院校7个特色专业英语教学实效分析结果，应对教学大纲进行如下相关调整，真正提升应用型本科院校特色专业英语教学实效，为培养应用型人才服务：为培养学生的翻译能力和阅读写作技巧，应根据每单元具体教学内容、理论和实践的具体需要灵活调整课时的分配；EGP课程的教材可以初步涉及学生所学专业理论知识，ESP应加入该校特色专业的特色内容；ESP课程可以考虑由大学英语部和专业所在院系联合开课；ESP课程开课对象调整为三年级学生，既能衔接一、二年级EGP课程，增加课时，又能提高学习效果，减轻学生压力，让学生在找工作时灵活运用，增加就业优势和机会。

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[6]王迪.论学前英语教学由EGP向ESP教学的转型[J].教育与职业，2014，（12）：134-135.

英语专业实习个人总结例5

随着我国与世界各国交流的日趋频繁，英语作为一门外语在中国的地位可谓是如日中天。成人高等教育是中国高等教育的重要组成部分，而成高英语又是成人高等教育的一门必修课，成高英语教学的重要性自是不言而喻。为了了解成高英语的教学现状，笔者对广州某成高院校进行了问卷调查。

一、对象与方法

问卷采用随机抽样的方式，选取该院2009工商管理、会计、计算机、行政管理等非英语专业的学生进行调查，并从中抽选10名学生进行座谈。这些学生属于脱产生，年龄介于16-20岁，已通过了全国统一的成人高等教育招生考试，正接受着成人高等专科学历教育，学制两年,调查时他们已进行了一年的大学公共英语学习。本次研究共发出问卷280份，回收有效问卷270份，问卷有效回收率为96%。问卷的录入工作由专门的统计人员采用双录入的形式独立完成，然后对录入的结果进行一致性检验，发现差异时及时核对问卷进行更正，最后进行统计分析。

二、结果与分析

（一）学生基础

表1结果显示，成高学生入学时语、数、英三科总成绩很差，300分以下的占52.6%，300-350分的占31.1%，即350分及以下的学生高达83.7%，而400分以上的只有1.1%。可见绝大部分成高学生的综合基础较差、根底很薄。成高学生要想学好英语，首先要克服这些心理障碍。

由表2可知，成高学生的英语入学成绩也很差：70分以下的占46%，70-90分及90分以上的各占27%，即90分或以下的学生占总人数的73%，大部分处于及格或及格以下。这些学生英语基础差主要表现为发音不够准确、词汇量少、口语、听力和写作能力弱、以汉语的思维习惯学习英语等成高学生的这种害羞心理和因挫折引起的消极情绪往往造成恶性循环，导致英语教学失败。

（二）英语教学成效及其原因

调查时这些成高学生已经学了一年的大学公共英语，但表3的结果表明他们的英语学习效果并不理想：选择英语水平较入学时进步很大的只有2.2%，有些进步的也只有20.8%，即感觉上大学后英语水平有进步的只有23%。而选择原地踏步的占34%，有些下降的占25.2%，下降很多的有17.8%，即选择下降的学生占43%，也就是说进大学后英语水平没有进步甚至下降的学生有77%之多。造成英语教学成效较低有其各方面的原因。从表4，成高学生英语水平下降原因可见一斑。

表4 学习下降的原因（多选题）

①上大学后学习压力较小，学习自觉性和学习动力不如中学②所学内容与中学重复，无新意，提不起学习兴趣③课程设置不合理，教材缺乏实用性和专业性④教师的原因

从上表，我们可知成高学生英语水平下降主要是因为上大学后学习压力较小，学习自觉性和学习动力不如中学；其次是因为所学内容与中学重复，无新意，提不起学习兴趣；另外成高英语课程设置不合理，教材缺乏实用性和专业性以及教师方面的原因也导致了成高学生英语水平的下降。由上述结果可知相当一部分成高学生上大学后就如释重负，终日游手好闲，没有明确的学习目标和职业规划的现象很是普遍，学生主观上缺乏积极进取的精神和动力。此外成高学院在英语课程科目和时间长度的设置方面，以及教师的教学方法方面都要做进一步的完善和改革（具体看表7-10和表12-13）。

（三）对英语学习的喜恶

据调查，对英语学习很感兴趣和有些兴趣的学生各占24.2%和43.9%，即对英语学习有兴趣的达68.1%，而明确答复不感兴趣的只占19.3%,见表5。结果出人意料同时也让人振奋，因为兴趣就是学习之母，即使基础差点，成高英语教学也还存在着动力和希望。对于英语教师而言，如何改进教学方法、活跃英语课堂、保护和进一步激励成高学生对英语学习的兴趣就成了教学中的关键。

在表6我们还进一步了解了部分成高学生对英语不感兴趣的原因，选择“基础很差，学不会”的有35.6%，占了一大部分。对这部分学生而言，英语书简直就是天书，学英语就是一件苦差事，对英语学习不感兴趣也就很自然了。如何给这部分学生查缺补漏、巩固英语的基础，进而提高他们对英语学习的兴趣是英语教师的工作难点。另外因为英语教材内容枯燥乏味和对英语教师不满意的因素也影响了学生对英语学习的兴趣（具体看表11-13）。

（四）课程设置

由表7可知，30%的成高学生对英语课程设置持肯定的态度，但是70%的态度却是否定的。在跟学生座谈和对该院近年的课程设置进行了解后我们知道，这些专业的学生在过去的一年中只有大学英语这一门公共课，且设置时间就一年，下一年除了计算机专业还有半年的专业英语课外，其它专业将不再设置英语课。可见该院的英语课程设置时间偏短、科目非常单一，且并非每个专业都设有专业英语课程。从表8，我们可进一步了解成高学生对课程设置持否定态度的其它原因。

表8 你对学校英语课程设置不满意或非常不满意的原因是（多选题）

①专业性不强，针对性不够②课程设置没有突出成人特色，实用性不够③课程设置陈旧落后，跟不上时代节奏，不符合社会需要④其它

表8结果显示，因为英语课程设置“专业性不强，针对性不够”、“没有突出成人特色，实用性不够”和“陈旧落后，跟不上时代节奏，不符合社会需要”而对其不满意或非常不满意的学生各占了37%、30.7%和23.7%。由此可见成高学生对英语课程设置提出了“针对性”、“专业性”、“实用性”和“时代性”等具体要求。

在表9中我们还进一步了解到成高学生对英语课程设置的意见：高达91.7%的成高学生认为基础英语和专业英语都要开，只是68%的学生认同先学习基础英语，再学习专业英语；而23.7%的学生选择同时学习基础英语和专业英语。结果也对应了表8中成高学生对课程设置所提出的“专业性”的要求。针对成高学生英语基础较差的现状，一下子要他们进入到专业英语的学习肯定吃不消，有必要先开设大学基础英语作为与中学英语的衔接和过渡，等学完基础英语后再开设专业英语课程比较合适。

表9 在开设英语课程方面,你觉得（多选题）

①基础英语和专业英语都要开，先学习基础英语，然后学习专业英语②基础英语和专业英语都要开，同时学习基础英语和专业英语③只学习基础英语④只学习专业英语⑤基础英语和专业英语都不用开设

至于专业英语的设置时间，大部分成高学生认为开设一到两年比较合适，而选择开设半年或三个月的比例较小。因为半年或三个月的时间过短，要学好一门专业英语显得不太可能。看表10。

据了解，这些学生过去一年所用的是公共英语教材English（中山大学出版社）。课程安排是每个学期上一册，一年下来才学完两册。因为课程设置才一年，配套的后面几册书只能有待学生自己自学了。表11结果表明，31.7%的成高学生认为这套英语教材“不实用，很没趣”；而认为“太过容易，是高中教材的简单重复”的学生占28.8%；另有21.2%的学生选择了“很难学”，只有18.3%的学生选择了“实用,有趣”，即对该套教材不满意的学生达到81.7%之多。目前，成高英语教材没有体现出其应有的“针对性”、“实用性”和“专业性”等特点，与成高学生的专业和未来职业需要不相吻合，缺乏趣味性和实用性，很难调动成高学生的学习主动性和积极性。

（六）教学方式

由表12，我们发现一大部分学生对英语教师的教学方式持肯定态度，只有5.2%的学生明确表示“不满意”。但同时我们也看到，有60%的学生对此的评价是“一般”，它表明这些学生对英语教师教学方式的满意程度有所保留，其暗含的意思是不太满意，看来英语教师的教学方式还有待进一步完善和改进。

表13“不同的学生在英语学习上由于起点不同，所选专业也不同，应该根据不同的学习目标和方向而学习，而不是用统一的标准要求所有学生”。

表13结果表明，多达71.2%的学生认为上述表述是对的，可见绝大部分成高学生渴望和赞同“因材施教，分层次、分专业”进行教学的方式。据了解，目前有些成高院校除英语专业和个别非英语专业外，还是不分基础如何、专业如何、实用与否，统一使用同一本教材、以同一种进度进行教学。有些院校虽然在学生入学时有进行英语摸底测试，然后根据测试成绩分成A、B两个层次班进行教学。但这种分班的意义其实十分有限：一是其层次分得不够细，同一个英语教学班内的学生，其测试成绩有些相差几十分，整个班的基础还是参差不齐；二是这种教学班往往由多达五六种专业的学生组成，大大增加了英语教师组织学生进行交流的难度，而且也不利于针对不同专业开展不同的英语教学。

由表14可知，69.3%的学生认为“教师因材施教与学生自学相结合”的英语学习方式是比较好的；另各有35.6%、11.9%和21.5%的学生选择“教师为辅，学生为主”、“自学为主”和“教师讲课做题为主”的方式。从这些数据可以看出，绝大多数成高学生不认同以教师为主的学习方式，希望有自主学习的空间，但考虑到自身英语基础较差，也不赞同完全自学的方式，因而选择教师根据学生的情况进行施教或辅导，学生则据此进行主学的学习方式。

（七）考核方式

表15结果显示，对现有英语考核方式，各有28.1%、53%、18.9%的学生选择“反映不了学生的真实的英语水平”、“部分地反映了学生某方面的英语水平”和“综合地体现了学生的总体英语水平”，即有81.1%的成高学生认为现有的英语考核方式有待改进。经调查，该成高院校现今仍然统一采用单一的期末考试成绩（占总评70%），外加平时考勤、纪律和作业表现（占总评30%）的英语考核方式。这种考核方式过多地依赖于终结性评价，在很大程度上忽视了学生在学习中的主体性、能动性和创造性，背离了以学生为中心，发挥学生在学习中的主体作用的原则[1]，使相当多的学生丧失了学好英语的信心和积极性。

（八）教学设施

表16 为了学习英语，你觉得有必要建立英语自主学习中心、英语实训室等设施吗？

表16显示，71.5%的学生认为建立英语自主学习中心、英语实训室等设施是学习英语所必不可少的，只有11.5%的学生选择了“没必要”。在英语教学设施方面，很多成高院校虽然配有多媒体课室、语音室等，大大满足了英语教师丰富教学内容和组织课堂教学的需要。但在这些课室里，成高学生还是不能自己真正地操作设备，无法根据自身的水平、需要或意愿，通过网上资源进行英语的自主学习，或模仿职场人士进行工作场所的实操练习，老师还是主角、是舵手，而学生无一例外都只能是听从指令的配角和活动的被动接受者，这在很大程度上降低了成高英语的教学成效。

三、结语

在上述调查研究中，我们了解并分析了成高英语教学中出现的种种问题。为改善成高英语教学，我们有必要针对这些问题采取一些相应的对策，如提高成高学生英语基础、合理设置英语课程、选用合适的教材、改革教学模式、革新考核方式以及完善英语教学设施等等。

英语专业实习个人总结例6

一、大学英语教学改革的研究思路

本教学改革立足于新形势下应用型高校大学英语教学改革的实际需求，把握ESP 教学理论的内涵，根据商丘工学院艺术设计专业人才培养的实际需求，深入调研创新型大学英语复合型、应用型人才培养模式。通过系统的分析，借鉴国内外先进的经验，不断进行阶段性考察，及时调整人才培养模式存在的问题，以期创出商丘工学院培养人才的特色，把学生培养成具备较好语言知识和语言运用能力的应用型、复合型人才，使其能更好地服务于本地区经济建设和社会发展的需求。具体思路如下：

阶段 实施时间 工作任务

准备阶段 2013.6-2013.9 组建改革项目小组，落实人员分工，确定大学英语教学改革目标、内容、措施、方法等。

建构阶段 2013.9-2013.12 根据计划，进行艺术设计专业ESP教学课程设置的需求分析问卷调查；根据问卷调查的结果、探讨艺术设计英语ESP教学大纲、编写授课内容，完成教学设计，并通过适当的教学方法和手段开展教学实践活动。

总结阶段 2014.1-2014.3 形成适合基于ESP理论的应用型高校大学英语复合型人才培养模式整体研究框架。

二、教学改革的基本内容

（一）ESP英语教学

ESP是指专门用途英语（English for Specific Purpose），是一门新兴的分支学科。ESP是一种教学模式，其内容和方法是以学习者的学习目的为出发点。ESP是与某种特定职业或学科相关的英语，是根据学习者的特定目的和特定需求开设的英语课程。例如：艺术设计英语、计算机英语、商务英语、会计英语、医学英语等。通过相关专业英语的学习，培养学生利用所学的专业英语在工作岗位上开展相关涉外交际、交流等工作。众所周知，随着世界经济全球化进程的加快，英语已逐渐渗透到社会生活的各行各业，在这种交流发展的背景下，ESP出现并日益凸显其重要性，ESP教学已成为英语教学领域的一个重要分支。

（二）ESP教学模式在艺术设计专业英语中的重要性

首先，ESP教学模式符合艺术设计的行业特点，它着重培养学生用英语进行职场交际与专业阅读的能力。对艺术设计专业学生而言，ESP专业英语教学体现出较强的职业性和实践性。其次，ESP教学模式可以使艺术专业学生摆脱普通英语“学而不用”的状况，有利于激发学生的学习兴趣与创造性。再次，ESP教学模式符合艺术设计专业“工学结合”的人才培养模式要求。它使学生从单一的课堂教学迈向实际的职业岗位，从理论学习为主转向实践过程为主。因此，ESP教学模式在凭借着其自身的针对性、实践性和职业型，能够有效地促进“工学结合”，在培养高素质的应用型、技能型人才方面发挥着越来越重要的作用。

三、艺术设计专业大学英语教学现状

艺术设计专业大学生文化课素质普遍较低，英语基础较薄弱，英语学习动机单一，英语学习方法不合理，不重视英语词汇量的积累，很多学生没有掌握较完整的语法体系，甚至有的学生对英语学习产生了畏惧心理。艺术专业学生由于没有明确的学习目的，意识不到英语学习的重要性，大部分学生在英语课堂上反应迟钝，学习被动，课堂气氛不活跃。由于艺术类与其他专业在教学目标、教学设置、学生来源、学生心理及毕业以后的去向等方面都有很大的不同，因此传统的英语教学方法已经不适合艺术专业大学生的英语学习。这就要求我们探索具有针对性的大学英语教学方法，在课堂教学与课程设计中，突出艺术类专业学生的特长与特点。因此，改革传统的英语教学势在必行。

（一）艺术设计专业大学生的特点

艺术设计专业的学生专业情结浓厚，大部分习惯于直觉和形象思维，富于情绪、情感和想象，往往喜欢追求浪漫和美感。这个群体的普遍特点就是表现欲强，联想丰富、精力旺盛、记忆力好、模仿力较强、个性鲜明、思维活跃，接受新事物的能力较强，具有很强的语言可塑性。但他们大部分的时间和精力都花在了专业学习上，并且他们的高考录取以其特长加试为基础，分别参加专业课和文化课的考试，而文化课的录取分数线又比非艺术类的考生低得多，进入大学后，专业的特点又决定了学生必须参加较多的艺术实践活动，所以艺术设计专业学生往往往往更重视专业课的学习而轻视其他文化课的学习，对于英语学习的时间是少之又少。另外，艺术设计专业学生思想上比较散漫，组织性和纪律性较差。这些特点都使得艺术专业大学生厌倦了传统的英语教学模式。因此，要解决目前艺术设计专业大学生英语教学存在的问题，必须找出适合他们特点的新的教学方法和教学模式。

（二）基于ESP理论的大学英语教学改革的课程设置与教学内容

课程设置合理与否直接关系到教学效果的好坏。艺术设计专业大学英语教学虽然存在诸多问题，但教师应该了解艺术设计专业学生的独特之处，观察和掌握他们在英语学习上的心理表现，不断探索英语教学规律，设计出更多激发学生学习兴趣、热情和自信以及教学效果较好的课堂教学活动。因此，在课程设计方面，课题组须认真进行社会调查，必须考虑到高校艺术设计专业大学英语教学现状，包括教师、学生以及所使用的教材等情况，从而确立切实可行的教学目标。在确定教学内容的时候，首先要了解学生需要什么样的专业英语知识和技能；其次是如何安排语言项目来实现技能的培养。基于对教师、学生以及社会对复合型人才的整体需要，改革组以商丘工学院2012级艺术设计本科生为研究对象，通过对艺术设计专业学生进行基于ESP教学课程设置的问卷调查，进行艺术设计专业基于ESP的教学设计，并通过适当的教学方法和手段开展教学实践活动。笔者现将艺术设计专业基于ESP的教学设计总结如下：

1.通用英语教学阶段

众所周知，学生在进入大学以前，所接触的或者所学的英语都是通用英语。通用英语，作为语言的共核，是专业英语的基础。通用英语教学是以日常教学应用语言为主要目的，以语言的讲解和训练为主线，主要训练学生的听、说、读、写、译等基本功。鉴于商丘工学院艺术设计专业大学生的英语学习水平，在大学一年级第一学期让学生以强化提高通用英语教育为主要目的，学期末让艺术设计专业学生参加全国大学英语四级或者全国公共英语等级三级考试。通过这两个考试已经能客观地反映艺术设计专业学生通用英语的水平。

2.专门用途英语教学阶段

根据上述分析，但凡通过全国大学英语四级或者全国公共英语等级三级考试的学生，从第二学年开始进入专门用途英语学习阶段，该过程一直持续到第四学期结束。

现以艺术设计专业英语中的接洽环节为例进行说明：

（1）环节设计

在接洽环节中，运用任务驱动法，教师让学生完成以下任务：学会如何展示公司实力。

（2）准备阶段

在该阶段，运用分组讨论教学法，教师让学生3-5人自由组成一小组。该过程主要让学生掌握接洽环节所涉及到的相关英语专业词汇，让学生运用网络搜寻能与公司进行商业往来的相关公司资料，并进行概括总结，写出相关分析报告总结。

（3）实施阶段

首先，运用任务驱动教学法，在分析整理公司资料的基础上，让学生讨论如何进行公司实力展示；其次，通过播放客户接待与需求情景听力，让学生进一步掌握所学相关专业英语词汇，学习如何进行客户接待与需求分析；最后，利用情景模拟教学法和任务驱动法，让学生根据听力材料中捕捉的重点句型，分组进行情景模拟客户接洽。

（4）总结阶段

在该阶段，教师让学生对之前任务实施过程中出现的问题进行归纳总结，并安排下一步的任务。

英语专业实习个人总结例7

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）12-0110-02

园艺是国内外科研与教育的重要领域，随着中国园艺产业相关国际交流的增多，需要更多的园艺专业方面的人才，特别是英语能力较强的专业性人才[1]。这就要求在校学生或毕业生走上工作岗位后能够熟练阅读国外相关的专业文献、新闻，并能够与国际同行熟练地用英语交流，以掌握国内外本专业发展前沿与最新动态，用以指导日后的生产实践。

一、园艺专业英语教学现状与存在的主要问题

1.专业教师英语教学经验不足，教学热情不高。国内大多数高校的专业英语教师一直由本专业教师担任，专业教师一般是非师范类院校毕业，虽然专业功底深厚，但英语教学技巧与水平有限，教学仅停留在专业英语课文阅读与重点句子翻译层面[2]。教师过分注重科研，忽略教学，没有全身心地投入教学，教学责任心不强，教师在专业英语教学上应付了事，教学质量差。目前，专业英语教师采用的教学方法多是传统的“一言堂、填鸭式”教学模式，缺少汲取新知识、提高学术水平的热情和动力。

2.学生英语水平参差不齐，学习兴趣不高。国内农业院校绝大多数学生英语基础相对较差，英语水平参差不齐，英语基础差的学生学习专业英语很吃力，再加上对专业英语的重要性认识不够，学习兴趣不高，容易产生厌倦情绪。有的学生专业词汇功底浅，很少并且很难进行外文资料的翻译和阅读，不能够及时获取国际性的本专业的最新研究动态。

3.教学内容设置不合理，教学形式平庸。当前，各院校开设的园艺专业英语课程与综合性学术英语之间缺乏衔接性，英语课程大多围绕专业英语词汇及文章内容的讲解，这种教学内容设置忽视了对学生专业英语技能层面和语言层面能力的综合培养。各高校所用的教材主要有自选原版英文教材和自行选编教材两种形式，自编教材内容编排过于古板、陈旧，还有的教材内容难度偏高或者涉及的专业内容过于简单，不能满足专业要求[3]。再有，各高校通常采用传统的“填鸭式”教学模式，偏重于教师的讲解，教学内容枯燥，教学形式单一，忽视了学生的主动性和创造性，学生学习的积极性不高，学生只是被动接受知识。这种教学形式比较死板，学生无法参与到教学过程中，扼杀了学生的学习兴趣与英语语感的培养，最终导致我国专业英语缺乏创新性的局面。

二、本项园艺专业英语教学改革特色与成效

作者在园艺专业英语教学实践中尝试了一系列园艺专业英语教学改革并取得了一定成效，具体改革如下。

1.改“填鸭式”式教学为讨论、互动式教学。本次改革主要是扔掉以往“填鸭式”式教学方法，积极采用课堂互动式教学，即每节课留有10分钟的专业阅读时间和10分钟的读后讨论时间。教师针对教学内容讲授的重点、难点，设计课堂讨论内容，或由学生提出问题，小组内讨论，根据课文内容发表自己的见解，分析具体问题和个别现象。以小组为单位做出总结，小组间再进行充分的讨论与分析，最后由老师总结，本次教学改革中运用“互动式”教学取得了很好成效。

2.启发式教学。本次园艺专业英语教学改革中广泛运用启发式教学，教师在课堂教学中设置很多园艺专业英语相关问题情境，加大专业英语活动课教学力度。提前布置学生课下阅读园艺方面具有前沿性的科学研究文献，了解国际上关于园艺某一研究领域的研究动态与科研成果，鼓励学生走上讲台结合PPT课件进行讲述，个别重点难点由教师讲解、补充。课堂通过启发、小组讨论、总结，对学生循循善诱。这样的教学实践活动大大增加了学生学习专业英语的兴趣，同时增强了课外知识，开阔了学生的眼界，调动了学生学习的主动性和师生间的互动，活跃了课堂气氛，提高了教学效率。

3.结合实践进行教学。利用大三学生生产实践，把英语课堂改在实践基地，利用案例的方式把教学内容与实践科研有机地结合起来。学生在参加果蔬栽培与工厂化生产实习时，教师把预先下载打印好的国际先进园艺产业的设施果蔬生产相关英文文献及新闻分发给学生，要求学生以小组的形式进行讨论，分析总结我国与其他国家先进生产技术的差别。引导学生善于在实践中总结，增强对理论知识的应用。

三、提高园艺专业英语教学效果的对策

1.提升教师的英语教学水平。专业英语不同于基础英语，具有丰富的专业背景知识，这就要求教师在教学模式上要突显学科的特殊性，做到英语语言知识与专业背景知识的有机统一[4]。首先，通过英语教学培训与自我学习来提高教师教学素质，利用现代网络资源与信息化思维探索教学模式，为学生提供个性化指导。例如，在园艺专业重点培养一名专业教师，专门到师范院校进行英语教学课程与实践经验的学习，提高教师英语教学技巧。提高教师专业前沿领导力，参考网易公开课相关课件准备授课内容。其次，鼓励教师进行教学模式改革，记录改革过程中遇到的问题，并进行分析解决。例如，学校教务处等教育管理部门制定相应政策，每年举行一次全校各个专业英语教学评估或者教学模式改革竞赛，竞赛结果记入教师考核，用这种方法鼓励教师进行专业英语教学改革。最后，学校出台相应政策协调教师科研与教学的关系，比如担任专业英语教学的教师在专业及科研成果上考核轻一些，或者把英语改革成果记入职称评定与业绩考核中。

2.努力提高学生学习兴趣，做到因材施教式教学。针对学生普遍学习兴趣不高，英语水平参差不齐的现状，专业英语教师要通过教学课堂气氛的调整与教学方法的改革来提高学生学习兴趣。具体方法如下：首先，检验学生的专业水平与英语阅读能力，针对学生的英语水平进行个别辅导。课前分组时，每一小组既要有英语好的学生，也要有水平差的学生，要求英语水平高的学生任务要难一些，多一些，比如进行引文专业文献的查阅与阅读等，同时对水平差的学生进行辅导。同时教师一方面为学生提供提高英语能力的个性化指导，另一方面利用小组讨论等启发式教学模式活跃课堂气氛，充分调动学生的学习兴趣，提高学习效率。其次，专业英语教师利用专业知识雄厚这个优势，帮助学生提高专业词汇功底与英文资料的翻译和阅读能力，使学生能够及时获取国际上园艺方面最新研究动态。

3.合理设计课程教学内容，正确选用教材。园艺科学专业英语教学的首要任务是确定教学内容，对教学内容有所取舍，这直接关系到学生的学习兴趣和教学效果。园艺专业英语教学内容应该设置成包括园艺学专业英语词汇的构词特点，园艺学专业英语文献的阅读、初级学术论文写作，以小组的形式组织课堂英语互动交流与讨论活动。园艺专业英语课程一般应该设置在大学四年级的第一个学期，要求学生具有一定专业知识，并由具备专业知识的英语教师承担园艺专业英语教学。教材选用方面，为学生选用一些内容新颖、并且实用的教材，选用一些各个院校普遍都评价很高的教材。同时，专业教师利用自身的优势，通过多所院校合作的形式为本专业学生自编教材，内容要新颖，难度适中，具有本专业国际前沿性。自编教材一定要以团队的形式完成，以新颖、实用为宗旨完成教材的编写。

4.采用理想的教学模式，充分提高学生的学习兴趣。要彻底实行启发式教学方式，改变以往教师“满堂灌”式的教学方式，采用集讲解、质疑、交流、讨论、归纳等教学手段于一体的启发式互动式教学方式[5]。确定以讨论式、互动式、启发式等教学方法为主导，同时结合专业实习等实践活动进行园艺专业英语教学的教学模式。首先，通过设置不同的问题情境，鼓励学生参与进来，应用多媒体教学分期采用讨论式等不同的教学方法，调动学生学习的积极性、主动性。鼓励和组织学生自主学习，积极参与，走上讲台，增加课堂互动时间，让学生真正融入到课堂之中。其次，教学中教师要精讲、泛讲相结合，注重用英语讲解专业知识而不是过分地强调英语本身。重点讲授园艺专业词汇，要侧重其专业性与实用性，并要对一些专业术语进行归纳总结，引导学生在尽短的时间内掌握它们。最后利用专业实习、实践的机会把英语课堂改在实践基地进行，使科研与专业英语学习有机地结合起来。

四、结语

传统的教学模式束缚了学生的创新思维，夺走了学生主动表现的机会，抹杀了学生的求知欲望。园艺专业英语同样要求教师能够采取新的教学模式，调动学生学习英语的兴趣。改变过去“一支笔，一个本”枯燥单调的教学方法，营造英语学习的氛围引导学生积极参加课堂互动，通过同学与老师交流的语言实践，提高英语表达和应用能力。启迪学生应用英语的意识，激发学生学习英语的兴趣，促进园艺英语教学事业，为培养更多更好的专业型拔尖人才提供理论依据。

参考文献：

[1]李亚灵.园艺专业英语第二版[M].北京：中国农业出版社，2009：197-201.

[2]魏湘萍.大学英语教学与专业英语教学模式对比探讨[J].赤峰学院学报（汉文哲学社会科学版），2009，30（12）：213-214.

英语专业实习个人总结例8

1.引言

旅游英语专业是目前许多高职院校所开设的专业，其面临的主要问题是英语和旅游专业开设的课程都存在着或多或少的英语课程，但英语口语课程与旅游专业课程相互脱离，从而影响了专业教学质量的提高和旅游专门人才能力的提升。要克服两者相互脱离的现象，笔者认为只有通过建立以项目课程为主体的课程体系，在项目课程的结构设计、项目课程的工作任务、项目课程的知识负载、理论知识和实践知识整合四个方面实现英语课程和旅游专业课程的无缝衔接，才能达到两者之间的完美结合。

2.英语和旅游专业课程无缝衔接的重要性和必要性

2.1重要性

随着我国国民经济的迅速发展，旅游业作为现代服务业之一的朝阳产业如旭日东升，蒸蒸日上。行业引领职业的发展是职业教育经验的精髓。旅游英语专业只有建立项目课程体系，实现英语课程，尤其是英语口语课程与旅游专业课程的无缝衔接，才能使学生成为“英语+专业”的复合型、应用型高级旅游专门人才，在人才市场具有明显的综合竞争优势，才能使旅游英语专业具有可持续发展的光明前景。

2.2 必要性

随着我国进一步的深化改革和对外开放，我国国民经济的发展已经由粗犷型向集约型发展，国民经济将进入到一个经济转型的发展时期。旅游业作为绿色环保型产业具有极其广阔的发展前景。旅游业要适应这一发展趋势就必须大力进行硬件和软件的建设，尤其是要努力培养更多的旅游业所需要的各类专门人才，特别是从事涉外旅行社和涉外饭店工作，既懂业务，又能讲一口流利英语的一线工作人员。目前，这方面的工作人员十分缺乏，其中，最紧缺的人才是英语导游。

3.英语和旅游专业课程无缝衔接机制

3.1 英语和旅游专业课程无缝衔接机制的内涵及要素

3.1.1英语和旅游专业课程无缝衔接机制的内涵

所谓英语和旅游专业课程无缝衔接机制（Mechanism for the Close Connection between English and Tourism Specialized Curricula）可以理解为：以学习者为本，凸显课程结构设计中英语课程的主导地位，强调英语课程和旅游专业课程在知识负载方面具有一定的对应关系，确定英语课程以英语口语教学为主线贯穿整个专业教学过程，突出英语语音和听力教学，注重课程内容向工作任务描述的转换，反映专业课程对应岗位群所需掌握的理论知识和实践知识，体现旅游工作领域的特征，实现理论和实践的有效整合。

3.1.2英语和旅游专业课程无缝衔接机制的要素

无缝衔接机制由两大要素构成，即专业的贴近度和岗位的结合度，其核心是工作任务的细致描述，其关键是理论知识和实践知识在工作过程中的结合点。两大要素融为一体则是通过英语口语项目课程系列这一主线和旅游专业英语项目课程系列这一辅线共同来实现的。该主线包括英语口语、旅游英语口语、领队英语等项目课程，这一项目课程系列主要是培养学生从事旅游工作岗位所必备的英语口语能力，它是一条教学明线；与之相对应的是由旅游英语、饭店英语和领队英语三门项目课程所构成的课程结构设计辅线，它是一条教学暗线，它所包含的这两门英语课程在教学中仍将突出口语教学的比重。两者的不同点在于前者更强调旅游专业知识的广度，而后者更注重旅游专业知识的深度；在教学中，这两条线相互依托，齐头并进，由浅入深，由表及里，使专业知识的输入更具系统性和专业性。两条凸显英语口语教学的明暗线的交叉点就是学生的综合实践，其综合实践体现为校内实训和校外实习两种形式的有机结合，互为补充。

3.2英语和旅游专业课程无缝衔接的综合评定效度

衡量和考察英语和旅游专业课程无缝衔接的教学效果，需要一个合理的综合评定效度，该综合评定效度可通过相应的主体系列考试（Main Suite Examinations）来实现。该系列考试旨在考察学生运用英语来谈论和解决与旅游行业相关问题的能力，共有两部分组成：一部分是主线英语口语系列课程考试，占口语总分数的60%；另一部分是辅线专业英语课程系列中的口语考试，占口语总分数的40%。这两个百分数植相加，构成综合评定效度（Integrated Assessment Efficiency）。该效度可分优、良、中、及格、不及格五个等级，它能够比较全面地、客观地反映学生的实际英语口语水平。

3.2.1关联的深度

英语课程有关介绍旅游背景知识的内容是以主要客源国概况或中外文化比较等课程为主,强调英美文化,兼顾中国民族文化和其他具有代表性的文化,了解知识文化（knowledge culure），突出普通文化（common culture），强调不同民族的普通文化在教学中的主导地位,特别是跨文化交际所涉及到的各国风俗方面的禁忌要着重介绍。

3.2.2关联的广度

鉴于课时所限，课堂教学中讲授的文化所涉及的广度不可避免地会受到一定的限制，因此，应遵循“够用为度”的原则，做到“学有所得，学以致用”。具体的实施标准应依据旅游行业的发展与变化对人才市场的需求来确定。另外，还可以通过开设与专业相关的选修课程来拓展学生的知识面。

关联的深度和广度是对立的统一，在“够用为度”的原则下保持知识的系统性和完整性，力求做到点、线、面的有机结合，达到“学有所长”，这是至关重要的；在此基础上，努力达到“博而精”的境界。为了实现上述目标，必须将一线教学和二线校园文化建设联系起来，成立各类英语社团或俱乐部，营造跨文化交际的氛围，经常开展各种形式的英语实践活动，使学生不断在实践中掌握所学知识和技能，提高实际运用能力，从而实现英语口语学习由试误到顿悟的转变。

4.旅游英语专业项目课程体系构建

4.1项目课程的结构设计

在旅游英语专业项目课程体系中，项目课程以工作任务为目标，以工作过程为导向，在其结构设计方面英语课程和专业课程之间存在着对应的关系。具体而言，英语听力针对政策与法规、主要客源国概况或中外文化比较方面，英语口语注重导游基础知识，旅游英语口语作为核心技术课主要是国内景点讲解，遵循“立足本市、本省，辐射全国”，注意将教学内容同领队考证与英语导游考证挂钩，使之更具实效性和针对性。旅游英语侧重对导游业务和饭店管理的总体介绍，旅游英语口语注重沿途讲解和景点讲解，领队英语强调其需要履行的职责和处理问题的能力，注重培养学生与来自不同文化背景的人进行交流和沟通的能力，尤其是要注意主要客源国家的禁忌。饭店英语应以口语练习为主，突出前厅用语、兼顾客房和餐饮用语。

4.2项目课程的工作任务

根据项目课程的要求，英语课程与旅游课程的教学分为入门、深入和强化三个阶段。课程内容的载体是工作任务，所有课程均应通过细化描述的工作任务来实施。第一学期为入门阶段，侧重英语语音练习操练及提高英语的辨音能力，熟悉和掌握英语变体，这是英语听力的一项重要内容，为此，听力课程开设四个学期。第二、三学期为深入阶段，重视学习和掌握与旅游行业相关内容的英语常见表达方式，强调英语语音的规范性，这一阶段旨在提高学生英语口语运用能力和综合就业竞争力。第四学期和第五学期上半段为强化阶段，注重将所学旅游行业工作领域的主要内容实际运用于专业相关领域的能力，为第五学期下半段和第六学期的毕业实习做好充分的准备。

4.3项目课程的知识负载

按照项目课程的要求，所教授的知识必须均匀地分配到每个教学单位里，每个项目的内容必须保证在规定的课时内完成。因此，每个项目只有在课程取材和课时分配上保持知识布局的均衡，才能确保细化描述的工作任务的完成。

4.3.1课程取材

为实现英语和旅游专业课程无缝衔接, 英语课程和旅游专业课程在知识负载方面必须存在一定的对应关系。其对应度所遵循的标准是英语课程的知识点应取材于旅游专业课程，只有这样，才能使学生学而不厌，学有所得，学以致用，学有所长。这就要求必须找到英语课程和旅游专业课程之间的最佳切入点，以及切入的深度和广度。为此，旅游背景知识所涉及的与跨文化交际有关的知识文化和普通文化知识，可以通过专业英语课程系列和英语口语课程系列来获得；旅游交际技能则通过英语口语课程系列来掌握。

4.3.2课时分配

在旅游项目课程体系中，英语课程应超过旅游专业课程，保证英语总课时占专业总学时的三分之一以上。其中，英语听说课程学时占三分之一，覆盖三至四个学期；综合英语课程占三分之一，涉及三个学期，专业英语课程占三分之一，跨越两到三个学期。旅游专业课程只占专业总学时的四分之一。其中，实践性较强的专业课程如模拟导游、饭店客房服务管理等课程可以考虑采用“1+1”教学模式来进行，从而进一步提高英语课程总学时所占专业总学时的比重，这也是旅游英语专业课程改革的一种创新。

4.4理论知识与实践知识的整合

旅游英语专业是实践性和操作性很强的专业，所以，建立和完善相应的校内仿真模拟实训室和校外实习基地非常重要。这些校内仿真模拟实训室和校外实习基地为专业项目课程所确定的工作任务的完成提供了整合理论知识和实践知识的外部框架，但是，仅有这一框架是不够的，还必须建立两者之间相互联系的内部机制，找到两者在工作过程中的结合点，从而达到有效整合的目的。该内部机制必须是全方位、多形式、多层次的校企合作，如订单培养、工学结合、校企股份合作等。无论是哪种合作方式，都必须强调长期性和互惠性。只有合作建立在长期的、互惠的基础上，才能体现其整合的实效性，才能真正使学生在由仿真模拟实训室向实际工作环境过渡中逐步学会执行项目课程所规定的工作任务和完成相应的工作过程。

5.结语

通过建立以项目课程为主体的课程体系，在项目课程的结构设计、课项目程的知识负载、理论知识和实践知识整合四个方面实现英语课程与旅游专业课程无缝衔接，是摆在高职院校旅游英语专业面前亟待解决的问题，它关系到旅游英语专业的课程改革、专业建设和发展，关系到国家旅游业可持续发展所急需的人才培养。所以，实现英语课程与旅游专业课程无缝衔接必将有助于提高旅游英语专业的整体教学水平，增强旅游专门人才的综合职业技能，更好地促进国家旅游业的蓬勃发展。

参考文献：

英语专业实习个人总结例9

1.引言

19世纪德国学者洪堡特说：“学会一门外语或许意味着在迄今为止的世界观领域中获得了一个新的出发点。”随着时代的发展，社会的进步，英语变得越来越重要。大学英语作为我国高校的主要公共课程，对学生的择业或进一步求学深造影响甚大，给高职英语的教学，特别是艺术类高职院校的英语教学带来了新的挑战。

2.艺术类高职院校英语教学现状

近年来高职教育发展迅猛，艺术类与非艺术类学生在英语学习方面的兴趣和教师的教学方法存在一些不协调的现象，这种现象的产生固然有很多的影响因素，但在很大程度上，也受个体特殊性的影响。

艺术类大学生在是个性鲜明的特殊人群，相对来说，艺术类高职院校英语教学的问题尤为突出。例如：学生英语学习基础薄弱，自信心丧失，课堂学习积极性不高；学生学习懒散，耐力不能持久，思想容易分散；课堂教学方式单一，易导致学生厌学厌教；课堂教学模式陈旧，缺乏个性化与交互性；教师急功近利，计划性差，预见性低。以上种种消极现象最终的结果是，学生心理负担过重，常在学习英语时处于忧虑、担心、自卑的状态。

3.艺术类高职院校专业教学与英语教学融合的困难

艺术类高职院校的专业教学与英语教学其实是一种相辅相生，相互促进的关系。英语教学过程中融入学生所学专业，可以促进学生更好地学习英语，而学生也会对自己的专业教学更感兴趣，有助于艺术类学生综合素质的提高。但两者在融合过程中却遇到来自诸多方面的困难。

学生方面：大部分艺术类学生文化课知识水平薄弱，但在艺术修养和技巧方面有专长。他们最想寻求与所学专业相关的工作，只对自己的专业感兴趣，对英语水平觉得无所谓，这些学生虽思想意识活跃，但其英语学习动机缺失，对英语学习目标要求低。

教师方面：现今，艺术类高职院校的大学英语教学仅仅局限于一种纯粹的英语教学，而与社会需求相脱节，与艺术类学生这一特殊人群所学的专业脱节，导致艺术类学生在学习英语过程中遇到许多困难。教师对学生所学的专业不够了解，不能将其较好地应用于英语学习中，激发学生的学习兴趣。对于教师来说，设法创新一种行之有效的英语教学理念和模式势在必行，也非常迫切。

学校方面：高职教育注重培养社会所需的高素质技能型人才。相对来说，大部分艺术类高职院校更加重视局部流程而非整体和系统的统筹，所传授的知识内容以专业知识和技能为主，其他知识和技巧为辅。学校重视的是学生在专业上所获得的成果，而对学生的文化水平，尤其是英语知识和能力不是特别看重。

4.艺术类高职院校专业教学与英语教学融合的策略

在教学方法上，德国存在主义哲学家、心理学家和教育家雅斯贝尔斯，反对采用强迫的方法使学生学习。他首先主张因材施教。同时认为，教学既要使学生掌握知识，更要培养学生的学习主动性和发展学生的理解力、思考力等多种能力。另外，在教学中，师生关系是平等的，彼此之间可以积极开展讨论和交流。根据雅斯贝尔斯主张的观点，艺术类高职院校专业教学与英语教学融合过程中可采取以下策略。

4.1以人为本，尊重个性需求。

高职教育的目标是培养适应不同岗位需求的个人。艺术类学生的个性突出，教师要承认学生的个体差异，根据学生的不同专业、英语水平等实际情况和学生真正的英语学习需求加以创造，使学生既掌握英语知识，又培养他们的英语能力和专业能力。

例如：对于影视表演或戏剧表演专业的学生，用英文表演难易适中的故事，可为学生提供想象和表现的机会，使他们绘声绘色地表现出故事中人物的性特征心理状态，引起学生强烈的情绪反应，吸引其他同学的注意力，从而在学习英语的同时，丰富他们的情感体验，促进教育的发展。

对于音乐专业的学生来说，教师可选择与课堂主题相关的英文歌曲，利用音乐对人的神经系统的刺激作用，调动学生的情绪，激发其想象力。当学生学会了一首非母语的歌曲后，会非常有成就感，这也能保持课堂教学轻松有序地进行。

对于酒店、导游专业的学生，教师可令学生模仿在国际酒店入住、退房、消费，接受各种服务，处理各种问题等情境，或让学生收集相关旅游资料，向其他同学用英文来一段热情的导游欢迎辞和欢送辞，或用英文介绍自己感兴趣的旅游景点。这种英语与专业的融合，更能使课堂新颖生动。

所以，教师在教学过程中要以人为本，尊重学生的个性需求，因材施教，讲究可输入性原则，将专业与英语学习有机结合，以专业兴趣促进英语学习的兴趣，使课堂松弛有度，气氛活跃。学生可以当场巩固所学的英语单词和句型，达到事半功倍的效果。

4.2实用性与趣味性的结合。

课堂气氛沉闷，学生学习兴趣不浓，教师教起来就会倍感压力。艺术类高职院校的英语教师不仅仅要有牢固的英语基础和技能，还要加强对学生所学专业的了解。在教学过程中，通过不断改进教学技能，突出英语的应用性和实用性，讲究启发性原则。

教师应根据学生的学习特点和专业特点，充分利用英语游戏，歌曲，角色表演等多种方式，用风趣幽默的语言活跃课堂气氛，创造良好的英语环境，使学生乐在其中。这样不仅可以增强教学内容的新颖多样性，寓教于乐，而且可以结合学生专业，逐步引导和启发，调动学生积极性，使其由被动学习变为主动学习，提高教学质量和效率。

在各种课堂活动中，教师的讲授服务于学生的学和用，将实用性与趣味性相结合，使学生轻松愉快地参加各种英语实践活动，积极体验和创造，品尝成功，树立自信，从而充分发挥其主观能动性，这也能较好地解决学生的学习兴趣和学习动机问题。

4.3情感投入。

心理学告诉我们，情感发展过程和认知过程是相互区别又相互联系的心理过程。人的认知过程总是伴随着情感的产生而产生。教师应充分尊重不同专业的学生在英语学习中的主体地位，帮助他们克服一些心理障碍。

例如：学生在参与课堂活动时难免会出现各种错误，教师应在学生完成操练之后，委婉、巧妙地进行纠正，避免表现出消极的态度，挫伤学生的积极性和自信心。教师应尊重学生，了解不同专业学生的意愿和情感，引导学生大胆表达，多给予鼓励与表扬，使学生更加自信、上进，避免师生疏远，从而建立和谐、平等的师生关系。

教师若缺乏情感，则不能在语言课上感染、激发学生学习的情绪，最终只会导致学生更加消极被动，压抑，苦恼。对于艺术类院校的学生来说，教师在教学过程中要讲究以学生为主体，教师为主导的原则。同时，更有必要将正确的人生观，价值观寓于语言教学之中，培养学生高尚的人格，用自己的智慧和行为影响学生，使学生的思想道德品质，文化素养全面协调发展。

总之，教师在英语教学过程中应特别重视高职院校学生的心理特征和实际需求，以人为本，尊重个性需求，实用性和趣味性相结合，注重情感上的投入，运用创新性的思维改进教学方法，通过各种途径为学生提供易于吸收的语言材料和多种实践机会，让他们轻松自然地习得英语。

5.艺术类高职院校英语教学评价

艺术类学生的学习方式存在个体差异，迄今为止，没有一种适合任何个性的学生的最佳英语教学方法。可以说，艺术类高职院校英语教学总体滞后，大部分学生对英语课程教学评价还不容乐观。但不管怎样，对艺术类高职院校英语教学进行及时评价有助于英语教学的进一步完善发展。在目前的英语教学中，评价的标准可涉及以下几点。

5.1教学手段是否恰当。

对于艺术类的学生，单一的教学手段势必导致学生学习的落后和僵化。教师单纯的讲解会占去课堂的主要时间，难以为学生的实践提供足够的机会。因此，教师在教学过程中，可有效运用各种教具，既兼顾群体需要，又考虑到个体差异，采用先进的教学手段，启发学生思维，发展学生的自主学习能力。

艺术类高职院校学生有着丰富的想象力和创造力，因此，教师可通过多媒体教学手段，使教学更加生动形象，从而吸引学生的注意力，让学生积极参与到课堂教学活动中。多媒体环境下的英语教学，有助于打破以往单一的传统教学模式，拓宽知识的传播渠道，既丰富教学内容，又提高教学效率。

5.2教学步骤是否合理。

不合理的教学步骤会导致教师深感压力，呈现出职业倦怠感。在备课和教学过程中，教师要考虑怎样引入语言材料，结合学生所学专业，进行合理的课堂内容和结构的分配，精心组织形式多样的活动，并保证活动目标明确，使教学内容从英语到专业，从专业到英语有效、自然地衔接。

5.3教学任务是否完成。

教师是否能按时完成预期的教学任务，是评价课堂教学成败的关键。教师要以“活课堂，重实效”为导向开展教学。

在教学中语言测试是评价教学质量和检测学生获得语言知识和能力的一种手段，而单纯的测试结果及分数不能全面反映学生听、说、读、写、译的能力。教师应把这些能力的培养有机地结合到课堂教学中，结合到学生的不同专业中，增强英语课程的灵活性和实践性，使各层次学生都学有所得。

从以上三个评价标准来看，教无定法，教师除了有牢固的英语基础，系统的英语教学理论和方法，还要克服英语教学中的盲目性，提高主观能动性，课堂教学进一步优化，因材施教，促使学生勇于实践，使教学更趋于生动化，科学化。通过不断打破传统的教育观念，对艺术类高职英语教学的内容和方法进行改革和创新，才能进一步探索和总结艺术类高职院校英语教学与专业教学相结合的规律和经验，适应教育发展的需要。

6.结语

湖南艺术职业学院李雪蓉老师曾提出，文化课教师要做有心人，不仅要主动了解专业知识，努力提高自身艺术素养，还要熟研教学内容，善于寻找二者融通的结合点。她强调，要大胆进行教学改革与创新，从中寻求文化课教学与专业结合的有效载体和途径。

总之，面对高职英语教学存在的问题，高职英语教师应该不断创新教学方法，针对学生的就业岗位，适时地把教学内容与岗位需求相结合，从而培养出综合素质高、专业技能强的人才，以满足社会发展的需求。

参考文献：

[1]邴百惠.艺术院校中的艺术教育管理现状分析与教育发展方向[J].科技信息，2013（10）：314.

[2]陈宇.专门艺术院校与综合大学艺术教育之比较——从影视专业角度[J].2013（1）：8-14.

[3]李思秋.优化高职高专英语教学的几点建议[J].教育教学论坛，2013（20）：164-165.

[4]李雪蓉.艺术院校文化课教学与专业有机结合探研[J].湖南师范大学教育科学学报，2013（1）：91-94.

[5]刘润清，戴曼纯.中国高校外语教学改革现状与发展策略研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2003.

英语专业实习个人总结例10

关键词：学习者；需求分析；物流英语教学

中图分类号:H319 文献标识码:A 文章编号:1006-723X(2012)04-0185-04

一、ESP中的需求分析理论

需求分析是一种旨在了解掌握外语学习者对外语教学的要求，并以此为基础来诊断改善外语教学目标、内容与方法的系列范畴。在语言教学中，必须要对学习者将来可能遇到的语言情景和学习、生活、工作交际事件进行调查分析，明晰未来交际事件的“目标需求”及其由此诱致的学习者的“学习需求”。需求分析理论就是立足于语言交际功能的实现，建立在实证调查与研究基础上的评估研究范畴，其最终目的就是要分析并明确ESP教学中的“需求”并把其作为决定、改进教学的依据。

需求分析包括“目前情景分析”和“目标情景分析”。 Bloor(1984)认为，前者是以学习者为中心的需求分析，后者则是以目标情景为核心的需求分析。完善的需求分析应该是这两者的有机结合，而这两者之间的差距就是 ESP教学中所要解决的问题。基于此，Dudley-Evans & St. John（1996）明确提出，需求分析应包括四个方面内容：一是“目标情景分析”，为了在目标情境下完成任务，学习者需要知道什么，即“necessities”；二是“学习需要分析”，学习者自己认为需要什么，即“wants”；三是“目前情景分析”，分析学习者当前的英语水平，进一步找出与目标水平之间的差距，即找出“lacks”；四是“方式分析” (方式分析)，通常指的是一些客观的授课条件、教学管理制度和教室文化等。本研究以此为理论基础和研究依据，针对物流专业英语教学展开学习者需求分析。

二、 研究的设计与实施

1.调查工具与方法

本研究主要通过问卷调查和深度访谈收集数据。问卷是在参照了Dudley-Evans & St. John的理论框架基础上，结合物流专业英语教学实际自行设计的。问卷共有两份，一份面向物流企业、物流研究机构和相关管理部门发放，针对目标情景收集数据，包括4个问题。并随后针对部分调查对象进行访谈，作为问卷的补充。另一份问卷面向物流专业英语学习者，主要包括目前情景分析、学习需要分析和方式分析三个方面内容，总共有14个问题，其中1、2题属于目前情景分析范畴，3~7题属于学习需要分析范畴，8~14题属于方式分析范畴。访谈也主要是围绕目前情景分析、学习需要分析和方式分析三个方面展开。

2.调查对象

第一份问卷的调查对象是从某沿海城市的四家大型物流企业、一家专业物流研究机构和一家市级主管部门随机抽取的，均具有丰富的从业或行业经验，能够反映社会对物流复合型人才需求的特征。本次调查总共发出问卷100份，其中向物流企业发放60份，研究机构和主管部门分别20份，收回有效问卷83份，企业、研究机构和主管部门分别占比57%、22%和21%。访谈安排在第二天，20名对象是从问卷调查对象中随机抽取的。

第二份问卷抽样调查的对象为某沿海城市三所本科院校物流管理专业的学生。他们已经修完大学二年级课程即将升入大三，此前这些抽样对象已经修过几门物流专业课程和三学期的基础英语课程，并且有37人通过了四级考试和2人通过六级考试，因此，调查对象既有一定的专业知识，又有较好的英语基础。此次调查共发出109份问卷，收回106份，有效试卷为102份。访谈安排在问卷调查的两天之后， 访谈对象是从接受问卷调查的学生中随机抽取的20名，并有专人对访谈内容做了详细记录。

3. 调查的数据与分析

本次抽样调查主要是对物流英语需求进行群体描述，在问卷结果的分析中，主要观察分析回答各种选项的人数的百分比。

（1）目标情景分析

认可专业英语的重要性的，27%认为 “很重要”，31%认为“重要”，“一般”和“不重要”的比例分别为29%和13%； 从英语在工作中的使用场合来看，答案集中在物流单证、海关报关、保险索赔、与客户沟通、合同起草、会议讨论和商务谈判等方面；从最常使用的英语技能方面来看，调查对象选择“听”、“说”“译”的比例最高，分别为48%、59%和23%；调查对象期望和建议是物流英语教学能注重理论和实践的有机结合，突出其实用性与应用性的特征。

从深度访谈收集的资料看，物流相关机构普遍比较重视员工的英语应用能力，并且在职位安排时会考虑员工英语水平，可见，专业技术过硬、英语应用能力较强的人，是这些机构的最佳选择。但是，很多受访对象也表达了现阶段物流专业英语教学的不足之处，主要是专业性不足和实用性不强，建议在今后的教学中多侧重真实情景的模拟，并着重提高学习者的听、说能力。

（2）目前情景分析

目前情景分析，主要围绕学生自认为最薄弱的方面和最有信心的方面来展开，并都设计成多项选择题式。从调查的情况看，“说”、“听”、“专业词汇”是物流英语学习者最没信心的方面，比例依次高达75%、64%和61%；从最有信心的方面来看，比例最高的是“读”、“写”两项，数据分别是48%和37%，而“听”“说”“译”“专业词汇”的比例均没有达到20%。

从深度访谈得到的资料看，造成学生听、说能力差，读、写能力相对较强的原因有两个：一方面，在多年应试环境的浸染下，大多数学生不重视听、说，很少花时间去练习；另一方面，教师过多注重语言知识的传授（语音、词汇、语法等），对“听”、“说”等应用性能力关注不足。

（3）学习需要分析

学习需要分析，主要围绕学习动机、最想提高的能力、课程重要性、学习信心及学习重点五个方面展开。从调查的情况来看，在学习动机方面，物流英语学习者的工具性动机比较明显，其中基于“就业”的动机占比最高（52%），其次是“提高英语水平”的动机（42%），然后依次为“获取学分”（26%）、“学习专业知识”（21%）；在最想从本课程提高的能力方面，物流英语学习者对提高语言应用能力的需求比较突出，所占比例靠前的依次为“说”、“听”、“专业词汇”、“译”，占比分别为74%、60%、44%和43%；在学习信心方面，表示“一般”的调查对象占比达到52%，而表示“有信心”的比例仅为37%，这表明物流英语学习者的信心还有待进一步提高；在教学重点方面，物流英语学习者比较注重知识的实用性，选择“案例分析”和“场景操练”的占比分别为58%和57%，而选择“语言形式”的比例仅31%。

从深度访谈得到的资料看，学习者希望从课堂上获得的是物流专业知识，希望听、说、读、写、译的能力的培养和物流实践活动结合起来，而不希望授课者将物流英语课上成普通英语课。

（4）方式分析

方式分析主要围绕教材类型、教学方式、课外学习方式、教师来源、班级规模、教室类型和评估手段七个方面展开。（统计结果见下表）

从深度访谈得到的资料看，针对教学方式，学生倾向于开放式的师生互动，能活跃课堂气氛，激发学生兴趣；针对评估手段，学生希望能加大平时成绩在总考核中的比例，改变“一次考试定终身”的不合理局面。

综合以上抽样数据结果，可以发现物流英语需求的以下特点：①从目标情景的角度来看，物流相关机构比较注重员工在实际工作中英语应用能力，尤其在听、说、译三方面的比较高的要求；②从目前情景的角度来看，学习者较为擅长“读”和“写”，而比较欠缺“听”、“说”、“专业词汇”、“译”、“专业句型”等能力；③从学习需要的角度来看，学习者学习本课程的最大动机在于“就业”，因此，在学习内容上希望更注重实用性，希望学习侧重于“案例分析”和“场景操作”；④从方式分析的角度来看，学习者期盼能由具有丰富物流专业理论知识或实践经验的人来担任教师，并希望能选择系统、专业的教材，借助现代化教学设备开展教学，把班级规模控制在中等范围内，进一步加强师生互动，加大平时表现在成绩评估中的比例。总而言之，调查对象均比较关注和重视物流英语的实用性和应用性，而这恰恰是当前专业英语教学的“短板”。

三、 学习者需求分析结果对改进物流

专业英语教学的启示上述的抽样调查结果，从不同的角度揭示了物流英语学习者的需求信息和特点，从中可以得到以下改进物流专业英语教学的思路和启示。

1.提升“语言输入”质量，增强学习者的学习兴趣

教师讲授、阅读教学一直是中国大学物流英语课堂教学的主要手段，但随着近年来数字化教学的普及，学生接受语言输入的来源得到不断丰富和拓展。尽管如此，上述的需求分析调查结果依然显示，学习者对课堂教学语言的输入并不是非常满意，目前物流英语教学中还存在着“语言输入”的针对性和实用性不强的问题。要使物流英语教学的“语言输入”更为有效，需从三个方面来改进。

一是要改进提升阅读材料尤其是教材的质量。当今物流实践发展非常迅速，而现行的物流英语的教材和相关阅读材料多由从事语言教学的学者编写，其中的内容往往与物流工作实践结合不够紧密，或者是滞后于实践的发展。这不仅难以激发或维持学习者的学习兴趣，而且不能有效提升学习者实际语言应用能力，不利于专业物流英语学习。为此，需要准确把握物流英语教材集专业知识、英语语言知识于一体的特点，选择或开发出英语语言表达规范、体现物流专业知识特点、物流工作实践例证丰富的高水平教材。同时，根据不同时期的语言水平及社会状况，随时选用、补充一些较新的教学材料，以保证内容的前瞻性及语言的时代性，促进学习者的学习兴趣与动机，加大培养学习者快速获取信息的能力。

二是要改进提升物流专业英语师资队伍水平。物流专业英语教学兼具专业性、语言性的特点，从事该课程教学的教师需要具有复合的知识结构和能力特点，但目前我国物流专业英语教师多为大学英语教师出身，虽然大都具有扎实的语言功底，但专业知识欠缺，以至于出现了“把物流专业英语上成了大学英语或翻译课”现象，这极大地降低了“语言输入”的有效性。为此，既需要大力引进融物流专业知识与英语语言功底、理论水平与实践经验于一体的复合型人才进入到物流专业英语教师队伍中来；也要加强现有师资的培养，通过到物流企业挂职、进物流企业调研、参加专业知识培训等方式，不断丰富提升传统大学英语老师的物流专业知识和物流工作经验，使更多的教师具备“复合型”的能力。

三是要改进提升物流专业英语的教学方式。目前，物流专业英语教学中的“语言输入”主要以教师讲授为主，基本上尚未摆脱传统的“填鸭式”教学方式，这对学习者的语言习得是一种极大的束缚。事实上，学习者最认同的教学方式是开放式的师生互动。上述抽样调查结果充分显示，师生互动在物流专业英语教学中的重要性。为此，在物流专业英语教学中，授课教师要主动转变角色，由课堂教学的“垄断者”转变成为课堂教学的“导演者”，并要通过多媒体教学、案例教学、情景模拟等多种教学方法的创新，来推动提升学生参与度与积极性。

2.重视“语言输出”，提高学习者的语言应用能力

“语言输出”与“语言输入”在语言习得中紧密联系，Swain (1985 )在“输出假说”中明确指出 “语言输出”能强化学习者对“语言输入”的理解和巩固。但在我国的物流专业英语教学中，“语言输入”一直较受重视，而“语言输出”却相对受到忽视，由此导致了学习者普遍口语交际能力和写作能力相对薄弱的问题。在抽样调查中，多数学习者表示，经过物流专业英语学习以后，相信自己有能力能进行简单的专业英语交际，如问候、介绍基本情况等，但对较为深入的商务谈判、合同起草、会议讨论等信心不足。为此，需要重点加强学习者的“语言输出”，提升学习者在“目标情景”下的语言应用能力：一方面，要通过提高“语言输入”质量来提升学习者“语言输出”质量，比如在课堂授课中，可以如上文所述那样，加大案例分析、情景模拟、角色扮演的教学力度，给学习者更多的实践体验，依此来增加学习者在理论与实践、语言与工作方面的有效融合；在听力方面，可以用视听结合的材料，为学习者营造高度仿真的语言环境，增强内容的真实度、挑战性，使学习者能较为真实地体验语言交际活动需求。另一方面，要通过提升学习者的参与度和积极性来改进“语言输出”质量，教师要鼓励学习者多到物流企业调查，多收集相关实证性材料，多掌握物流专业知识和具体操作技术，通过课前的材料有效准备、课中的师生积极互动、课后的主动实操练习，获取运用英语完成物流实战运作的能力。