幼儿社会实践总结例1

刚开始到幼儿园几天，由于对幼儿园的日常生活学习方面不熟悉，我只是协助胡老师进行一些较常规的工作，比如在点心、午餐时间分发餐点、饮料;午睡时一起维持午睡纪律;定时给带药小朋友吃药。后来随着对该班幼儿受课特点的了解，八月五日我进行了为期一天的试教。当天的课上午是思维训练,《乌鸦喝水》截句拼读,画《吹泡泡》,下午是《暑假乐园》,学写字宝宝一共五堂课。思维训练是我觉得最难上的一节课，它需要较全面地掌握该年龄段孩子的思维状态，而这恰恰是我最欠缺的。于是我详详细细地看了他们的思维训练作业本，回忆了前些天胡老师此课的上课方式，前一天晚上我还查阅了一些相关资料，终于觉得有了一些上课的把握。接下来是《乌鸦喝水》，为了提高孩子们的上课兴趣，我首先找了一些有关《乌鸦喝水》的图片,让孩子们在脑海里能先去想象一下那个场景。趁热打铁，然后我马上就在黑板上写了接下来乌鸦喝水这个故事的一句话，注上拼音，他们拼读的兴趣很浓，这样也就达到了这个课读拼音讲故事的目的。最后我还用"开火车"的形式让他们一个个拼下来,课堂气氛一直比较积极活跃。

一天下来，不用说这是我几天以来最累的一天，其中只要是某一个环节没衔接好，或者课没讲好小朋友们就会马上吵闹起来，因为是第一次，有好几次我都控制不下来孩子们“激动”的情绪。我用他们的专用铃铛，他们没安静下来，我用嗓子喊，刚开始还好可是马上就烦起来了。幸亏有胡老师在旁边听课，在我实在控制不住时她就出来帮我控制课堂纪律。课后我提出嗓子受不了时，胡老师告诉我在适当时候得用些身体语言，比如用眼神。孩子们都很聪明，一看见老师在盯他马上会停下来。而后我又提出了一些我在课堂上遇到的较多难题比如：在有些环节还不能控制住，原因在哪？怎样对待有些小朋友的奇怪问题？胡老师都一一很耐心地对我进行了解释。

除了这些，在胡老师身上我还学到了很多。她身上有一种独特的个人魅力在深深地打动着我，她爱她的职业，她爱她的学生，她爱她同时作为三十几个孩子妈妈的身份。她爱玩，和孩子做游戏她跑得比谁都开心；她上进，中午当孩子睡觉的时她总就在旁边看有关专业方面的书；她做事耐心，对我的疑问她从来都是详细分析，详细讲解……

幼儿社会实践总结例2

年月日，这是一个令我难忘的日子，今天的我就要踏上社会实践的征途。我们的首站是幼儿园，为这里的孩子带去爱，为他们插上爱的翅膀，同时让我们与童心一起飞翔。我们为他们讲解如何去爱自己，爱身边的人，爱我们可爱的祖国。

社会实践的第一天，与老师和小朋友们在一起熟悉环境。当我迈入幼儿园的大门时映入我眼帘的是孩子们的小作品吸引人眼球的装饰品以及幼儿一天的食谱，然后就是幼儿大型的游乐场地。看到眼前的一切，我感觉顿时回到了童年时光，进入了童话的王国，孩子们的世界。我通过听课初步了解老师们的教学方式，大致掌握该年龄阶段学生的授课特点。老师们介绍说幼儿园重点培养了学生健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，各个领域相互渗透，从不同角度促进幼儿情感，态度，能力，知识和技能等方面的发展。其中我觉得较有特色较为精彩的是在他们在上课前的八点到八点二十分的聊天时间，也就是培养语言方面。语言能力的发展是在运用过程中发展起来的，发展幼儿语言的关键是创设一个能使他们想说，敢说，喜欢说并有机会说并能拿到积极应答的环境。教师与幼儿的个别交流，幼儿与幼儿之间的自由交谈等对幼儿语言发展具有重要特殊意义。这里，老师首先引出小朋友感兴趣的一个话题，然后由小朋友们纷纷举手发言，围绕这个话题说说他们的看法。这个年龄阶段的孩子举手都极为踊跃，恨不得把手伸到半空好让老师知道他举手了。举手踊跃，上课气氛异常活跃，在大家都发表完自己的意见后,老师再向他们阐释她的看法,这样既及时纠正了有些小朋友的一些不太正确的观点，老师与学生之间的情感进行了很好的交流，语言能力也在不知不觉中提高了不少，可谓是一举多得。

第二天，我协助保育员打扫卫生、整理幼儿寝室。保育员，作为幼儿教师的助手，她辅助教师负责幼儿的保健、养育、并协助教师对幼儿进行教育，是幼儿教育工作的重要组成部分。那天我才真正体会到想要看护这些四五岁的孩子们有多不容易。来到幼儿寝室，看到了一张张小床，床上面还有可爱的卡通图案，想到正在酣睡的孩子们，心里真是羡慕，多幸福的孩子们啊!真希望他们都能够健康的成长，长大以后成就一番事业。

接下来的五天里，我进入了幼儿园各班级，参与幼儿上课、游戏、活动、看寝等工作。了解了幼儿教师的工作情况，体验到了幼儿教师工作的辛苦和重要。我拿起一本故事书给孩子们讲故事，翻开书，书上竟然一个字也没有，都是简单的图画，天啊!这需要多么丰富的想象力才能讲好这个故事啊!我一页一页的编着故事，看着孩子们纯真的眼睛，带着浅浅微笑的嘴角甜甜的向上翘着，我仿佛也融入了他们当中，当一个天真的孩子真幸福!故事讲完了，孩子们都抢着要自己再给大家讲一遍，还说一定讲的比我好，这样刚好，就让孩子们来个讲故事比赛，这样可以让他们在游戏中锻炼表达能力、丰富想象力。听了他们讲的故事，我心里生起了一种惭愧之感，一个孩子讲的故事竟比我生动百倍!

应老师的要求，我给孩子们上了一堂音乐课，面对他们那一张张纯真的笑脸和一双双充满好奇的眼睛，我感觉到了肩上的重担，这一刻我才真正的体会到作为幼儿教师的责任之重。给孩子们上课是我见习以来最难忘的一天。上课前，我不断的回想着见习时老师上课的情景：老师那始终带着笑容的脸和丰富的肢体语言，我告诉自己要笑着上好人生中的第一堂课。开始上课了，我怀着万分激动的心情，揣着老师帮我修改的教案迈上了人生中的第一个“讲台”。虽然很紧张，但是我不段的提醒自己，只有笑才能让孩子们喜欢你，才能和孩子们拉近距离，课上孩子们都非常听话，瞪圆了眼睛听我讲课。孩子们很聪明，没多长时间就学会了一首儿歌，在我的伴奏下，他们放声唱着，我弹琴时虽然背对着他们，但听着这天真的歌声，我能想象他们可爱的笑脸，自己也不自觉的笑了起来。

幼儿社会实践总结例3

幼儿园社会实践活动是“养成教育”的重要组成部分，是以幼儿亲身参与为主要教育途径的特殊教育形式，是教育实践环节的必要补充。

一、充分利用广泛的社会资源

幼儿园开展社会实践活动要广泛利用所处地的社会环境和资源，要有针对性地选择一些区域和单位，与他们签订社会实践基地合作协议。实践活动地点和内容的选择还可以结合当前社会发生的新闻焦点和重大事件，让活动更加丰富，贴近生活，贴近实际。还可以最大化地挖掘周边资源的教育价值，为孩子提供更大、更好的活动和学习空间，为幼儿综合能力的发展奠定良好的基础。

二、深入挖掘幼儿的兴趣点

社会实践活动要为幼儿设计新颖有趣的活动情境，使他们身临其境，产生兴趣，有效地参与活动。在实践活动中，教师要善于观察，了解幼儿关注的事物，抓住他们的兴趣点，以幼儿的主动探究为主，让他们朝着自己的关注点不断地探索与发展，让他们与同伴、其他人、环境产生积极有效的互动。只有找到了孩子的兴趣点，才能吸引他们去积极参与，整个实践活动才会生机勃勃，达到甚至突破预期效果。

三、有目标、有针对性地制定切实可行的活动方案

实施方案是社会实践活动成功的保证，制订一个详实、周密的方案才能确保活动有条不紊地进行，最终达到我们预期的目的。在制订方案之前，应该充分调动各方面积极性，召开会议集体讨论，集思广益，商量制订出最切合实际的活动方案。要求如下：①有明确的活动目标。开展社会实践活动的目的是希望通过开展活动，能够使幼儿在某些方面取得发展。②有活动时间、地点和参与对象。③有详尽的实施步骤。④有明确的任务分工。⑤有准确的经费预算。⑥有活动安全应急预案。

四、开展活动前进行精心准备

准备工作是圆满完成社会实践活动任务的基础和保障，包括活动方案培训和物资准备两个方面。开展活动前，首先需要召集所有参与活动的老师和家长详细地说明整个活动的步骤，强调每个环节需要注意的事情，让所有执行者了解清楚活动的每一个步骤。同时还要加强对幼儿、老师及家长进行交通安全、饮食安全、防溺水和自我保护方面的教育，要求幼儿遵守纪律、听从指挥，增强大家的安全意识和自我防范能力，确保自身安全和他人安全。物资准备包括道具服装、食物、劳动工具等。

五、按照步骤有序地开展实践活动

社会实践活动的实施是将方案变为实际行动的过程。活动过程中，从总指挥到各个班组每一位老师的具体管理，都必须步调一致，不能出现有任何班组脱节现象。园长扮演的角色是总指挥、总导演，老师们既是导游、导师，又是参与者、合作者，两者都需要具备良好的组织能力、协调能力、师德修养及吃苦耐劳的工作精神等综合素质。

六、活动结束后进行全面总结

幼儿园开展的社会实践活动具有较强的针对性和指向性，围绕着既定的活动目标而展开。活动能否达到预期效果，是否能够促进幼儿全面、健康地发展等，都需要最后进行总结评价。活动总结要分析本次活动中的成功与不足之处，寻找理论依据，深入分析原因。总结的重点是幼儿、家长、社会、教师的参与活动的程度和质量，以及活动对幼儿社会性发展的作用和效果。

总之，幼儿园社会实践活动能够有效地弥补幼儿家庭教育、学校教育、社会教育的不足，能够充分挖掘孩子的天性，开拓孩子们的视野，让他们体验社会生活带来的乐趣，能够让孩子们学会遵守社会基本规则，获得情感体验，在生活和实践中不断进步和成长。

幼儿社会实践总结例4

中图分类号：G61 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2017）07-0212-02

DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2017.07.135

幼儿园作为幼儿学习和生活的主要场所，在教育形式上需要与时俱进，不断创新，挖掘多样化的教学资源，满足幼儿的学习需求。近年来，幼儿园社会实践活动逐渐受到人们的重视，并且积极发挥着重要的作用，不仅拓宽了幼儿的知识面，让幼儿有机会接触社会，还可以增强幼儿的实践能力和协作能力，促进幼儿全面发展。《幼儿园教育指导纲要》提出：幼儿教育要开展丰富多彩的户外游戏和体育活动，提高幼儿对环境的适应能力。要充分利用社会资源，组织社会实践活动，促进幼儿良好社会性品质的形成。幼儿教师必须要充分了解学情，深入挖掘幼儿社会实践活动的独特性，选择贴近幼儿实际能力的活动形式，使幼儿体验到参与的乐趣。我根据实际幼儿园教学经验，从以下四个方面探索了幼儿园开展社会实践活动的策略。

一、 结合教学主题，挖掘社会资源

幼儿园的社会实践活动必须要结合本地的实际情况，立足当下，着眼未来，从幼儿日常学习和生活的环境中挖掘有效的社会资源，从而让幼儿园社会实践活动发挥持久的作用，激励幼儿保持正确的情感和态度。同时，幼儿园的社会实践活动还要结合教学主题，有针对性地组织幼儿进行集体活动，帮助幼儿了解更多领域的专业知识与技能。比如，在教大班幼儿《奶牛》的时候，教学目标要求幼儿能够用简单的图形画出不同形态的奶牛，并大胆添画出与奶牛有关的景物，使画面饱满、丰富。由于幼儿的生活经验少，很多幼儿没有见过奶牛，对于奶牛了解的较少，所以无论在启发幼儿语言表达上还是引导幼儿绘画上都存在一些困难。因此，我通与幼儿园和奶牛养殖基地沟通，带领幼儿到奶牛养殖基地进行参观学习，让幼儿可以更直接地认识奶牛，观察奶牛的外貌特征，了解牛奶是怎么生产出来的等等。通过这次社会实践活动，让幼儿学到了很多以前不知道的知识。我问幼儿：“你们参观了奶牛养殖基地，一定有很多收获，请说出来跟老师和同学分享。”这时很多幼儿都举手发言，课堂高潮不断。有的说奶牛的头上是两个弯弯的牛角，还有的说奶牛的尾巴一摇一摆的。

二、 根据幼儿实际，制定活动方案

在实际工作中，经常有一些幼儿教师为了追求表面效果，组织一些脱离幼儿实际的社会实践活动，让幼儿在活动中充当配角，无法真正感受到社会实践的作用。因此，幼儿教师必须要深度思考，根据幼儿的实际水平，科学有效地选择社会实践活动，并制定清晰明确的活动方案，从而有条不紊的为幼儿创造学习的氛围，使社会实践活动更具有效性和持续性，为幼儿综合能力的发展奠定基础。比如，我组织了一次带幼儿到超市购物的社会实践活动，希望带领幼儿亲自体验购物的过程，让幼儿学习简单的钱币知识，使幼儿在尝试交流、选择购物中懂得做出决定需要考虑诸多方面问题，并在购物过程中体验交流、选择、合作、分享的快乐。在活动之前，我制定了活动的详细方案：去超市购物时间有限，只能选择超市的一个区域。经过幼儿讨论，决定去超市的儿童食品区。而且，幼儿发现去超市有两条路线，一条是从步行街穿过，一条是从菜市场穿过。从安全方面考虑，他们决定走步行街；去超市购物要求幼儿统一穿着园服，并跟爸爸妈妈说明情况，准备5元零钱。在超市里，有的幼儿把自己喜欢的东西拿到手里，但是发现手里的钱不够，在我的启发下，幼儿很聪明的就想到了合买，并且商量好怎么共同分享。

三、 鼓励师幼互动，增长知识经验

在幼儿园里，幼儿教师要积极与幼儿进行互动交流，和幼儿成为好朋友，听取幼儿的想法，时刻关注幼儿的一举一动。教师还要把书本上的知识与日常生活有效结合起来，通过开展社会实践活动，丰富幼儿的知识面，增长幼儿的社会经验，促进幼儿热爱生活，达到寓教于乐的目的。每一个幼儿教育工作者都要具有爱心和责任心，对待幼儿像对待自己的亲人一樱只有这样才能够更好地为幼儿服务。比如带领幼儿到社区去参观，开展“人人争当环保小卫士”活动，教师不仅要让幼儿更深入的了解居住的社区，知道美好的社区环境需要大家共同来维护，还拉近了幼儿与社会的距离，丰富了幼儿的生活常识。在实践中，我带领幼儿与社区联合，积极捡拾地上的垃圾，幼儿参与的热情非常高涨。我还给幼儿讲述了垃圾的简单分类，其中可回收利用的垃圾，包括废报纸、包装纸、纸盒、易拉罐、矿泉水瓶等；不可回收利用的垃圾，包括果皮、菜叶、药品、化妆品、煤渣、烟头等。通过这次社区活动，让幼儿感受到了教师的关爱，丰富幼儿的课余知识，提升了幼儿的社会责任感，也锻炼了幼儿的语言表达能力和分析观察能力，为幼儿真正融入社会做出铺垫。

幼儿社会实践总结例5

 

伴随着人们对幼儿教育的日益关注，幼儿教师作为一种专门职业逐渐在教育理论界达成了共识，幼儿教师具有区别于其他职业的专门特点。但在实践中，由于多方面的原因，幼儿教师的专业素养离专业化的水平还差的很远，对幼儿教师专业特点进行总结归纳，有助于对幼儿教师专业化进程中的实践障碍进行思考分析，明晰当今教师专业发展存在的理论与实践脱节的状况，找出差距，为幼儿教师专业化指出努力的方向。 

 

一、幼儿教师专业发展的特点 

 

（一）学科和专业知识是基础，实践能力是核心 

专业知识是体现幼儿教师专业特点的最重要的依据。l.s舒尔曼所建构的教师专业知识的分析框架比较有代表性，他认为教师必备的知识至少应该涵盖如下几个方面：学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、学习者及其特点的知识、教育情景知识、关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识。[1]可见，幼儿教师要优化自身的知识结构，要有广博的学科性知识，丰富的教育学、心理学以及课程与情景教学的复合性知识体系。 

扎实的专业知识是专业发展的基础，将专业知识转化为实践智慧的能力则是专业发展的核心。《幼儿园教育指导纲要（试行）》以下简称《纲要》指出：“评价的过程，是教师运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程，也是其自我成长的重要途径”“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导”。实践能力要求幼儿教师面对复杂的教育情境时，能抓住教育契机，进行快速思考和探究，根据现场的情况调动心理学、教育学的相关理论知识，作出创造性的行动。实践能力的获得不是朝夕之功，是教师经常对自己的实践经验反思总结的基础上逐步提高的过程。 

（二）由权威角色向多重角色转换是关键 

《纲要》对教师与儿童的关系是这样界定的，幼儿教师应“以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往”；“耐心倾听，努力理解幼儿的想法与感受，支持、鼓励幼儿大胆探索与表达；关注并敏感地察觉幼儿在活动中的反应”。由此看来，和儿童建立良好的人际关系和情感关系是幼儿教师工作的重要方面。也有学者指出，幼儿教师应承担多重社会角色，包括幼儿身体健康的护理者，认知发展的促进者，适宜环境的营造者，游戏的参谋和同伴，社会化的指导者，健康人格的塑造者，同时还应是具有不断探究与创新意识的儿童教育研究者。[2]可见，随着《纲要》）的颁布，学者们的倡导，教育行政部门的宣传，由权威角色向平等角色转换，由经验型教师向学习型、研究型教师过渡是广大幼儿教师专业发展的必经之路。 

（三）合作精神与反思能力是重要保障 

幼儿教师除了与幼儿要建立良好的关系外，还要和其他教师建立密切的合作关系，瑞吉欧教学的代表人物马拉古齐提倡教师的合作学习。他认为“教师必须放弃孤立、沉默的工作模式”，在团队中学习，通过教师成员间的相互对话，使个人的思想在团体中相互交流、相互激荡、相互碰撞，彼此影响，从而产生新的见解。[3]家庭与社区也是幼儿教师合作的重要对象，《纲要》总则第三条中指出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”可见，幼儿教师除了要利用家庭、社区的力量为幼儿创设一个优良的大环境外，还要多和家长交流，争取家长的支持，使幼儿在园所获得的经验能延伸到家庭中；同时，让每个幼儿在家庭中所获得的独特经验能在园中得到共享。 

教师的反思是指教师在教育教学实践中对自我各方面的行为表现进行分析和不断修正，进而提高自身教育教学素养的过程。反思对于提高教师专业发展水平具有重要的意义已得到了众多研究的证明。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。[4]因此，幼儿教师要提高教育实践能力，就要对一日生活的实际教育情境与自身教育经验进行多视角、多层次的分析和批判反思，养成经常反思的习惯和能力。 

以上方面是笔者结合《纲要》和相关学者们的研究对教师专业发展特点所做的归纳与总结。但这些特征能否在幼儿教师的教育实践得到体现？根据笔者多年幼儿教师的经验，教师的专业发展实践是和教育理论脱节的。这种情况已经引起了学者们的关注，如：liu&feng，（2005）认为，近20年来中国幼教改革存在的主要问题有：（1）是一种由上至下的改革，教育决策与教育实践脱节。（2）是一种教育理念的改革，教育理念与教学实践改革脱节。（3）是一种理想化的改革，教改与现实情况脱节，现实条件并不配套。形成了具有中国特色的‘理念与实践相脱节’的问题。[5]那么，幼儿教师专业化的实际状况到底是怎样的呢？抛却幼儿教师的经济地位与社会地位低、社会公众对幼儿教师的期望值低这些阻碍幼儿教师专业发展的宏观因素外，幼儿园内部微观层面有哪些方面阻碍幼儿教师专业发展呢？笔者主要从幼儿园内部微观层面来分析幼儿教师专业发展的实践障碍。 

二、幼儿教师专业发展的实践障碍 

 

（一）幼儿园内部管理层面 

1. 幼儿园教师专业自主权欠缺。教师专业的自主性主要应表现在教师有权决定自己发展的方向。而实际情况是幼儿园教师的行为受到教育行政部门、社会公众、园长、保育主任等多方面的控制，幼儿园教师的自主权有争议，决定权受到怀疑，教师权威也遭到严重挑战，由不懂幼教的人来领导幼儿教育的现象并不鲜见。[6]除了教育行政部门的控制及社会公众对幼儿教师职业的专业性认识不清等外部因素影响了幼儿教师的专业自主权的发挥外，幼儿园内部的管理制度极大地限制了幼儿教师的自主性，在幼儿园教育实践中，很多幼儿园都有由上而下制定的一系列的繁琐的规章制度，在层层制度所包围起来的工作环境中，常常使幼儿教师陷入事务性的忙碌中，致使他们没有时间和精力仔细观察孩子、研究孩子，不能自由安排教学时间和工作内容，教师成了僵化制度的实施者、秩序的服从者，日复一日地按部就班的工作使教师失去了创造力和个性，极大地限制了教师专业自主权的发挥。 

2. 业务培训得不到保障。我国幼儿教师的入职的门槛较低，一般是中师学历，求学期间以技能、技巧的训练为主，学科知识和专业知识欠缺，专业素养不足。工作后，幼儿园教师业务培训缺乏计划性，由于受到资金、时间、人员安排等因素的限制，不能根据需要进行培训，造成培训工作的不平衡:有的教师多次受到培训，而有的教师培训机会极少，忽视对保育员的培训。[7]特别是私立幼儿园的教师更无法保障他们培训的权利。即使在一些能提供培训机会的幼儿园，培训效果也值得商榷，往往将学科理论知识作为培训目标，忽视教学实践能力的培训和提高，业务培训的内容无法满足教师专业发展的需求，激发不起幼儿教师继续学习的热情。 

（二）幼儿教师个人意识及能力层面 

1. 科研意识淡薄，科研能力欠缺。幼儿教师的专业化发展离不开积极的教育科学研究，正是脱离科学研究使幼儿教师失去了应有的学术声誉和专业地位，这就迫切需要通过积极的教育科学研究使他们获得应有的尊严。[8]尽管学者们满怀振兴幼教事业的豪情来大声疾呼教育科研是多么的重要，但是实践中的很多幼儿教师却意识不到科研对他们工作与生活的重要性。他们往往仅凭有限的经验应付各种问题，漠视实践中的情景性的教育问题，无法进行分析、总结与提升，所以就很难探究其问题的成因及解决途径，更谈不上用教育理论对其进行深入思考与理性分析并做出行动。这种状态导致他们研究能力的不足，阻碍了其教育观念、认知水平和教育能力的提升，影响了他们对幼教规律的掌握和运用，从而也造成了现实中幼儿教育理论与实践的脱离。 

2. 专业发展意识薄弱，职业倦怠突出。幼儿教师要获得专业发展应该对幼教工作有着深入理解与强烈的认同感，愿意全身心的投入幼教事业中，明了幼教事业对社会发展的重大意义，致力于改善自身专业素养以满足社会的期望，但现实中很多幼儿教师不了解自身职业的专业性，认识不到幼儿园教师职业本身有很大发展空间与美好的发展前景，很多幼儿教师处于“当一天和尚撞一天钟”的应付状态。思想观念的偏差导致幼儿教师的专业发展动力不足，缺乏勤于钻研及反思探究的敬业精神，无法灵活机智的处理日常生活中出现的各类问题，不少幼儿教师对工作失去了应有的乐趣，缺乏成就感和幸福感，产生严重的职业倦怠。 

3. 家园合作与团队学习流于形式。幼儿教师的专业发展的低水平影响了其与家长们的合作关系。由于无法对幼儿行为进行仔细观察、探究、分析与思考，导致幼儿教师不能正确评估幼儿的发展水平，无法与家长进行深入交流，“家园合作”只停留在诸如向家长谈谈幼儿在园的进餐情况，午休情况等形式主义的合作上。同样的原因使教师无法深入了解幼儿的需求，无法根据幼儿的兴趣准备教育活动的内容，所谓“团队学习”只不过是讨论如何将计划好的教材内容灌输到幼儿的头脑中，这种脱离了幼儿，只是单纯“准备教材”的合作也流于形式主义，难以擦出思想的火花。 

综上所述，幼儿教师专业化的道路任重而道远，需要政府、幼儿园等多方面的努力。除了在宏观层面政府部门要加大投入，改善幼儿园的经济与社会地位，制定可操作性的政策为幼儿教师的专业发展提供切实的保障外。更重要的是，在微观层面，幼儿园要改革内部管理，唤醒教师自主专业发展意识，提高幼儿教师专业素养与实践能力。 

 

 

注释： 

[1]潘君利.幼儿教师专业发展必须解决的三大问题[j].早期教育,2009,(3):7-9. 

[2][8]邓泽军.我国幼儿教师专业化问题与建议[j].学前教育研究,2007,(11)51-52. 

[3][9]胡金姣.对幼儿教师专业化发展的思考[j].学前教育研究,2009,(8):60-62. 

[4]刘岸英.反思型教师与教师专业发展[j].教育科学,2003,(4):40-42. 

幼儿社会实践总结例6

伴随着人们对幼儿教育的日益关注，幼儿教师作为一种专门职业逐渐在教育理论界达成了共识，幼儿教师具有区别于其他职业的专门特点。但在实践中，由于多方面的原因，幼儿教师的专业素养离专业化的水平还差的很远，对幼儿教师专业特点进行总结归纳，有助于对幼儿教师专业化进程中的实践障碍进行思考分析，明晰当今教师专业发展存在的理论与实践脱节的状况，找出差距，为幼儿教师专业化指出努力的方向。

一、幼儿教师专业发展的特点

（一）学科和专业知识是基础，实践能力是核心

专业知识是体现幼儿教师专业特点的最重要的依据。l.s舒尔曼所建构的教师专业知识的分析框架比较有代表性，他认为教师必备的知识至少应该涵盖如下几个方面：学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、学习者及其特点的知识、教育情景知识、关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识。[1]可见，幼儿教师要优化自身的知识结构，要有广博的学科性知识，丰富的教育学、心理学以及课程与情景教学的复合性知识体系。

扎实的专业知识是专业发展的基础，将专业知识转化为实践智慧的能力则是专业发展的核心。《幼儿园教育指导纲要（试行）》以下简称《纲要》指出：“评价的过程，是教师运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程，也是其自我成长的重要途径”“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导”。实践能力要求幼儿教师面对复杂的教育情境时，能抓住教育契机，进行快速思考和探究，根据现场的情况调动心理学、教育学的相关理论知识，作出创造性的行动。实践能力的获得不是朝夕之功，是教师经常对自己的实践经验反思总结的基础上逐步提高的过程。

（二）由权威角色向多重角色转换是关键

《纲要》对教师与儿童的关系是这样界定的，幼儿教师应“以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往”；“耐心倾听，努力理解幼儿的想法与感受，支持、鼓励幼儿大胆探索与表达；关注并敏感地察觉幼儿在活动中的反应”。由此看来，和儿童建立良好的人际关系和情感关系是幼儿教师工作的重要方面。也有学者指出，幼儿教师应承担多重社会角色，包括幼儿身体健康的护理者，认知发展的促进者，适宜环境的营造者，游戏的参谋和同伴，社会化的指导者，健康人格的塑造者，同时还应是具有不断探究与创新意识的儿童教育研究者。[2]可见，随着《纲要》）的颁布，学者们的倡导，教育行政部门的宣传，由权威角色向平等角色转换，由经验型教师向学习型、研究型教师过渡是广大幼儿教师专业发展的必经之路。

（三）合作精神与反思能力是重要保障

幼儿教师除了与幼儿要建立良好的关系外，还要和其他教师建立密切的合作关系，瑞吉欧教学的代表人物马拉古齐提倡教师的合作学习。他认为“教师必须放弃孤立、沉默的工作模式”，在团队中学习，通过教师成员间的相互对话，使个人的思想在团体中相互交流、相互激荡、相互碰撞，彼此影响，从而产生新的见解。[3]家庭与社区也是幼儿教师合作的重要对象，《纲要》总则第三条中指出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”可见，幼儿教师除了要利用家庭、社区的力量为幼儿创设一个优良的大环境外，还要多和家长交流，争取家长的支持，使幼儿在园所获得的经验能延伸到家庭中；同时，让每个幼儿在家庭中所获得的独特经验能在园中得到共享。

教师的反思是指教师在教育教学实践中对自我各方面的行为表现进行分析和不断修正，进而提高自身教育教学素养的过程。反思对于提高教师专业发展水平具有重要的意义已得到了众多研究的证明。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。[4]因此，幼儿教师要提高教育实践能力，就要对一日生活的实际教育情境与自身教育经验进行多视角、多层次的分析和批判反思，养成经常反思的习惯和能力。

以上方面是笔者结合《纲要》和相关学者们的研究对教师专业发展特点所做的归纳与总结。但这些特征能否在幼儿教师的教育实践得到体现？根据笔者多年幼儿教

师的经验，教师的专业发展实践是和教育理论脱节的。这种情况已经引起了学者们的关注，如：liu&feng，（2005）认为，近20年来中国幼教改革存在的主要问题有：（1）是一种由上至下的改革，教育决策与教育实践脱节。（2）是一种教育理念的改革，教育理念与教学实践改革脱节。（3）是一种理想化的改革，教改与现实情况脱节，现实条件并不配套。形成了具有中国特色的‘理念与实践相脱节’的问题。[5]那么，幼儿教师专业化的实际状况到底是怎样的呢？抛却幼儿教师的经济地位与社会地位低、社会公众对幼儿教师的期望值低这些阻碍幼儿教师专业发展的宏观因素外，幼儿园内部微观层面有哪些方面阻碍幼儿教师专业发展呢？笔者主要从幼儿园内部微观层面来分析幼儿教师专业发展的实践障碍。

二、幼儿教师专业发展的实践障碍

（一）幼儿园内部管理层面

1. 幼儿园教师专业自欠缺。教师专业的自主性主要应表现在教师有权决定自己发展的方向。而实际情况是幼儿园教师的行为受到教育行政部门、社会公众、园长、保育主任等多方面的控制，幼儿园教师的自有争议，决定权受到怀疑，教师权威也遭到严重挑战，由不懂幼教的人来领导幼儿教育的现象并不鲜见。[6]除了教育行政部门的控制及社会公众对幼儿教师职业的专业性认识不清等外部因素影响了幼儿教师的专业自的发挥外，幼儿园内部的管理制度极大地限制了幼儿教师的自主性，在幼儿园教育实践中，很多幼儿园都有由上而下制定的一系列的繁琐的规章制度，在层层制度所包围起来的工作环境中，常常使幼儿教师陷入事务性的忙碌中，致使他们没有时间和精力仔细观察孩子、研究孩子，不能自由安排教学时间和工作内容，教师成了僵化制度的实施者、秩序的服从者，日复一日地按部就班的工作使教师失去了创造力和个性，极大地限制了教师专业自的发挥。

2. 业务培训得不到保障。我国幼儿教师的入职的门槛较低，一般是中师学历，求学期间以技能、技巧的训练为主，学科知识和专业知识欠缺，专业素养不足。工作后，幼儿园教师业务培训缺乏计划性，由于受到资金、时间、人员安排等因素的限制，不能根据需要进行培训，造成培训工作的不平衡:有的教师多次受到培训，而有的教师培训机会极少，忽视对保育员的培训。[7]特别是私立幼儿园的教师更无法保障他们培训的权利。即使在一些能提供培训机会的幼儿园，培训效果也值得商榷，往往将学科理论知识作为培训目标，忽视教学实践能力的培训和提高，业务培训的内容无法满足教师专业发展的需求，激发不起幼儿教师继续学习的热情。

（二）幼儿教师个人意识及能力层面

1. 科研意识淡薄，科研能力欠缺。幼儿教师的专业化发展离不开积极的教育科学研究，正是脱离科学研究使幼儿教师失去了应有的学术声誉和专业地位，这就迫切需要通过积极的教育科学研究使他们获得应有的尊严。[8]尽管学者们满怀振兴幼教事业的豪情来大声疾呼教育科研是多么的重要，但是实践中的很多幼儿教师却意识不到科研对他们工作与生活的重要性。他们往往仅凭有限的经验应付各种问题，漠视实践中的情景性的教育问题，无法进行分析、总结与提升，所以就很难探究其问题的成因及解决途径，更谈不上用教育理论对其进行深入思考与理性分析并做出行动。这种状态导致他们研究能力的不足，阻碍了其教育观念、认知水平和教育能力的提升，影响了他们对幼教规律的掌握和运用，从而也造成了现实中幼儿教育理论与实践的脱离。

2. 专业发展意识薄弱，职业倦怠突出。幼儿教师要获得专业发展应该对幼教工作有着深入理解与强烈的认同感，愿意全身心的投入幼教事业中，明了幼教事业对社会发展的重大意义，致力于改善自身专业素养以满足社会的期望，但现实中很多幼儿教师不了解自身职业的专业性，认识不到幼儿园教师职业本身有很大发展空间与美好的发展前景，很多幼儿教师处于“当一天和尚撞一天钟”的应付状态。思想观念的偏差导致幼儿教师的专业发展动力不足，缺乏勤于钻研及反思探究的敬业精神，无法灵活机智的处理日常生活中出现的各类问题，不少幼儿教师对工作失去了应有的乐趣，缺乏成就感和幸福感，产生严重的职业倦怠。

3. 家园合作与团队学习流于形式。幼儿教师的专业发展的低水平影响了其与家长们的合作关系。由于无法对幼儿行为进行仔细观察、探究、分析与思考，导致幼儿教师不能正确评估幼儿的发展水平，无法与家长进行深入交流，“家园合作”只停留在诸如向家长谈谈幼儿在园的进餐情况，午休情况等形式主义的合作上。同样的原因使教师无法深入了解幼儿的需求，无法根据幼儿的兴趣准备教育活动的内容，所谓“团队学习”只不过是讨论如何将计划好的教材内容灌输到幼儿的头脑中，这种脱离了幼儿，

只是单纯“准备教材”的合作也流于形式主义，难以擦出思想的火花。

综上所述，幼儿教师专业化的道路任重而道远，需要政府、幼儿园等多方面的努力。除了在宏观层面政府部门要加大投入，改善幼儿园的经济与社会地位，制定可操作性的政策为幼儿教师的专业发展提供切实的保障外。更重要的是，在微观层面，幼儿园要改革内部管理，唤醒教师自主专业发展意识，提高幼儿教师专业素养与实践能力。

注释：

[1]潘君利.幼儿教师专业发展必须解决的三大问题[j].早期教育,2009,(3):7-9.

[2][8]邓泽军.我国幼儿教师专业化问题与建议[j].学前教育研究,2007,(11)51-52.

[3][9]胡金姣.对幼儿教师专业化发展的思考[j].学前教育研究,2009,(8):60-62.

[4]刘岸英.反思型教师与教师专业发展[j].教育科学,2003,(4):40-42.

[5]朱家雄.从幼儿园教师专业发展的角度谈理论与实践脱节现象[j].幼儿教育,2009,(4):9-10.

幼儿社会实践总结例7

近几年来，许多幼儿园开设了英语课程，造成了学前英语师资的短缺。目前许多幼儿园幼儿英语教师的来源主要有三种形式:一种是幼儿园自己选拔现有的有些英语基础的青年教师外出接受短期的英语培训，然后回来教幼儿英语；另一种是高薪聘请小学或初中英语教师来授课；还有一种是来自大专或本科幼儿教育毕业的学生。以上三种师资来源都有各自的弊端，主要表现在懂英语的不懂幼儿教育，懂幼儿教育的不懂英语教学技能。如何培养合格的学前英语师资这一问题被许多高职院校学前专业提上日程。许多高职院校为学生开设了英语课程，但教学模式仍然是传统的讲授式，教师讲学生听，然后完成作业，循环往复。在这种以“教师为中心，以教材为中心，以课堂为中心”的教学模式下，教学方法也非常枯燥，侧重词汇，语言点和语法结构的教学，强调记忆和机械操练。这种传统的教学模式强调以教师为中心，忽视学生在学习中的主体地位，学生在教师的控制下被动地学习，求知欲和创造性受限制，从而导致学生兴趣减弱，学习效果低下，教学内容与专业完全脱节，忽视了职业特征，不符合幼教专业的人才培养要求。甚至还有的高职院校鼓励学生参加大学四，六级英语考试，他们的目的是培养学术性的人才而不是实用型人才。这和高职院校的培养目标背道而驰。学生毕业后有的根本无法进行学前英语教育，有的能教学，但方式方法死板，幼儿接受困难。那么为了增强学生在未来社会的竞争力和实用性，这种老旧的教育模式必须改革。

2实践性教学为主导的教学模式是什么

实践（practice）是人们的感觉、思维与行为的结果和过程，即人们对现实做出的反映和反应的结果和过程.实践性教学,一方面指学科问题生活化、情景化、社会化，另一方面指学生亲自动手操作，积极参与社会实践、生活实践、探究实践。实践性教学应包括两个方面，即教师的“教”来源于生产一线的实际经验，而学生的“学”也能直接运用于实践，在实践中检验学习的效果。这种教学非常适宜在高职、中职学校开展。现行的高职英语教学大纲规定在校前两年学生主要要掌握理论，教育实习或见习往往安排在高职三年学习的最后一年。这是严重的以理论学习为主，理论脱离实践的教学模式。学生也不能及时地验证所学教学理论，这就造成了学生毕业后进入幼儿园英语教学技能低下，教学模式小学化，甚至成人化。因此把大量的理论教学课时改变成以实践性教学为主理论教学为辅的教学模式很有必要。这种模式是理论—实践—总结（评价）—升华（创新）。理论教学占总课时的20%，实践占总课时60%，总结（评价）占10%，升华（创新）占10%。同时教师的角色也要由过去的主讲者变化为参与者和合作者。形成以教师学生齐合作，齐动手的教学氛围，更有利于培养合格的学前英语教育师资。

3实践性教学为主导的教学模式的应用

幼儿社会实践总结例8

结论三 中班幼儿社会性品质也正在逐渐形成和发展中

结论四 中班幼儿不爱护玩具图书的现象较为突出

结论五 中班幼儿社会互动能力还相对较弱

结论六 中班幼儿社会性表现存在家园不一致现象

一、问题缘起与研究方法

社会性发展是儿童在一定的社会条件下逐渐学会独立地掌握社会规范,正确地处理人际关系,从而积极主动地适应社会生活的心理发展过程。幼儿阶段是儿童社会性发展的一个重要时期,大量研究表明,幼儿的社会性发展与其将来的社会交往、情绪情感、社会适应性以及学业成绩等都密切相关。关注幼儿的社会性发展,提高幼儿的社会交往能力已经成为幼儿教育的一个重要问题。

本次调查采用分层抽样的方法从北京、天津和青岛三地不同类型幼儿园中随机抽取36所幼儿园,每所幼儿园中随机抽取两名中班幼儿,年龄为4岁半(正负1个半月),共72人,男女各半。

本次调查在对IEA第二阶段调查(1992)中的“社会性访谈”问卷进行修订的基础上编制了“幼儿社会性评定”问卷,对幼儿的社会性发展状况进行调查。本问卷主要包括三个方面的内容,第一方面是良好的生活习惯和能力,包括独立穿脱衣服、洗手、收拾玩具和图书、爱护公共环境等;第二方面是社会交往行为,包括问好道别、交谈、表达愿望、寻求帮助、归还物品、助人、分享、轮流、合作、道歉等;第三部分是社会性品质,包括自信心、责任心、自制力、克服困难等。“幼儿社会性评定”问卷为半开放性的访谈问卷,由经过培训的访谈员依据问卷对教师和家长进行访谈,并根据访谈结果逐题对幼儿的社会性发展状况进行等级评定,从低到高分为四个等级,等级越高,表明儿童的行为水平也越高。

二、调查结果与分析

(一)中班幼儿已经养成了良好的生活习惯,具备了初步的生活自理能力

本次调查表明,中班幼儿已经基本养成了良好的生活习惯,具备了初步的生活自理能力。无论是在独立穿脱衣服、洗手还是收拾玩具图书、爱护公共环境等方面,幼儿的平均得分都接近或超过了3.5,介于“经常这样”或“总是这样”之间。从等级分布来看,超过90%的幼儿能够经常或总是自己独立穿脱衣服、洗手、收拾玩具图书以及爱护公共环境(见表1)。

幼儿良好生活习惯和自理能力的养成一方面与中班幼儿的动作能力和自我意识有了较大的发展有关;另一个非常重要的原因就是教师的教育要求。通过对教师半日教学活动的观察可以发现,教师安排的生活活动时间约占半日全部活动的1/4,其中,自己收拾玩具、穿脱衣服、自我服务和为集体服务的值日生活动时间占生活活动的35%。[1] 由此可见,鼓励幼儿主动、自主地生活自理已成为幼儿园生活活动的重要特征,它是幼儿良好生活习惯养成的重要动因。

(二)中班幼儿具备了初步的社会交往能力,能进行简单的社会交往活动

本次调查表明,中班幼儿已经具备了初步的社会交往能力,能够自觉主动地与成人、同伴进行简单的社会交往,表现出问好道别、归还物品、道歉、分享、轮流、助人等友好交往的行为。幼儿在这些行为上的平均得分大多超过3分,表明其行为达到了经常化的程度。从等级分布来看,超过90%的幼儿能够经常对老师或家里来的客人问好道别;超过80%的幼儿在幼儿园和家庭中都能够经常把借的东西归还原主,在不小心碰了别的小朋友或弄坏了小朋友的东西时主动道歉,与别人分享自己的东西;70%左右的幼儿在幼儿园能够经常耐心地排队等候,在他人遇到困难时能够给予帮助(见表2)。

幼儿社会交往行为的发展一方面与其心理发展水平有关,大量研究表明,4-5岁儿童已经具备了初步的观点采择能力,能够注意和体会他人的情感和需要,具备一定的自我控制意识和能力,这为其友好交往行为的发展奠定了必要的基础。另一方面,通过对教师半日活动的观察我们发现,教师对幼儿进行社会行为规范教育,以简单的一两句话告诉幼儿应该遵守的行为规则的时间在半日活动中所占比例约为5.2%。[1]教师对幼儿社会交往的关注和相应的行为要求对幼儿友好交往行为的养成具有非常重要的意义。

(三)中班幼儿的社会性品质正在逐渐形成和发展中

社会性品质作为儿童在社会化过程中逐步形成的一种稳定而内化的品质,是儿童社会发展的基础。[2]本次调查表明,中班幼儿的社会性品质,包括自信心、责任心、自制力、克服困难的勇气和意志力等正处于逐渐形成和发展的过程中。幼儿在这些社会性品质上的平均得分都在2-3分之间,即介于有时这样和经常这样之间,这表明幼儿社会性品质的发展仍处于不稳定状态,这一点也体现在等级分布上。无论是在幼儿园还是在家庭中,能够经常或总是勇于承担责任,努力克服困难,具有行为控制能力,包括遵守规则,集中注意力和坚持完成任务的幼儿比例均仅为60%左右,而能够经常相信自己的能力,并依靠自己的努力完成事情的幼儿比例仅为41.6%,另有三分之一到一半左右的幼儿只是有时能够表现出这些行为品质。在自制力方面,中班幼儿情绪控制能力的发展要好于行为控制。经常表现出哭闹、发脾气、生闷气等行为的幼儿比例仅为30%左右,比不自控行为的比例低近15个百分点不等(见表3)。

儿童的社会性品质是在不断的社会交往中逐渐形成和发展起来的。在中班阶段虽然幼儿的同伴交往较小班时期明显增多,他们能够自发地与同伴进行互动,但是通过对幼儿半日活动的观察我们发现,幼儿与教师和同伴无直接交往的行为所占的比例高达60%和80%,幼儿能自由地与同伴进行社会交往与互动的时间仅为3.7%。[3]同时,角色游戏作为一种社会交往活动对于幼儿社会行为的发展和社会性品质的形成都具有非常重要的意义,但教师安排的幼儿角色游戏时间在半日活动中所占比例仅为3.4%。[1]教师为幼儿提供的自由交往活动的不足是影响其社会性品质发展的一个重要原因。

(四)中班幼儿不爱护玩具图书的现象较为突出

本次调查发现,幼儿在爱护玩具图书方面的行为水平要明显低于其他生活和行为习惯,这一点无论是在幼儿园还是家庭中都非常明显。在幼儿园和家庭中能够经常爱护玩具图书,不乱扔玩具图书的幼儿仅为68.1%和47.1%,有三分之一到一半的幼儿会经常出现乱扔玩具图书的行为。同时,相比较而言,不爱护玩具图书的现象在家庭中尤为突出(见表1)。

幼儿不爱护玩具图书现象的产生,一个非常重要的根源就是幼儿责任意识的缺乏。当今独生子女的家庭结构使得父母将所有的关爱都倾注在孩子身上,过度的关爱和放任使得幼儿不需要对自己的行为及其后果负责,随意乱扔玩具后由父母来收拾,玩具图书坏了可以再买等等。责任心的缺乏是当前幼儿社会性发展中一个非常突出的问题。不少研究表明,中班是幼儿责任心,特别是自我责任心发展的关键期。[4] [5]因此,增强幼儿的自我意识和责任感,培养幼儿爱护公共财物,爱惜玩具图书的良好习惯是幼儿社会性发展中亟待加强的一个重要方面。

(五)中班幼儿的社会互动能力还相对较弱

本次调查发现,虽然幼儿已经能够与他人进行一些简单的社会交往,但是在社会互动,包括语言交流和行为配合,如交谈、表达愿望、寻求帮助、征询他人同意、协商、合作等方面,幼儿的能力水平还相对较弱。在幼儿园和家庭中能够经常自发地与他人交谈,用语言表达自己的愿望,遇到困难时请求他人的帮助以及与他人合作共玩的幼儿比例都仅为60%左右和70%左右,而在动用别人东西前征得同意和协商解决冲突方面,在幼儿园能够经常或总是这样做的幼儿比例仅为42.8%和30%,在家庭中为57.3%和38.1%(见表2)。

幼儿社会互动能力的发展一方面是以其语言表达和运用能力的发展为基础的。但我们对教师半日活动的观察发现,幼儿在生活、学习与游戏、过渡等各个环节中的行为大多为听、看教师或同伴的言语和行为,或进行一般性的动手操作,其所占比例之和高达83%,在这一行为模式下幼儿缺乏语言表达和交流的机会,其无语言行为所占比例高达84%,自由表达仅为12%。[1] 幼儿日常语言表达和交流特别是自由表达机会的缺乏直接影响了其言语表达和交流能力的发展。[5]另一方面幼儿的观点采择和自我控制的意识和能力仍有待提高也是影响其社会互动适宜性的一个重要原因。

(六)中班幼儿的社会性表现存在家园不一致现象

本次调查发现,幼儿的社会性表现,包括良好习惯和生活自理能力、社会交往行为以及社会性品质等都存在着家园不一致的现象。首先,幼儿在园的良好习惯和生活自理能力的水平要明显高于其在家庭中的表现。在幼儿园能够经常或总是自己独立穿脱衣服、洗手、收拾玩具图书、爱护公共环境以及爱护玩具图书的幼儿比例比在家庭高6-21个百分点不等。其次,幼儿在园的社会互动行为水平要明显低于其在家庭中的表现。在幼儿园能够经常或总是与他人交谈、表达愿望、遇到困难时寻求帮助、动用他人物品前征询同意以及合作共玩的幼儿比例比家庭低15―28个百分点不等。第三,幼儿在园的自信心和责任心水平略低于其在家庭中的表现,而情绪控制能力和克服困难的勇气则高于在家庭中的表现。在幼儿园能经常或总是相信自己的能力并依靠自己的努力完成事情和勇于承担责任的幼儿比例比在家庭中分别低约20和12个百分点;而在幼儿园能经常或总是控制自己的情绪,不乱发脾气和生闷气,勇于克服困难的幼儿比例则比在家庭中分别高约14、13和11个百分点(见表3)。

导致幼儿在园和在家庭中的社会性表现产生差异的一个重要原因就是父母过度的关爱和保护,包办代替。幼儿园教师在儿童心目中的权威要明显高于家长,这是一个普遍公认的事实。因此,虽然大多数中班幼儿已经具备了初步的生活自理能力,养成了良好的行为习惯,并且开始表现出初步的自信心和责任心,较强的情绪控制能力和克服困难的勇气,但在家庭中父母过度的关爱和保护不仅剥夺了幼儿行为实践的机会,而且使幼儿产生依赖和放任心理,从而使其在家庭中的生活自理能力、情绪自控、克服困难的能力和意志力表现都明显低于幼儿园。但同时,家庭中宽松的亲子关系有助于激发和促进儿童社会交往和互动的意愿,从而使其社会互动行为在家庭中出现的频率明显高于幼儿园,幼儿的自信心和勇于承担责任的表现也略高于幼儿园。

三、对策与建议

(一)加强家园合作,促进幼儿社会性发展

幼儿的社会性发展是其所面临的各种社会环境综合作用的结果,它不仅受到幼儿园教师教育的影响,同时取决于幼儿的家庭教育,取决于幼儿园教育和家庭教育的一致性程度。但是目前的教育实践中,幼儿园教育与家庭教育常常存在着某些不一致甚至是很大的差异。如,尽管教师教育幼儿要友好、分享、合作,但有一些家长却教孩子在幼儿园想玩什么就拿过来、可以独占玩具;教师教育孩子要友善、关爱他人,但有的家长却让孩子不能示弱、吃亏,“他打你,你就打他”。这些家园不一致的教育在相当大程度上削弱乃至抵消了教师在幼儿社会性发展上所做出的努力。因此,家庭与幼儿园在幼儿社会性发展上的指导与要求必须保持一致,这对幼儿社会性的健康、良好发展是极为重要的。在家园配合上,教师要发挥更积极、主动的作用,了解幼儿家庭教育的情况,并对家长进行积极的影响和引导,以促进他们的观念、行为尽可能向有益于幼儿社会性发展的方向转化,促进幼儿的社会性发展。

(二)为幼儿创设人际交往的环境,促进其语言表达和运用能力的提高

幼儿语言表达和运用能力的发展不足是影响其社会性互动的一个重要因素。《幼儿园教育指导纲要》明确提出,要引导幼儿“乐于与人交谈;注意倾听对方讲话,能理解日常用语;能清楚地说出自己想说的事”。要实现这一目标,关键就是要为幼儿“创造一个自由、宽松的言语交往环境,支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人进行交谈,体验语言交流的乐趣,学习使用适当的、礼貌的语言交往”。教师要注意为幼儿提供真实而丰富的可以帮助幼儿操作运用多种语言交流行为的交往情境,包括专门的语言教育活动和日常的交往活动。教师要注意倾听幼儿,保护幼儿运用语言交往的主动性和积极性,帮助幼儿学习在不同的情境里如何运用相应的语言交流方式来与人交往。同时,教师要创造让幼儿与各种各样的人交往的机会,帮助幼儿扩展自己的语言经验,促进其语言运用能力的发展。

(三)多为幼儿提供社会交往的机会,促进其社会性品质的发展

《幼儿园教育指导纲要》明确指出,教师要“加强师生之间、同伴之间的交往,培养幼儿对人亲近、友爱的态度,教给必要的交往技能,学会和睦相处”;要为幼儿“提供自由活动的机会,支持幼儿自主地选择和计划活动,并鼓励他们认真努力地完成任务”。因为只有在实际的社会交往过程中,幼儿才能进行社会知识经验和行为规则的实践,并将与规范和自己行为有关的社会知识转化为实际的行动,并通过实践逐渐养成习惯,内化成为社会性品质。幼儿通常不会自己主动去寻找和创造这种机会,需要教师有意识地为幼儿创造、提供充分的社会性实践的机会,以使幼儿在这些方面得到充分的实践和锻炼,提高其发展水平。在这个过程中,教师要注意对幼儿的实践行为进行随时的观察和指导。教师的任务不仅仅是为幼儿提供社会交往和实践的机会,更在于要结合幼儿的行为实践给予及时的指导和反馈,从而更好地促进幼儿社会性品质的形成和发展。

参考文献:

[1]廖贻.对教师半日活动内容安排的观察(上、下)[J].学前教育,2009(2,3):20―22,14―15.

[2]庞丽娟,姜勇.幼儿责任心发展的研究[J].心理发展与教育,1999年(3):12―17.

幼儿社会实践总结例9

（一）幼儿园适应性课程的内涵幼儿园适应性课程针对幼儿园课程统一、钢性的弊端，以儿童整体和谐发展为出发点，关注幼儿园课程对于儿童多样性发展的适应性，强调课程目标适合儿童身心发展的客观规律；以儿童社会生活为基石，注重课程内容同儿童现实生活相联系；以儿童个性化发展为旨归，重视儿童多元发展需要。因此，该课程是一种整合性实践课程。一方面，强调儿童发展的整体性，注重儿童身体、情感、认知、行为的和谐发展，注重幼儿园与家庭及社区资源的有机整合，强调综合利用各种教育资源共同为儿童的发展创造良好的条件；另一方面，强调儿童的实践活动，注重儿童的主动参与和亲身体验，关注儿童与教师、环境、内容的互动，强调创设适宜的活动环境，让儿童在实践活动中学会感知、学会探究、学会发现，并形成正确的态度和积极的情感。幼儿园适应性课程在设计路线上突出发展性和适应性两条主线。首先，该课程以儿童发展为基本出发点，坚持把儿童的全面发展和个性化发展有机地整合起来，既考虑适宜儿童发展的普遍性和全面性，充分考虑儿童全体发展的共同性，又要考虑适合不同儿童发展的特殊兴趣、需要与个性；不仅要保证儿童在已有的发展水平上获得充分的发展，还要为儿童一生的健康发展奠定基础。其次，该课程以适应性为主要特色，强调幼儿园课程应当符合所有儿童身心发展的客观需要与发展规律，针对客观实际，为不同幼儿园不同教师和儿童的课程参与和课程实施提供多样化选择的空间。

（二）幼儿园适应性课程的理论基础幼儿园适应性课程基于多元智能理论，强调儿童多样性的发展目标，提出了基础性发展与选择性发展相统整的目标体系；基于建构主义学习理论，强调儿童主动建构知识意义的过程，提出了儿童主动探究的学习观；基于活动课程理论强调多元领域兼重的整合取向，提出了幼儿园综合实践课程模式。多元智能理论认为，每个人通常具有语言、数理逻辑、视觉空间、身体运动、音乐节奏、人际关系、自我反省等智能，由于人们生长的家庭、文化和社区影响其智能的发展，因而人与人之间无论是在智能组合的方式上还是在所受到的实际训练上都存在着差异性，每个人在智能强项和优势方面存在着一定的差别。因此，幼儿园课程要为儿童提供各种各样的机会来促进各种智能的发展，针对不同儿童智能发展的特点，开发每个儿童多元智能的发展潜能。建构主义学习理论认为，知识是个体与他人经磋商并达成一致的社会建构，而知识的建构是通过儿童的积极活动从自己内部获得的，不是从外部世界转换而来的。因此，儿童不是通过教师的讲解与传授被动地接受知识，而必须主动地参与到整个学习过程，根据其先前的经验主动地建构他们的知识世界，主动地获得新知识的意义。幼儿园课程要创设适宜儿童学习的探究主题以及相关的问题情景，以创造适宜儿童主动探究的学习环境，让儿童能够积极主动地建构知识的意义。活动课程理论认为，课程是从儿童的兴趣和需要出发，学校科目相互联系的真正中心是儿童本身的社会活动，教育要重视儿童本身的能力和生活体验，让儿童在活动中获得发展，因而非常注重儿童自己的活动构成，特别强调儿童的实践活动，倡导儿童通过活动获得经验、培养兴趣、解决问题、发展能力。幼儿园课程要以儿童为中心，提供儿童感兴趣的、接近儿童现实生活的活动内容，以促使儿童自愿、积极、主动地参与，让儿童在行动中思维，在体验、实践、探究中不断获得知识、发现和创造，从而促进儿童的健康发展。

（三）幼儿园适应性课程的特点幼儿园适应性课程是一种基于儿童发展的整合性实践课程，具有三个方面的特点。一是整合性。幼儿园教育对于儿童来说应该是全面的和启蒙的。虽然我们可以把幼儿园教育内容划分为健康、语言、社会、科学、艺术五大领域，但各领域的内容必然是相互联系和相互渗透的。幼儿园适应性课程坚持整合性原则，注重儿童整体的发展目标。在课程目标上强调把情感、认知、行为、能力等结合起来予以综合考虑。在课程内容上强调整体优化组合，将各大领域的内容进行优化整合。在课程资源上强调幼儿园与家庭、社区密切合作。在课程实施上注重多种方式的综合运用和儿童多样化的学习方式。二是发展性。从儿童整体而言，就是要面向全体儿童，使每个儿童都得到发展。从儿童个体而言，就是要促进儿童在身体、情感、态度、知识、能力等方面的和谐发展。幼儿园适应性课程坚持发展性原则，尊重儿童在发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异，满足儿童多方面发展的需要，同时，鼓励儿童的积极参与和主动探究，让儿童在生动活泼的环境中获得有益于儿童身心发展的积极经验，为儿童的终生发展奠定基础。三是实践性。儿童的学习通常是建构性的，最好是通过操作体验、社会互动和反省性思考进行学习。幼儿园适应性课程坚持实践性原则，注重儿童的实际生活和实践体验，强调课程内容与儿童实际生活及社会环境的紧密联系，强调儿童实际的参与、体验和发现。儿童在实际参与、亲身体验、主动探究的过程中变得兴趣盎然，认识和体验不断加深，不仅主动建构了知识，获得了相应的能力，而且还获得了积极的情感体验和正确的价值判断。

二、幼儿园适应性课程的目标来源、目标体系及内容结构幼儿园课程目标是对于幼儿园课程实施结果的预期，它反映时展和社会发展对儿童整体发展水平的期望，也反映该年龄段儿童的实际接受能力和具体发展特征。幼儿园适应性课程的内容结构正是根据幼儿园课程目标的要求而设计的具体内容及其内在关联。

（一）幼儿园适应性课程的目标来源一般认为，儿童发展、社会生活和人类知识是制订课程目标的依据，同时也是课程目标的基本来源。幼儿园适应性课程目标也是从儿童发展、社会生活和人类知识三个方面的研究寻求支持的。研究幼儿发展，就是要了解幼儿身心发展的规律，把握幼儿的发展需要。一方面，通过学习发现儿童身心发展规律和借鉴实现儿童发展目标的已有经验，了解儿童“应该”实现的发展状况和“可能”达到的发展水平；另一方面，通过观察和研究儿童的行为表现，了解儿童的现实发展状况和实际的发展水平。然后，将儿童的理想发展状况和现实发展状况进行比较分析，发现儿童的发展潜能和个别差异，从而制订适宜于儿童发展的预期目标。研究社会生活，就是要了解社会发展对儿童成长的期望和要求。一方面，通过研究教育政策、法规、文件等，了解各级政府对儿童发展的期望和要求，通过研究社会政治、经济、文化环境，了解社会发展对儿童发展的期望和要求，通过研究家长的需要，了解家长及社会成员对儿童发展的期望和要求。另一方面，通过研究社会生活的变化，了解社会生活对儿童的实际影响。然后，将多方面的信息进行有效整合和价值选择，从而制订适宜于社会发展的预期目标。研究人类知识，就是要研究知识所蕴含的教育价值及其对儿童发展的意义。通过对知识的研究，了解知识的内在逻辑联系，把握儿童应该学习哪些知识，了解儿童学习这些知识的实际意义，认识这些知识领域与儿童发展之间的关系，等等。然后，将知识领域进行合理的筛选和科学的统整，从而制订适宜于时展的预期目标。对儿童发展的研究、社会生活的研究和人类知识的研究，共同构成了幼儿园课程目标的基本来源。当然，能否建立起真正适宜的课程目标，还要取决于统合、协调和筛选工作，也就是将三个方面的信息进行综合整理，围绕儿童发展这一中心进行价值选择，从而制订幼儿园课程的目标框架。

（二）幼儿园适应性课程的目标体系幼儿园适应性课程的目标体系结构包括纵向结构和横向结构两个方面。从纵向结构而言，包括五个层次，即课程总目标、领域目标、年龄目标、单元目标、活动目标。总目标和领域目标是根据幼儿园教育目标预先确定的，在制定时应考虑幼儿园与社会和家庭的联系，通过幼儿园生活，实现《幼儿园教育指导纲要》中规定的目标要求。因此，总目标、领域目标往往具有一定的稳定性。年龄目标是根据幼儿园课程的总体目标制定的小、中、大三个年龄段的目标，这三个年龄段的目标之间应相互衔接，相互支持，分阶段进行，以确保课程目标的实现。幼儿园适应性课程采取综合主题实践活动的方式，单元目标就是专门为某一个综合主题实践的单元而设计的预期目标，活动目标就是专门为某一具体的教育活动设计的预期目标。单元目标和活动目标往往是由教师在总目标和领域目标的指导下，依据年龄目标的要求而设计的，因此，它们相对来说不仅具有具体性，而且具有变化性，教师可根据不同儿童的年龄特点和个别差异对单元目标和活动目标进行调整。从横向结构而言，纵向结构五个层次中的每一个层次中都存在着横向目标。根据布鲁姆等人的《教育目标分类学》，以人的身心发展的整体结构为框架，我们把幼儿园适应性课程目标的横向结构分成情感、技能和认知三个方面，情感目标包括兴趣、态度、习惯、价值观念、社会适应等方面的发展；技能目标包括动作感知、运动协调、动作技能的发展；认知目标包括知识的掌握和认知能力的发展。每个方面的目标又可以根据其性质由简单到复杂、由具体到抽象、由低级到高级分为若干层次。课程目标的纵向结构和横向结构共同构成了幼儿园适应性课程的目标体系。课程目标体系为课程实施提供了基本依据和重要参照。但在具体实施过程中，还应当处理好以下三种关系。

一是要处理好规定性目标和操作性目标的关系。所谓规定性目标，就是国家或地方教育行政部门的《幼儿园教育指导纲要》这一类文件中所提出的目标体系，这是国家或地方对幼儿教育的基本要求，在课程实施时，应当首先学习理解其精神实质和每项目标的真实涵义及具体要求；所谓操作性目标，就是结合地方以及幼儿园的发展实际，根据儿童发展的实际需要，将规定性目标转换成幼儿园具体操作的目标体系。规定性目标是操作性目标的基础，也是操作性目标的依据；操作性目标是规定性目标的具体化，也是规定性目标的园本化。

二是要处理好儿童共性发展与个性发展的关系。虽然儿童在身体、语言、情感、认知等方面的发展具有一定的共同性，但儿童发展又是独特的，没有两个儿童是完全相同的。幼儿园适应性课程，一方面是在课程内容结构的构建上体现了共同性与差异性的结合，将儿童共同性活动和选择性活动有机整合成一个整体；另一方面又要求在课程目标的构建上体现共性与个性的结合，既要关注所有儿童在情感、技能、认知方面的整体发展，又要关注不同儿童的不同发展需求，对不同儿童进行个性化教育。

三是要处理好儿童当前发展与未来发展的关系。要坚持正确的目标观，不能为了儿童某一方面的发展而牺牲其他方面的发展目标，也不能为了儿童当前的发展目标而牺牲长远发展的基础，而是要着眼于儿童发展的长远目标，特别是注意那些对儿童今后一生产生积极影响的品质，如身心健康、思维训练、情感发展、能力形成等。

（三）幼儿园适应性课程的内容结构幼儿园适应性课程围绕儿童发展这一核心，构建了共同性活动和选择性活动相统整的内容结构体系。共同性活动是幼儿园课程的基础，是保证所有儿童都得到基础性发展的必要条件；选择性活动是共同性活动的深化和拓展，是在儿童拥有基础性知识经验的基础上，专门为具有相应兴趣、潜能和特长的儿童而设置的活动内容。而选择性活动的形式更加灵活，可以根据活动主题或幼儿园总体规划进行灵活组合，教师在具体操作时还可以通过在不同活动区投放不同的材料进行活动的更换。共同性活动侧重儿童共同性和基础性方面的发展，它以综合主题实践活动为轴心，将健康、语言、科学、社会、艺术五个领域中最基础的内容进行有机整合，不仅使各领域的内容相互渗透，而且使课程内容更具有基础性从而适宜于全体儿童的发展需要，确保所有儿童在身体、情感、态度、知识、技能等方面的全面发展。共同性活动主要由一系列综合性主题实践活动构成，根据小班、中班和大班的不同年龄目标，选择适合不同年龄阶段能够体现基础性、综合性的实践活动主题。每一实践活动主题既要能够包含五大领域的内容，又要能够包含儿童发展的所有方面，还要有利于活动过程中的生成。主题选择及活动设计体现不同年龄阶段的特征。选择性活动侧重儿童差异性和个性化特长方面的发展，它以区域性活动为轴心，将活动空间相对划分为语言发展、趣味数学、音乐表演、创意美工、益智建构、科学探究等不同活动区域，让儿童根据其兴趣、基础、特长等进行自主选择，并在教师的指导帮助下，通过与材料、环境、同伴之间的互动进行学习。选择性活动强调儿童的自主选择，旨在满足儿童个性发展的需要。选择性活动包括班内选择性活动和跨班选择性活动。班内选择性活动是整个选择性活动中最常用的一种方式。教师有意识地将班级活动室划分为多个活动区，根据主题活动的需要以及儿童的发展水平投放相应的活动材料。这类活动的特点在于，各班相对独立，活动区域的设计呈开放式，儿童可以自由参与各个区域的活动。跨班选择性活动通常是以整个年级或同年级部分班级为单位开展活动，它打破了班级的界限，让儿童在更大范围内选择自己喜欢的活动区域进行活动，活动开展的时间和区域的具体安排要依据幼儿园的整体计划和实际条件而定。

三、幼儿园适应性课程的实施策略课程实施是一个课程开发和创造的过程，也是一个由观念向行为转化的过程。这个过程要求课程实施者以相应的课程理念、思维方式和行为模式，将课程计划落实到课程实践中去。

（一）重视课程实施的整体规划和过程管理新课程的实施在很大程度上是一个变革的过程，怎样从思想上让教师接受这种课程，园长是关键人物。园长首先要对幼儿园适应性课程的理念有一个正确而清晰的认识，然后才能把这种理念传达给教师。只有教师真正理解和接受了新课程，才能保证课程在幼儿园的顺利实施。实施新课程的首要工作就是执行者的精心策划。每个幼儿园都有自己的实际情况，园长要把新课程和本园的实际情况结合起来，在认真研究的基础上制定适合本园发展的课程计划。为了更有效地组织实施，园长有必要指定专门负责课程实施的业务副园长，并设置专门的课程实施办公室，具体负责课程实施的日常管理和课程资源开发。课程实施计划一般包括几个部分。第一部分通过对上一年课程实施情况的分析，发现课程实施的不足，确定本年课程实施的重点。第二部分确定课程研究的内容，包括师生共同选择主题活动内容、创设活动环境、开展家园互动等。第三部分研究措施，包括对活动案例进行教学个案研究、进行区域活动研究、加强和家长的沟通等。第四部分具体安排每个月的教学安排、活动内容和具体时间等。制定课程实施计划不仅让教师对幼儿园的课程实施有了一个清晰、条理的把握，而且也是幼儿园活动顺利开展的有力保证。

幼儿社会实践总结例10

〔文献标识码〕 A

〔文章编号〕 1004—0463（2014） 01—0019—01

近年来，随着幼儿园的建设和大力发展，社会对幼儿教师的要求越来越高，因此，幼儿教师专业化已成为一种趋势。在这种大背景下，幼儿教师要有专业发展的意识和动力，在平时的教育教学实践中不断学习，不断反思，在专业和实践两个方面努力使自己走上专业化发展道路，在教育教学中善于学习和总结，通过终身专业训练，学习教育专业知识技能，实施专业自主，逐步提高自身从教素质。那么，幼儿教师如何才能走上专业发展之路呢？笔者认为，要从以下四个途径来实践和提高。

一、打好扎实的理论功底

当前，受传统思想观念的影响，一部分人认为幼儿教师就是“孩子头”，只要能把孩子哄好、带好就行，不需要过多的理论知识。事实上，这是一种错误的观念，幼儿教育是一门专业性很强的工作，幼儿教育是基础教育的基础，幼儿教师面对的是天真可爱的孩子，他们第一次接受家长之外的人的教育，孩子知识的积累、能力的发展、情感态度价值观的培养都与教师有着密切的关联，孩子一生发展的基础在很大程度上都是在幼儿园开始奠定基础。因此，在新形势下，幼儿教师应该不断更新知识，更新教育观念，提高师德水平和教育教学能力，学习幼儿教育的理论知识，掌握最新的教育教学理论和前沿教育学信息。

二、在实践中提升能力

实践是验证理论知识的最好途径，也是自我提升的广阔天地，幼儿教师要有意识地关注实践中所遇到的问题，做一个有心人。如，制作幼儿教育行动研究记录表，关注幼儿行动的变化及特点；思考幼儿园教育活动设计的问题与思路；开展园本教研，利用园本教研促进幼儿教师专业成长等， 积极借助各种交流与展示的平台促进自己的业务能力，积累丰富的经验。并认真上好每一节课，把教学能力的提高落实在每一天的课堂教学中。积极参加各种技能技巧比试、优质课评比、教育教学观摩、研究课、公开课、示范课、论文及教案评比。

《幼儿园工作规程》指出，游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式，要因地制宜地为幼儿创设游戏条件（时间、空间、材料）。因此，我们在教育教学中，要注意研究当地传统游戏，在实践的过程中，根据幼儿园和幼儿实际加以改进，加以创新，使自己的教学理论知识和教学实践结合起来，把理论知识融入到实践当中，使自己的能力得到升华，把理论知识真正转化为自己的教育教学能力。这样，经过多年的总结，自己的教育教学能力才会不断提高，教育教学才会得心应手，最终让自己所教的每一个孩子都受益。

三、在反思中获得发展

反思是指在教学活动结束后，以一定的教育教学理念为指导，就目标的达成、环节的安排、师幼互动情况、教育效果与质量等方面进行反思，并将自己在教育活动中的感受、体会、想法与疑问通过文字的形式表达出来，并提出思考以及采取相应的对策。

游戏是幼儿园的基本活动，区域活动正是游戏化的小组教学活动，主题活动课程则是对幼儿发展所需制定幼儿园课程的内容。在教学和游戏活动之后，幼儿教师要及时反思，哪些内容不适合本园幼儿，应作哪些删减、调换，或需要补充哪些内容？在教学重、难点上活动目标与幼儿实际有无差异？区角活动或游戏活动组织中，有什么样的创新，哪些是应该总结的，哪些应在下次活动中加以改进，活动环节设计、环节目标、使用材料、呈现方式上的得失等都应该及时反思，并进行必要的记录，以便在下次的教学活动中改进提高。日积月累，个人的教学经验就会大幅度提高，这也是教师专业成长的有效途径。