研究生年度总结例1

【正文】

由于新冠疫情冲击，2020年研究生思政课正常教学秩序受到了干扰。按照学校统一部署和学院的相关要求，研究生思政课教研部全体授课老师，克服疫情带来的各种困扰，利用便捷的通讯手段和丰富的网络资源，通过开展网络集体备课会、为学生开通了网络思政云课堂、创建线上课程资源库、集全校之力打造博士生思政金课等方式，积极创新研究生思政课的授课的和学习方式，为探索线上线下混合式教学模式积累了丰富的经验。

一、创新疫情期间授课模式，采取学生“资源库”自学、教师与学生“在线互动答疑”、教师“网络直播课堂”三结合的授课模式

2020年春季学期，由于受疫情影响，原定的教学计划不能按时在线下展开。按照学校疫情期间“停课不停学、停课不停教”的原则，研究生思政课教研部在做了大量准备工作的基础上，为商学院和财政金融学院的专硕生开通了《中国特色社会主义理论与实践研究》的线上思政课。

2020年3月4日晚19点30分，一场别开生面的网络直播课，拉开了商学院《中国特色社会主义理论与实践研究》课程的序幕。在网上腾讯会议室这个特别的教室，授课老师线上侃侃而谈、丰富生动的PPT展示、聊天对话框里的频繁互动，来自中国人民大学商学院EMBA班的177位同学和马克思主义学院的夏璐老师一起，共同演绎了一场既跨域时空限制又真实生动的“网络直播思政课”。这堂网络思政课，成为了我校疫情以来网上第一堂课。研究生院、商学院、马克思主义学院相关单位领导网上观摩了夏璐和王向明老师的课堂，对两位老师的授课给予高度评价，同学们也对两位老师授课赞口不绝。此外，网络直播授课这种新的模式，也使得同学们大开眼界。虽然疫情无情，但同学们反映研究生思政课却收获满满。

除了”网络直播思政课堂”这种形式，研究生思政课教研部还专门为财政金融学院247名专硕生安排了《中国特色社会主义理论与实践研究》“云课堂”自学资源库、“在线辅导”等多种学习模式。在网络直播课堂开课之前，由八位老师组成的教学团队，根据各自专题讲授内容，建立了云在线课堂资源库。资源库涵盖了在线教材、各专题学习的主要内容、重点难点问题解析、参考资料、视频资源、思考题目等，供同学们线上学习。其次，学院还聘请了北京高校思想政治理论课高精尖创新中心技术团队，为同学们在“思想政治理论课教学数字化平台”开通了学习账号。同学们通过登录账号可以阅读在线教材、查看教学课件、视频资源，围绕思考题目开展线上学习。为了提高同学们学习的积极性、检验同学们线上自学的效果，学院专门安排了每周一次的线上答疑解惑与同学们展开线上互动。通过“云课堂”网络资源库自学、在线自学线上答疑解惑、网络直播课堂有针对性的重点讲授，不但让同学们感受到了足不出户学习思政课的趣味，又通过自学、答疑与重难点讲授等学习环节，发挥了同学们学习的主动性和积极性，从而大大提高了授课的质量和效果。

二、开展网络集体备课会，积极探索“新时代中国特色社会主义思想”、四中全会精神融入研究生思政课途径与思路

开展集体备课会，充分研讨教学内容、专题设定和教学形式，是人民大学思政课建设的一大特色。为了把新时代中国特色社会主义思想最新成果、四中全会精神融入研究生思政课《中国特色社会主义理论实践研究》，2020年七月二十日上午，研究生思政课教研部举行了网络集体备课会。学院主管思政课的副院长宋学勤老师以及从事本门课程授课的十多位老师参加了此次网络集体备课会。与会老师们结合各自研究领域，一方面互相交流学习新时代中国特色社会主义思想研究的最新成果和体会，对党的四中全会精神进行了深入解读；另一方面，基于硕士研究生的学习的特点，按照不同阶段“循序渐进、螺旋上升地开设思想政治理论课”的要求，在深入讨论和互相交流的基础上，形成了秋季学期《中国特色社会主义理论与实践研究》的专题设定、基本框架以及重点难点问题。由于秋季学期专硕生思政课涉及学生人数多、班级大、课堂多，再加上疫情带来的不确定性，使得秋季学期专硕生思政课授课任务非常艰巨。与会老师们就可能遇到的各种情况，在进行了充分的讨论基础上，初步形成了秋季学期研究生思政课的授课方案以及应对疫情的网络授课预案。在做了充分准备的基础上，2020年秋季学期，全校硕士生和博士生思想政治理论课，虽然由于受疫情影响授课时间大大缩短，但由于教研部做了大量的准备工作和应对预案，灵活调整了授课专题计划，在限定的时期内有条不紊的组织教学团队完整的完成了整个课程的授课任务。

三、积极推进《中国特色社会主义理论与实践研究》网络资源库建设，为探索线上线下混合式授课模式做准备

为了打造中国人民学研究生思政金课，争创全国一流的课程教学体系，进一步提高研究生思政课的教学效果和质量，研究生思政部立足新时代信息化网络化的新特点，利用网络新媒体等工具，积极推进《中国特色社会主义理论与实践研究》的网络资源库建设工作，为积极探索线上线下混合式教学模式做准备。为了建设高质量的资源库，教研部按照教材和大纲要求，组织我院二十余位教学经验丰富、在相关领域有深入研究的老师组成了专题讲授团队建设网络学习资源库。网络资源库建设包括专题视频讲座、习题库、思考题目、参考资料等丰富资源。为了建好资源库，教研部专门邀请了武汉大学网络慕课建设经验丰富的老师、北京高校思想政治理论课高精尖研究中心的孙兴芳、冯苗老师，为资源库建设团队做了专题讲座，就网上课堂开设、视频制作、资源库建设等相关问题进行了多次充分讨论，最终形成了资源库建设的基本框架和工作流程。网络资源库的最大特色，就是集结了全院之力，由相关研究领域的资深专家带头组成的团队，经过精心准备录制了十三个专题视频讲座。经过专业技术工作人员、资源库建设团队老师们的集体努力，资源库建设历时近六个多月，目前已经基本完成各项工作，有望在2021年春季学期全部上线。资源库建设是《中国特色社会主义理论与实践研究》课程建设的重要内容。今后，人民大学的研究生思政课教学，一方面可以利用线上资源库进行学生的自学、师生互动，同时辅之以教师课堂上的的重点难点讲授，既充分调动起了同学们学习的主动性与积极性、灵活性；同时也有针对性的解决了同学们学习中遇到的疑难问题，这种线上线下混合式教学模式式，既解决了研究生思政课教学中遇到的课时少与班级大、内容多的老大难问题，同时也极大提高了教学的质量和效果。

研究生年度总结例2

二、研究生教育结构偏离指数的概念界定及测算模型

1.概念界定研究生教育结构偏离指数是指反映不同时间或空间条件下研究生教育结构偏离标准值（理想值）的相对数，是通过将测量值与标准值进行指数化处理而得到的。利用研究生教育结构偏离指数，可以判定研究生教育结构的不合理程度（失衡程度），也可以对多个高校的研究生教育结构的合理程度进行排序和预警。根据研究对象的范围不同，研究生教育结构偏离指数可以分为个体偏离指数和总偏离指数。

2.测算模型（1）个体偏离指数模型研究生教育结构个体偏离指数是指反映研究生教育各个亚结构偏离标准值的相对数，包括学历层次结构偏离指数、学位类型结构偏离指数、学习方式结构偏离指数。（2）总偏离指数模型由于研究生教育结构是由多个要素组成的，因此研究生教育结构偏离指数由构成要素的个体偏离指数组成，表现为综合指数的形式，可以由个体偏离指数的加权平均模型得到。式中GESDI为研究生教育结构偏离总指数；Gi为研究生教育结构的各个亚结构的个体偏离指数；Wi为Gi的权重。本文认为各组成部分对研究生教育整体结构的影响程度是一致的，因此各个亚结构的权重相等。

三、实证分析

1.样本选取及数据来源说明本文选取中南大学、湖南大学、湖南师范大学、湘潭大学、湖南农业大学、湖南中医药大学、中南林业科技大学、长沙理工大学和南华大学9所湖南省重点高等学校为研究对象。所有原始数据均来自于2009年~2013年的《湖南省学位与研究生教育基本情况（内部资料）》，限于篇幅，没有在文中列出。

2.计算演示由于是要测定研究生教育结构偏离标准值的程度，因此首先需要确定研究生教育结构的标准值。在参考美国等研究生教育比较发达和合理的国家的情况下，结合我国学者的研究，本文将三个部分的基期数据②分别规定为：硕士学位研究生与博士学位研究生之比为101［7］，专业学位研究生与科学学位研究生之比为11［8］，非全日制研究生与全日制研究生之比为11［9-10］。以湖南师范大学2009年研究生教育原始数据为例，计算该高校2009年的研究生教育结构偏离指数。2009年湖南师范大学全日制学硕在校研究生为5492人，全日制专硕在校研究生为158人，非全日制硕士在校生为1710人（不包含同等学力），全日制在校博士研究生为629人，专业博士人数为0。根据个体偏离指数模型，可以分别计算出学历层次结构偏离指数（G1）、学位类型结构偏离指数（G2）和学习方式结构偏离指数（G3）。

3.实证结果（1）2009年~2013年研究生教育结构个体偏离指数利用研究生教育结构个体偏离指数模型，根据2009年~2013年原始数据，计算得到2009年~2013年湖南省9所重点高校的研究生教育三个亚结构的偏离指数（见表1）。由表1可知，2009年~2013年湖南省9所样本高校的研究生教育在学历层次、学位类型和学习方式三个亚结构中，学历层次结构呈现出了两极分化的现象。湖南大学、湖南师范大学、湖南农业大学、湖南中医药大学和中南林业科技大学5所高校的学历层次偏离指数值较低，全部在40%以下，说明这5所高校的研究生教育硕博比相对接近101的标准值，学历层次结构相对合理，其别是湖南师范大学的学历层次结构最为合理，5年来其偏离指数均低于15%，最低年份甚至达到2.7%；中南大学、湘潭大学、长沙理工大学和南华大学4所高校的学历层次结构偏离指数值相对较高，全部在60%以上，说明这4所高校的研究生教育学历层次结构相对不合理，特别是长沙理工大学和南华大学，偏离指数均高于150%，最高达到了335.1%，因此这两所高校有必要对其学历层次结构进行调整，避免出现结构性失衡。9所高校的学位类型结构偏离指数整体得分较为平均，数值相对较小，说明9所样本高校的学位类型结构较为一致，并且比较合理，其中，湖南大学的学位类型结构偏离指数5年来最高为32%，最低为6.4%，由此可知，湖南大学的专业学位研究生教育与科学学位研究生教育之比5年来都接近11的标准值，学位类型结构稳定并且合理。学习方式结构偏离指数5年来所有高校相差并不大，但总体得分较高，说明9所样本高校的非全日制研究生教育占总体研究生教育的比重距离标准值还有较大差距，非全日制研究生教育发展水平不高。（2）2009年~2013年研究生教育结构总偏离指数根据亚结构个体偏离指数，利用研究生教育结构偏离指数模型，计算出2009年~2013年湖南省9所高等学校的研究生教育结构偏离指数，具体得分及排名情况见表2。由表2可知，研究生教育结构较为合理的高校（即研究生教育结构偏离指数值较低的高校）排名前3的为湖南大学、湖南农业大学和中南林业科技大学（2009年除外），这3所高校的研究生教育结构偏离指数均低于45%，其中湖南大学2009年以后的研究生教育结构偏离指数值在30%左右浮动，而湖南农业大学和中南林业科技大学的结构偏离指数则呈现出越来越小的趋势：2013年湖南农业大学的研究生教育结构偏离指数下降到了28.1%，中南林业科技大学则为22.2%（是2009~2013年以来所有高校的历史最低值），说明2013年中南林业科技大学的研究生教育结构是最为合理的。9所高校中，研究生教育结构相对不合理的高校为湘潭大学、长沙理工大学和南华大学，5年来湘潭大学的研究生教育结构偏离指数均高于64%，长沙理工大学的研究生教育结构偏离指数均高于74%，而南华大学的研究生教育结构偏离指数均高于87%。其中，长沙理工大学2009年的研究生教育结构偏离指数为149.8%，为所有高校5年来历史最高，说明2009年长沙理工大学的研究生教育结构是最不合理的。虽然这3所高校的研究生教育结构相对不合理，但是2009年~2013年3所高校的研究生教育结构偏离指数也呈现出了明显的减小趋势，说明这3所高校的研究生教育结构5年来实现了不同程度的优化。

4.实证结果分析（1）稳定性是湖南省各高校研究生教育结构的重要特性各高校5年来研究生教育结构偏离指数值除了中南林业科技大学和长沙理工大学在2009年、2010年的偏离指数出现较大波动外，其余各年份各高校的研究生教育结构偏离指数波动幅度都在20%之内，波动幅度较小，说明各高校的研究生教育结构都不易接近或远离正常范围；同时，分析各高校研究生教育结构偏离指数的排名情况发现：湖南大学、湖南农业大学和中南林业科技大学（2009年除外）稳定在前三名，研究生教育结构相对合理；中南大学、湖南师范大学和湖南中医药大学排名长期居中，研究生教育结构相对较为合理；而湘潭大学、长沙理工大学和南华大学则一直处于后三名，研究生教育结构相对不合理。总体来说，各高校研究生教育结构偏离指数波动幅度小，排名相对稳定，说明了研究生教育结构具有明显的稳定性。（2）合理化是湖南省重点高校研究生教育结构的基本走势从表2可以看出，2009年~2013年9所样本高校研究生教育结构偏离指数最低（即排名第1）为39.7%、32.8%、28.7%、25.7%和22.2%，研究生教育结构偏离指数最高（即排名第9）为149.8%、127.3%、105.9%、87.4%和94.8%，总体上研究生教育结构最优和最劣高校的偏离指数值呈现减小趋势；而排名居中的高校尽管整体排名上5年来没有大幅提高，但是其研究生教育结构偏离指数也呈现较为明显的下降趋势。因此，高校间的整体差距在缩小的同时，大部分高校的研究生教育结构偏离指数也在下降，研究生教育结构均向合理的方向发展。另外，从整体来看，根据湖南省重点高校研究生教育结构偏离指数（见表3）情况发现，2009~2013年湖南省重点高校学历层次结构和学习方式偏离指数基本保持不变，但学位类型结构偏离指数值从2009年的51.0%下降到了2013年的6.6%，减小趋势非常明显，说明5年来学位类型结构得到了很大程度的优化。同时湖南省重点高校研究生教育结构总体偏离指数5年来也呈现明显的减小趋势，从2009年的52.1%下降到了2013年的36.4%。因此，上述分析综合说明了2009年~2013年湖南省重点高校研究生教育结构得到了相对明显的优化，研究生教育结构变得越发合理。（3）各高校研究生教育结构变化的基础和态势不尽相同尽管湖南省9所高校研究生教育结构整体上呈现一种良好的发展态势，但是具体对于各高校而言，又有不同的发展状态。通过分析各高校的研究生教育结构偏离指数变化趋势，可以将9所高校的研究生教育结构发展大致分为三个类别，即结构恶化型、结构固化型和结构优化型。其中，湖南中医药大学研究生教育结构在2012年有一个明显上升的过程，其偏离指数上涨了17.2%，研究生教育结构恶化，属于研究生教育结构恶化型高校。通过分析发现，主要原因在于2012年湖南中医药大学的在职硕士在校研究生锐减至24人，2013年下降为0，严重影响了该高校的研究生教育结构。湖南大学、湖南师范大学两所高校的研究生教育结构基础较好，但是5年来却出现了“固化”的现象，其研究生教育结构偏离指数只有小幅下降，说明其研究生教育结构没有得到更进一步的优化，主要原因是非全日制研究生教育水平不高限制了这两所高校研究生教育结构的合理化。中南大学、湘潭大学、湖南农业大学、中南林业科技大学、长沙理工大学和南华大学属于结构优化型高校，5年来这6所高校的研究生教育结构偏离指数下降趋势明显，研究生教育结构得到了不同程度的优化。特别是中南林业科技大学，2009年的研究生教育结构在样本高校中还处于中等水平，但得益于全日制专业硕士在校生和在职硕士在校生的大幅提高，2013年其研究生教育结构偏离指数就下降到历史最低的22.2%，研究生教育结构在9所高校中最为合理。

四、小结与对策建议

研究生教育结构偏离指数模型的建立，创新了一种研究生教育结构评价概念，从各个亚结构是否满足标准值（理想值）的角度来统一评估研究生教育整体结构，改变以往对研究生教育结构大而化之的定性描述，为定量地、综合地分析研究生教育结构提供了一定的视角和方法。根据前述实证结果及分析，优化湖南省重点高校研究生教育结构，可以从如下方面进行：

1.稳定硕士研究生教育发展速度，停止扩大博士研究生教育规模，调整学历层次结构由表3可知，影响湖南省重点高校研究生教育结构优化的主要问题是学历层次结构和学习方式结构出现了“固化”，其中学历层次结构偏离指数5年来均在35%左右徘徊。要优化湖南省重点高校研究生教育学历层次结构，使硕博比接近10：1，降低学历层次结构偏离指数值，就需要对硕士学位研究生教育和博士学位研究生教育进行动态调整。根据《湖南省建设教育强省规划纲要（2010~2020年）》［11］规定，到2020年湖南省在校研究生规模应达到10万人，按硕博比101的理想值计算，2020年湖南省在校博士研究生约为9090人，在校硕士研究生约为90909人，而2013年9所样本高校在校博士研究生为10558人，已然到达2020年湖南全省的目标。故优化湖南省重点高校研究生教育学历层次结构，首先应该停止扩大博士研究生招生规模；同时，2013年样本高校在校硕士研究生为69103人，而2010年~2013年其在校硕士研究生年平均增长速度为5.6%，按此速度发展，2020年9所样本高校在校硕士研究生规模将达到101191人，与在校博士研究生之比基本达到101。因此，优化湖南省重点高校研究生教育学历层次结构，应该停止扩大博士研究生规模，稳定现行硕士研究生教育发展速度。

研究生年度总结例3

婚恋观是男女两性的价值观在婚姻、恋爱问题上的体现，是人们对男女两性婚姻关系的基本观点和看法。现代行为方式多样化以及社会价值观念的多元化对传统婚恋观产生了一定的冲击，伴随着研究生队伍的日益壮大，研究生的婚恋观也在悄然发生着变化。

一、调查对象与研究方法

本次调查以贵州大学为例，调查对象涉及理学、工学、农学、管理、艺术等八个学科门类的研究生。调查问卷涉及研究生的恋爱观、择偶观、婚姻观、性观念等方面。实际发放问卷240份，回收228份，其中有效问卷224份，有效率93.33%。有效问卷中，男性问卷115份，女性问卷109份。

研究主要采用了问卷调查的方法，并结合文献研究和个案访谈，调查数据采用spss16.0进行分析。

二、调查结果分析

本次调查中，男性的最小年龄是22岁，最大年龄30岁，平均值25.01。而女性的最小年龄为21岁，最大年龄为28岁，平均值为24.55。从中可以看出所调查的研究生的年龄差异不大。

（一）性观念

1.对婚前的态度

研究生对于婚前的态度也比较开放，赞成婚前的学生占被调查学生的比例高达58.8%。认为婚前可以理解但是自己不会实施的占被调查学生总数的35.7%。反对婚前的学生仅占被调查学生的5.8%。

不同年级的研究生也表现出了显著的差异，随着年级的升高，性观念更为开放。硕士一年级的学生有48.6%的学生赞成婚前，硕士二年级的学生有55.1的赞成婚前，硕士三年级的学生有74.6赞成婚前。

2．两性亲密程度

在两往恋爱过程中，能接受发生行为的比例为43.3%。

不同专业类别的研究生，性开放程度不一样，，艺术类学生对两性的亲密程度的认识最为开放，认为能发生行为的比例高达93.4%，其次是体育类学生，认为能发生行为的比例也高达89.7%。工学类学生对能发生的选择比例最低，比例为14.3%。

管理类研究生能接受抚摸的比例最大，为44.8%；文史类的研究生能接受亲吻的比例最大，为46.7%；工学类研究生能接受拥抱的比例最大，为21.4%。

3.性教育程度

在被调查的学生中有56.7%的学生只是偶尔接受性教育，有33.0%的学生从来没有接受过性教育。分户籍而言，来自城镇和农村的学生表现出显著的差异。城镇的学生偶尔接受性教育的比例是71.7%，这一比例明显高于农村中偶尔接受性教育的比例39.4%；而农村中从来没有接受过性教育的学生的比例竟然高达51.9%，城镇中从来没有接受过性教育的学生的比例仅为16.7%。

（二）择偶观

1.对于恋爱对象的学历要求。

男女生表现出了很大的不同，男性主要要求自己对象的学历为本科生，占被调研总数的77.4%。女性对于恋爱对象的要求主要以研究生为主，占被调研总数的51.4%。男性和女性对于恋爱对象的学历要求符合莱斯利的“择偶梯度理论”。

2.择偶标准

研究生对于择偶标准的选择以看重对方的人品为主，占总回答次数的28.6%，其次是凭借自己的感觉，占总回答次数的23.8%，再次是看重对方的相貌和身材，占总回答次数的18.2%。分性别而言，男性和女性在择偶标准方面差异不大。男性的主要选择也和总体情况类似，主要集中在对方的人品、凭借自己的感觉和看重对方的相貌和身材三个选项。女性的选择和男性类似。

独生子女和非独生子女的择偶标准也主要集中在这三个选项上，但是独生子女更注重对方的相貌和身材，被调查者的131个研究生中，有79个独生子女主要看中对方的相貌和身材，占总数的60.3% 。这个比重比非独生子女要高出将近15%。

分户籍而言，来自农村的学生与来自城镇的农村，主要也是选择同样的三项，但是值得注意的是来自农村的学生要比来自城镇的学生更注重对方的家境，来自农村的研究生要比来自城镇的研究生注重对方家境的比例高出大约8个百分点。

3．择偶对象的年龄差距

年龄相差不大即可占被调查总体的45.1%，男方比女方大，但大的不要太多占总体的28.1%；女方比男方大，但是不要太多的占16.5%。

4．择偶目的

缘分使然，情投意合占回答总数的77.2%；想稳定下来好好的生活，占回答总数的72.3%；到了谈恋爱的年龄，家里人催的紧占回答总数的67.9%。总体而言，研究生的择偶目的明确相对理性。

分年级而言，，研究生一年级的学生主要以情投意合，缘分使然为主，研二的学生主要以想稳定下来好好生活为主，研三的学生也主要是以缘分使然，情投意合为主。其他的选择在三个年级之间相差不大。

（三）恋爱观念

1．对于异地恋的态度

认为虽然分割两个，仍然可以维持感情的占被调查总数的41.7%。位居第二位的是为了爱情可以放弃工作。在被调查的学生中，认为感情还是第一位的。

2．恋爱消费应该由谁买单

有41.1%的学生认为最合理的买单方式是AA制，有35.3%的学生认为谁有钱谁买单。

分性别而言。男性认为谁有钱谁买单的比例占被调查的115名男性总数的35.7%。而被调研的女性认为最合理的买单方式是应该AA制。

分年级而言，研一的学生认为应该谁有钱谁买单的比重最大，占总数的47.2%。研二和研三的学生认为最合理的买单方式是AA制。

3.恋爱对象是否会是自己的结婚对象

有53.7%的学生认为不清楚自己的恋爱对象是否会是以后的结婚对象，有4.6%的调查对象认为在校期间的恋爱对象不会是以后的结婚对象。也就是有58.3%的调查对象对于自己现在的恋爱对象和以后的结婚对象持消极态度。

（四）婚姻观念

1.恋爱对象是否会是以后的结婚对象

有53.7%的学生认为不清楚自己的恋爱对象是否会是以后的结婚对象。有4.6%的调查对象认为在校期间的恋爱对象不会是以后的结婚对象。也就是有58.3%的调查对象对于自己现在的恋爱对象和以后的结婚对象持消极态度。

2．失恋（离婚）后怎样与对方相处的态度

在被调查者中有31.2%的学生在分手或者离婚后与对方保持好朋友的关系，有26.8%的学生和对方断绝一切联系，成为陌路人。

但是分性别而言，男性学生和女性学生是有差异的。男性中，频数最多的是和对方保持好朋友，占被调查男性的34.8%。女性学生频数最多的是断绝一切联系，成为陌路人，占被调查女性的26.8%。

（五）观念统计分析

有42.4%的被调查者认为女方是处女对于婚后的生活很重要，有38.8%的被调查者认为一般。但是分性别而言，男性选择较同意的比重是45.2%，女性选择较同意的比重是39.4%

可见男性研究生和女性研究生对于女性是否是处女现象的态度有明显的差异。

三、小节

贵州大学在校研究生的婚恋观总体是健康、积极的。传统性道德的束缚与现代的性解放思想同时影响着在校研究生，一方面他们认同婚前，另一方面又赞同处女观。择偶标准相对理性，且恋爱主要以结婚为主要目的。

研究生年度总结例4

一、研究对象与方法

本研究采取团体施测的方法， 以5所高校（江西财经大学、江西科技师范大学、南昌大学、南京艺术学院、江苏师范大学、）研一至研三的700名研究生为被试。以各班的任课教师担任测量主试，以班级为单位施测。

二、研究方法

1.基本情况

统计回收问卷635份，其中，男生221人，女生332人。农村学生298，城镇学生255。有工作经历学生219人，无工作经历学生334。研一185人，研二179，研三189人。文科363人，理科130人，工科60人。

2.研究工具

采用黄涛编制的硕士研究生专业认同量表。该量表总共24个项目，采用五级计分。该量表包括四个维度：专业价值感；专业学习观；专业投入行为；目标与计划。该量表的总体内部一致性信度为0.893，分量表的内部一致性信度在0.63-0.85之间，并且有良好的内容效度和结构效度。在本研究中，该量表的总体的内部一致性系数为0.869，分量表的信度均在0.641―0.804之间，符合心理测量学的要求，可以采用。

3.数据处理

使用SPSS18.0进行数据处理和分析，对跨专业硕士研究生专业认同进行描述统计统计分析或者方差分析。

三、研究结果

在对553名研究生进行问卷调查，得到了总体样本在专业认同及其维度上的得分，具体表示如下表所示。本研究中跨专业硕士研究生专业认同量表采用五级计分，最低分1分，最高分5分，总分的范围是24―120分。

由表1可知，硕士研究生专业认同各维度的平均数从高到低依次是，专业价值观23.95，专业价值感23.75，专业投入行为22.5，目标与计划13.96。硕士研究生专业认同总分的平均分为84.15，专业认同总分的中值（85），专业认同的均值小于中值，这表明硕士研究生的专业认同处于中等偏上水平。

1.硕士研究生专业认同在性别上的差异比较

采用独立样本t检验对553名不同性别的研究生专业认同及其维度的得分进行差异检验，其中男生221人，女生332人。P值均大于0.05，跨专业硕士研究生专业认同总分、专业价值感、专业价值观、专业投入行为、目标与计划各维度得分在男女性别上无显著差异。

2.硕士研究生专业认同在家庭所在地上的差异

采用独立样本t检验对553名来自农村和城镇的研究生专业认同及其维度的得分进行差异检验，结果显示农村研究生和城镇研究生在专业价值观和目标与价值维度上均无显著差异，但来自农村和来自城镇的研究生在专业认同总分、专业价值感、专业投入行为上存在显著差异，并且来自农村的研究生的专业认同总分的平均分、专业价值感平均分、专业投入行为平均分显著高于来自城镇的研究生的得分。（P

3.硕士研究生专业认同在是否跨专业上的差异

采用独立样本t检验对553名跨专业和非跨专业的研究生专业认同及其维度的得分进行差异检验，跨专业硕士研究生与非跨专业硕士研究生在专业认同总分、专业价值感、专业价值观、专业投入行为、目标与计划上均无显著差异。

4.硕士研究生专业认同在有无工作经历上的差异

采用独立样本t检验对553名有工作经历和无工作经历的研究生专业认同及其维度的得分进行差异检验，结果显示在专业价值观维度，专业投入行为维度和专业认同总分维度上存在差异，有工作经历的被试得分均显著高于无工作经历的被试得分（P< 0.05）。

5.硕士研究生专业认同在专业上的差异

采用单因素方差分析对553名不同专业的研究生专业认同及其维度的得分进行差异检验，结果显示，专业在专业价值感、专业价值观、专业投入行为、专业认同总分上不存在显著差异；专业在目标与计划上存在显著差异，根据多重比较的结果，理科被试得分与工科被试得分之间差异不显著，文科研究生专业认同水平显著高于理科生。（P< 0.01）。

6.硕士研究生专业认同在年级上的差异比较

采用单因素方差分析，结果见下表：由表2可知，在专业价值观维度和专业认同总分存在显著的年级差异。通过多重比较发现：三年级得分均无显著差异，二年级得分显著低于一，三年级（P

建议与对策

近年来，硕士研究生的队伍在不断扩大，其专业认同水平的高低更是教育质量的直接体现，不仅影响到高等院校的教育质量，而且也与硕士研究生个人的学业生涯紧密相连。当下硕士研究生专业认同总体水平处于中等偏上水平，硕士研究生专业认同在性别上无显著差异，在生源地、工作经历、年级和专业上存在显著差异。学校可以设立信息共享平台，拓宽研究生获取专业信息方面的渠道，鼓励研究生在学好专业的同时进行社会实践，在参与实践的过程中逐渐形成高度的认同，有利于他们针对性的学习研究，能够独立解决工作中遇到的困境，从而提高他们实际解决问题的能力，根据不同年级不同专业的学生，加强专业教育的同时，适当放宽专业的限制，准许进行专业调整，这样不仅避免了一部分学生因为选错专业为了毕业坚持读下去，从而提高硕士研究生培养，为硕士研究生的学习提供有益启示。

研究生年度总结例5

作者简介：刘平（1972-），男，江西南昌人，九江学院副教授，研究方向为大学生思想政治教育；吴燕（1977-），女，陕西西安人，九江学院心理健康咨询中心主任，副教授，研究方向为心理咨询与应用。

基金项目：江西省教育科学规划课题“隐性干预在大学生心理危机辅导中的创新研究”（编号：13YB140），主持人：刘平。

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）08-0019-04

近年来高校的扩招以及高等教育收费的改革，大学生面临的学习就业、成长困惑、人际竞争、经济和情感等方面的压力越来越大。面对这些压力，一些心理相对脆弱的大学生容易陷入心理危机，出现过激行为，导致不良后果。因此，加强大学生心理危机相关研究是必然趋势。从我国学者关于大学生心理危机研究的内容来看，集中于大学生心理危机的状况调查及危机管理研究；从研究的方法和研究模式来看，大多采用文献研究法，思辩型的研究占主体，实证研究偏少。总体而言，我国大学生心理危机干预无论是理论还是实践都处于探索阶段。基于此，本文采取样本调查分析的实证研究方式，分别针对大学生心理应激反应、压力源与应激反应的关系以及心理危机诱发因素等各项指标进行调查分析，以便为建立大学生心理危机预警指标模型提供实证综合数据。

一、心理应激反应因素研究

（一）研究目的

通过编制心理危机应激反应问卷，确定大学生心理危机干预预警体系中的应激反应指标。

（二）研究工具

根据笔者高校心理危机干预工作经验、心理学专家建议、专业精神卫生机构临床资料，探寻心理危机反应的高频表现，参照本研究预设构建，在此基础上编制心理危机应激反应预测问卷。问卷包括个体资料和问卷主体两部分。问卷主体共40个项目，每个项目含应激反应自评严重程度和持续时间两个指标，采取5评分，其中“没有”记1分，“轻度”记2分，“中度”记3分，“较重”记4分，“严重”记5分；持续时间“3天以内”记1分，“3天至一周”记2分，“1-2周”记3分，“2-4周”记4分，“4周以上”记5分。在预测问卷调查结果的基础上进行探索性因素分析，筛选调整项目，形成二次问卷。通过二次施测，最终形成大学生心理危机应激反应问卷，共32个项目，记分方法如上所述。

（三）研究对象

1.预测对象：基于人力、物力、财力考虑，预测阶段采取随机抽样法选取笔者所在城市大专院校1200名大学生作为被试，收回有效问卷828份。

2.二次施测对象：为保证样本准确反映大学生整体特征，二次施测采取随机抽样原则，选取九江3所、南昌3所、西安2所、广州1所本科及高职院校1350名大学生作为被试，共收回有效问卷1266份。

（四）统计工具

采用SPSS 13.0统计软件包进行统计分析。

（五）结果分析

1.区分度分析。区分度是衡量项目质量的主要指标之一，是在编制测验时筛选题目的重要依据。本研究采取相关系数法对预测问卷进行区分度分析，D值均在0.32-0.77之间，所有项目T值均达到显著性水平，表明项目区分度较好。

2.因子分析。本研究通过探索性因子分析方法（EFA），筛选出预测问卷的相关且具有同质性的项目，减少意义重复项目，以使问卷结构更加合理，进一步增强问卷结构效度。本研究统计结果显示，KMO系数为0.749，球形检验卡方系数为1467.33（P值

在探索性因子分析中，根据筛除项目标准：（1）项目负荷值小于0.4；（2）共同度小于0.2；（3）每个项目最大的两个“概括”负荷之差小于0.25，筛除9个项目，最终确定二次问卷的项目组成，研究结果如表1所示。

研究还根据每个因子所含项目的负荷值对大学生心理应激反应因素进行命名，即情绪反应因素、躯体反应因素和认知评价因素。

3.信度检验。本研究采取同质性α信度系数法对大学生心理应激反应问卷的三个因素进行检验，结果如表3所示。

分析结果显示，大学生心理应激反应问卷各个因素同质性信度系数在0.735-0.821之间，总问卷为0.922，说明本问卷具有较好的信度。

4.效度检验。本研究对大学生心理应激反应问卷三个因素分别从结构效度和内容效度两方面进行分析检验，结构效度检验结果如表4所示。

研究数据表明，大学生心理应激反应问卷各因子间及各因子与总分的相关系数在0.633-0.911之间，呈显著性相关。这说明大学生心理应激反应问卷结构效度良好。

本研究邀请相关专家、心理学教师、心理学研究生及部分在校大学生对大学生心理应激反应因素进行探讨，对本问卷内容效度进行分析，最终确定正式问卷含情绪反应、躯体反应、认知评价3个因素和31个项目。

二、压力源指标与应激反应研究

（一）研究目的

调查研究引起大学生心理危机应激反应的压力因素，在此基础上对压力源与心理应激反应引发心理危机做回归分析。

（二）研究工具

本研究采用Holme和Rahe编制的“青少年生活事件量表”进行调查，该量表由27项可能给青少年带来心理反应的负性生活事件构成。适用于青少年生活事件发生频率和应激强度的评定。对每个事件的回答方式应先确定该事件在限定时间内发生与否，若未发生过仅在未发生栏划“√”，若发生过则根据事件发生时的心理感受分5级评定，即无影响（1）、轻度（2）、中度（3）、重度（4）或极重度（5）。分人际关系压力、学习压力、受惩罚、丧失、健康适应压力、其他压力6个因子进行统计。

（三）研究对象

二次施测全体对象。

（四）结果分析

本研究以心理危机压力源中人际关系压力、学习压力、受惩罚、丧失、健康适应压力、其他压力6个因子以及应激反应中情绪反应、躯体反应、认知评价3个应激反应为自变量，以心理危机为因变量，做回归分析，选取具备统计学意义的自变量作为大学生心理危机预警模型的主要指标。

（五）心理危机压力源预测力研究

通过Beta系数统计分析，心理危机压力源各项因子对于心理危机发生的预测力大小依次为：人际关系压力、学习压力、受惩罚、健康适应压力、丧失、其他压力。其中人际关系压力、学习压力、受惩罚、健康适应压力4个因子在0.05水平上呈显著预测力；通过逐步回归分析法，人际关系压力、学习压力、受惩罚3个压力源因子进入大学生心理危机预警模型的回归方程（预警模型）。3个因子的多元相关系数为0.798，对心理危机的综合解释率为50.12%。其中人际关系压力因子最具预测力，单独解释率为47.45%；心理应激反应各项因子具有显著预测力，全部进入大学生心理危机预警模型的回归方程（预警模型），对于心理危机发生的预测力大小依次为：躯体反应、认知评价、情绪反应。3个因子的多元相关系数为0.823，对心理危机的综合解释率为59.76%。其中躯体反应因子最具预测力，单独解释率为50.91%。以上两个回归方程（预警模型）在0.05水平上拟合度较高。

因此，本研究中人际关系压力、学习压力、受惩罚被列入大学生心理危机预警模型的压力源指标，其中一种或多种因素可能引发大学生心理危机；躯体反应、认知评价、情绪反应被列入大学生心理危机预警模型的心理应激反应指标，其中一种或多种因素可能引发大学生心理危机。

三、心理危机诱发因素指标的确定

（一）研究目的

通过显著性差异分析，从大学生心理应激反应问卷个人资料中筛选出差异显著的个人因素指标，进入大学生心理危机预警模型。

（二）研究对象

二次施测全体对象。

（三）研究工具

大学生心理危机应激反应正式问卷，此问卷中个体资料包括7项，分别为性别、民族、所在年级、专业类型、家庭经济状况、家庭成员关系、躯体疾病。

（四）研究结果

1.男性大学生（N=609）心理危机应激反应总分为47.72±48.658，女性大学生（N=657）心理危机应激反应总分为44.78±49.195，在0.05水平上无显著性差异。但在情绪反应指标上，女性大学生得分高于男性大学生。

2.汉族大学生（N=1194）心理危机应激反应总分为45.38±47.336，少数民族大学生（N=72）心理危机应激反应总分为53.19±65.87，在0.05水平上无显著性差异。

3.大一学生（N=387）心理危机应激反应总分为41.32士45.33，大二学生（N=312）心理危机应激反应总分为56.95士55.637，大三学生（N=303）心理危机应激反应总分为43.87士46.29，大四学生（N=264）心理危机应激反应总分为53.56士57.125，在0.05水平上呈显著性差异，并且随着年级增加心理应激反应呈“N”型分布。在认知评价和躯体反应指标上大二、大三学生高于大一、大四学生；在情绪反应指标上大四学生得分最高。

4.文科类大学生（N=510）心理危机应激反应总分为44.46±47.246，理工科大学生（N=567）心理危机应激反应总分为46.64±48.878，体艺类大学生（N=189）心理危机应激反应总分为57.16±70.078，在0.05水平上无显著性差异。

5.低收入家庭（家庭年收入低于3万元）大学生（N=286）心理危机应激反应总分为43.42士53.179，中等收入家庭（家庭年收入3-10万元）大学生（N=673）心理危机应激反应总分为44.34士44.283，高收入家庭（家庭年收入高于10万元）大学生（N=307）心理危机应激反应总分为69.60士69.621，在0.05水平上呈显著性差异。中等收入家庭大学生在各个指标及总分得分上明显高于其他两类家庭大学生。

6.家庭关系和谐大学生（N=633）心理危机应激反应总分为43.48士48.330，家庭关系一般的大学生（N=372）心理危机应激反应总分为51.00士46.526，家庭关系不和谐（父母离异、分居等）的大学生（N=261）心理危机应激反应总分为52.30±56.207，在0.05水平上呈显著性差异。家庭关系不和谐的大学生在各个指标和总分得分上明显高于其他两类大学生。

7.身体健康大学生（N=1113）心理危机应激反应总分为44.34士46.701，患有生理疾病大学生（N=153）心理危机应激反应总分为77.73士75.536，在0.05水平上呈显著性差异。患有生理疾病的大学生得分明显高于身体健康的大学生。

根据上述结果，所在年级、家庭经济状况、家庭成员关系、躯体疾病由于差异显著，被选取为心理危机预警模型中危机诱发因素指标。

（五）其他危机诱发因素指标的确定

本研究利用文献分析法，通过九江学院图书馆CNKI学术期刊库检索，并结合笔者前期相关研究（《高职高专学生心理危机预警指标研究》，2011）得知，自我效能感、危机处理方式、社会支持亦是心理危机应激反应的中介因素，在此基础上将以上因素列入心理危机预警模型中危机诱发因素指标。

综合上述调查结果，本研究将大学生心理危机预警模型综合指标体系理解为：心理危机的外在表现通常体现在情绪反应、躯体反应、认知评价三方面；形成心理危机的压力源主要包括个体人际关系压力、学习压力、受惩罚三种因素；心理危机诱发因素主要源于个体所在年级、家庭经济状况、家庭成员关系、躯体疾病、自我效能感、危机处理方式和社会支持等因素。

参考文献：

[1]杨稣，武成莉.大学生心理危机干预体系构建[J].宁夏大学学报（人文社会科学版），2011（1）：190-192.

研究生年度总结例6

张俊峰（1981-），男，郑州大学土木工程学院讲师，博士，主要从事空间钢结构非线性研究，（E-mail）。

摘要：文章对郑州大学土木工程学院2009年招收的第一届19名建筑与土木工程专业学位研究生进行了调查，调查涉及报考与招生、校内导师、校外导师、实践地点、实践类别、实践基地、学位论文等内容，考核了专业学位研究生的实践效果和研究论文情况。通过调查和考核，分析了全日制建筑与土木工程专业学位研究生培养过程中存在的问题，为探索全日制专业学位研究生的培养提供参考。



关键词：建筑与土木工程；专业学位；研究生教育



中图分类号：TU-4 文献标志码：A 文章编号：

1005-2909(2012)01-0041-04

2009年3月19日，教育部下发了《关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》，强调要充分认识开展全日制硕士专业学位研究生教育的重要性，要从科学定位、教学要求、实践要求和学位论文四方面创新培养模式，确保培养质量。教育部决定在已下达的研究生招生计划基础上，增加全日制硕士专业学位研究生招生计划5万名，而且以招收应届本科毕业生为主[1] 。2009年9月，教育部决定2010年在保证研究生总招生规模不变的前提下，从以往安排的学术型研究生招生计划中划出5%～10%的比例安排到专业学位研究生招生计划之中，并计划用5年时间，将学术型硕士与专业硕士的比例调整为1∶1[2] 。

教育部的这一系列战略性举措将为全日制工程硕士的发展提供强有力的政策保障，但是，针对全日制工程硕士专业学位这一新型研究生培养形式，如何在全日制工程硕士招生的同时保证培养质量、突出工程特色，成为政府、企业、高校共同关注的问题[3-5] 。从2009年开始，郑州大学土木工程学院对全日制硕士专业学位研究生的培养工作展开了深入的研究，并且对2009级学生进行了全过程跟踪培养。2011年招收的第一届19名建筑与土木工程专业学位研究生已顺利毕业，文章阐述了近两年来关于全日制建筑与土木工程硕士专业学位研究生的招生、培养和毕业等各环节存在的问题和解决方法、思路，内容涉及报考与招生、指导教师、实践环节和学位论文等。

一、 报考与招生

据统计，首届19名专业学位研究生均报考的是科学学位，后来在科学学位招满的情况下，调剂到专业学位。而研究生导师在填写招生计划时约有34%的导师不愿意招收专业学位研究生，在实际招生时约有80%以上的导师首先考虑

招三年制的科学学位研究生，个别教授和副教授在招不到科学学位研究生的情况下，甚至放弃当年招收研究生的指标。

从统计结果可以看出，学生和导师对专业学位研究生教育制度都还不了解，从观念上还没有接受专业学位研究生教育，学生不愿意上，导师不愿意招[6] 。从2011年的报考情况看，也只有5名学生报考了专业学位研究生，约占研究生总招生人数6%，情况稍有好转，但仍然不容乐观。

二、 指导教师

郑州大学建筑与土木工程领域有教授22名，副教授18名，高级工程师15名；博士生导师5名，硕士生导师59名；校外合作导师29名，均为高级工程师。

（一） 校内导师情况

2009年招收的19名专业学位研究生的校内指导教师15人，其中有教授7人（1人为博士生导师，其余均为硕士生导师），有4位教授每人分别指导了2名专业学位研究生，其余每人指导1名；另外还有5名副教授，1名高级工程师，2名讲师（博士）。指导专业学位研究生的校内导师职称比例分布如图1所示，2009年指导专业学位的导师情况见表1。

第一，教授指导的专业学位研究生总数为11人，约占当年专业学位研究生总数的58%，教授中带专业学位研究生的导师占教授总人数的55%，比其他职称都高，这主要归结于以下几个原因：（1）学生更愿意选择教授作为其研究生导师；（2）教授的科研项目较多，需要一定数量的专业学位研究生来完成这些课题；（3）相对而言，教授和研究院、设计院、企业交流更多，可以为专业学位研究生提供更多、更合适的实践场所。

第二，讲师（博士）中担任研究生导师的占讲师总数的50%，也比较高。指导专业学位研究生中有5位副教授，其中两位是年轻博士，从中也可以看出，年轻博士带专业学位研究生的比例很高，这归结为两个原因：其一，由于科学学位研究生的招生名额在减少，相对于教授，年轻博士招到科学学位研究生的机会要少，在一定程度上，他们愿意招收专业学位的研究生；其二，年轻博士观念转换快，能很快理解教育部开展研究生教育改革的政策，并积极进行实践。

第三，副教授和高级工程师作为校内导师参与专业学位研究生培养占其总人数的比例低，虽然在随后的调查中有一部分高级工程师作为合作导师参与专业学位研究生的培养，但总体来看导师积极性不高。

（二）校外导师情况

对2009年招收的19名建筑与土木工程专业学位研究生的校外导师进行了调查，在研究生实践基地中，约有60%的校外导师没有足够的时间参与专业学位研究生的指导工作，主要原因在于以下三方面。

第一，在校外导师的管理上存在缺失，学校对校外导师无法进行约束，缺乏研究生培养方面必要的管理措施。

第二，由于工作原因，校外导师没有足够的时间参与专业学位研究生的指导，仍需加强与校外研究生实践基地的沟通和协调。

第三，通过与研究生管理人员、校内导师和研究生的沟通，校外导师虽然已逐渐熟悉了研究生培养方法，但他们对研究生培养特点还缺乏深入的认识和全面的了解。

三、 实践环节

（一）实践地点

对19名建筑与土木工程专业学位研究生实践地点的调查显示，有3名在郑州市以外，约占总人数的16%；16名位于郑州市，约占总人数的84%。学生的实践地点比较单一，学校签订的实践基地也反映出这个问题，这样导致学生参与复杂工程的机会少，实践活动受到一定程度的制约。

（二）实践类别

直接参与施工现场实践的有14名专业学位研究生，约占总数的74%。其中施工技术与管理工程2人，复合地基与基坑支护工程3人，工程结构鉴定加固1人，道路桥梁工程1人，纤维增强复合材料1人，桩基检测1人，工程项目管理5人。

没有直接参与施工现场实践活动的有5人，约占专业学位研究生总数的26%，其中，施工技术与管理1人，道路与桥梁工程3人，建筑材料检测1人。

从实践类别可以看出，直接参与施工现场实践活动的约占专业学位研究生总数的74%，没有直接参与工程现场但参与工程设计管理等实践活动的约占专业学位研究生总数的26%，实践技术类别比较广泛。

（三）实践单位

学校签订的实践基地共11个，包括河南省建筑科学研究院、机械工业第六设计研究院、河南省建筑设计研究院有限公司、郑州大学综合设计研究院、化工部郑州地质工程勘察院、中国建筑技术集团有限公司郑州分公司、河南省第五建筑工程（集团）有限公司、河南第二建筑工程有限责任公司、郑州市第一建筑工程集团有限公司、河南建达工程建设监理公司、河南省地基基础工程有限公司，学校与实践基地签订相关实践基地协议并挂牌。

通过对19名建筑与土木工程专业学位研究生的调查显示，在签订的实践基地实习的共10人，占专业学位研究生总数的53%；在其他单位的有9人，占总人数的47%。这9人分别在7个单位实习，其中有交通规划、勘察专业的设计院和公司、铁路通道类的咨询公司、加固公司，也有基础工程检测公司和建筑工程公司。

在签订的实践基地实习的10名研究生中，分布在4个实践单位，其中有6人集中在一个单位，签订的11个实践单位实际参与培养的占实践基地总数的36%。

以上调查说明如下问题。

第一，实践基地虽然签订并挂牌，但还没有为专业学位研究生的培养提供可靠、便利的平台，有一半以上的实践基地还没有参与专业研究生的培养工作。

第二，

实践基地参与专业学位研究生的培养工作还需要细化，与实践基地单位的合作还很松散，虽然签订的实践基地涉及地基基础和建筑工程，但仍有部分专业学位研究生没有去这些实践单位。通过了解发现，与实践基地的签订是基于学校合作的层面，而研究生的培养是基于导师开展的，一些导师与这些单位并没有合作和来往，导致不能与这些单位联合培养，只好自己再联系其它单位。

第三，实习基地单位覆盖面不够。校内导师的横向项目以及研究方向很多，而签订的实践基地涉及的专业面还不够全面，有待进一步的建设，如加固类、道路桥梁类等。增大实习基地覆盖面既可以保证专业学位研究生的培养，又能保证签订的实践单位有足够的能力来参与培养。

（四）实践效果

笔者对19名建筑与土木工程专业学位研究生的实践内容进行了调查，对实践情况进行了考核。调查结果显示：专业学位研究生所从事的实习与校内导师研究方向相符的共14人，约占专业学位研究生总数的74%，有差异的有5人，约占专业学位研究生总数的26%。而从考核的结果也发现，专业学位研究生所从事的实习与校内导师研究方向相符的研究生，考核结果比较好。

从以上情况可以看出：（1）校内导师对专业学位研究生的培养仍然起着主导作用，直接决定着研究生的培养质量；（2）校外导师从时间和精力上还不能很好参与专业学位研究生的培养，不能从专业深度上系统地对专业学位研究生进行培养；（3）实践基地的建设还有待进一步加强，部分导师还不能为自己的研究生找到合适的实践基地，因此培养效果不理想。

四、 学位论文

（一）论文审核

为了准确把握专业学位研究生的学位论文情况，学院组织了5名各个专业方向的校内专家集中对19名专业学位研究生的论文进行了第一轮盲审，基本情况如下。

论文选题均来源于工程实际，但约有26%的论文存在研究内容缺乏创新，研究深度不够，论文结构不合理等问题。

53%左右的论文写作不规范，主要表现在各级标题使用不当，参考文献及索引不规范，图表表达不规范，论文出现比较明显的错别字等。这些现象反映出学生写作不认真、态度不端正、导师要求不严格等问题。

论文形式以应用基础研究为主，约占论文总数的79%，其余约21%的论文涉及调研报告、项目管理和结构设计。这说明学位论文的形式还比较单一，学位论文思路还没有完全从科学学位研究生教育中转变过来。

论文研究深度不一。约有30%的论文与实践结合得很好，论文比较系统、研究深入，但10%左右的论文深度不够，反映出学位论文考核标准不具体，执行不严格，导师对专业学位研究生的重视程度不够，少数导师对专业学位研究生教育缺乏正确认识；因此，研究生管理部门对专业学位研究生的实践考核和导师对专业学位研究生指导的考核还需要进一步加强。

（二）论文评阅

19名专业学位研究生论文都被返回并要求对盲审提出的问题进行修改，修改后参加论文评阅。答辩前共送出了40份评阅书（2名专业学位研究生由3位评阅专家盲审，其余论文均为2位评阅专家），评阅成绩为优的共6份，占评阅总数的15%；评阅成绩为良的数量最多，共33份，占评阅总数的82.5%；评阅成绩为一般的为1份，占评阅总数的2.5%。

（三）论文答辩

答辩委员会由来自校内外的5名专家组成，19名专业学位研究生均通过了学位论文答辩，95份答辩成绩如下：优共30份，约占31.6%；良共55份，约占57.9%；一般共10份，约占10.5%。从19名专业学位研究生的论文评阅结果与答辩成绩可以看出以下问题。

第一，评阅结果与毕业答辩结果大体相符。成绩为良的居多，占一半以上，其次是优，有少部分研究生的论文和答辩成绩一般，与学院组织的第一轮盲审结果也基本一致。

第二，论文完成后，部分学生对答辩很重视，进行了认真准备，答辩结果比较理想，而有少部分学生论文没有完成得很好，也没有认真准备，答辩成绩一般。毕业答辩环节虽然是研究生对毕业论文的汇报，但却是研究生考核的重要环节之一，应严格考核、加强管理。

五、 结语

全日制专业学位硕士研究生教育已成为中国研究生教育的重要组成部分，因此，郑州大学土木工程学院进行了该方面的研究工作，并对2009年招收的首批19名建筑与土木工程专业学位研究生进行了培养全过程调查，分析了在报考与招生、校内外指导教师、实践环节、学位论文等方面存在的问题。专业学位研究生教育从观念上还没有被学生和导师所理解与接受，还需要做进一步的宣传和引导。校内导师对专业学位研究生的培养起着主导作用，还需要积极鼓励参与到专业学位研究生的培养中来，不断加强与专业实践的结合，为专业学位研究生的培养提供良好的基础。实践基地建设是专业学位研究生培养的重要环节，加强实践基地建设的广度与深度，设法让优秀的校外导师积极参与专业学位研究生培养是专业学位研究生教育质量提高的重要一环。学位论文应结合实际工程，但同时也应注意选题的深度，加强学位论文的考核是专业学位研究生教学的关键，对加强毕业答辩管理和监督有积极意义。

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部.教育部关于做好2009年全日制专业学位硕士研究生招生计划安排工作的通知［EB/OL］. （2009-03-21）［ 2009-03-26］. .

［2］ 中华人民共和国教育部.关于编制 2010 年硕士研究生招生目录的通知［EB/OL］. (2009-09-03)［2009-03-14］.edu.省略/kaoyan/2009-09-14/1745218890.shtml.

［3］ 李忠, 熊玲, 陈小平. 建立全日制专业学位硕士研究生奖助体系、实践教学基地的探讨［J］.学位与研究生教育, 2010 (2):8-12.

［4］ 马永红, 赵世奎, 李晔.全日制专业学位研究生教育跟踪研究思考［J］. 研究生教育研究, 2011(1):74-77.

［5］ 张东海, 陈曦.研究型大学全日制专业学位研究生培养状况调查研究［J］.高等教育研究, 2011,32(2):83-90.

［6］ 赵军, 张猛, 王建强，等.土木工程专业研究生思想政治教育内容、方法的研究与探讨［J］. 高等建筑教育, 2010, 19(2):140-144.

Postgraduate education of architecture and civil engineering

ZHANG Jun-feng, ZHAO Jun, WANG Jian-qiang, CHEN Huai, GE Su-juan



(School of Civil Engineering, Zhengzhou University, Zhengzhou 450001, P. R. China)



研究生年度总结例7

1.引言

21世纪是一个科学技术高速发展，经济日益全球化的世纪。世界各国的竞争归根结底是人才素质的竞争，科教兴，则民族兴；人才兴，则国运盛。中华民族要实现伟大复兴必须依靠大量德才兼备的高层次人才。毋庸置疑，研究生作为最高层次的人才，肩负着国家现代化建设的重任，是我国增强综合国力、增强国际竞争力的重要支撑力量，已成为一个不容忽视的人群。作为知识分子集中的一个高层次群体，他们目前的生活质量、心理健康水平应该受到关注和重视。但由于研究生人群的年龄和学习、活动方式较之大学生和其他人群存在着较大差异，目前国内关于研究生的研究相对来说显得十分薄弱，尤其专门针对女研究生（硕士、博士）的研究就更少了。社会竞争的日益激烈，女研究生作为未来女性人才的特殊群体，是我国社会主义现代化建设的不可缺少的生力军，她们不仅肩负着社会、家庭、个人等多方面的期待，而且承受着来自经济、学业、就业、婚恋等诸多方面的心理压力，这一系列的竞争和冲击不仅给她们带来困惑、期待和迷茫，势必还会影响她们主观幸福感的形成，从而影响她们的心理和行为反应。

笔者根据调查所得出的各项数据，用统计学处理方法，对女研究生主观幸福感的现状进行分析，其目的是通过了解女研究生主观幸福感的实际状况，探索影响女研究生主观幸福感的相关因素，以便更好地提高女研究生的生活质量，促进其身心健康，使之有更多的精力投入学习和工作，让她们更好地适应社会、健康成才，具有重要的意义和作用。

2.方法

2.1被试

被试取自河海大学、南京师范大学、南京大学和南京林业大学四所高校的研究生（硕士、博士），采用随机抽样的方法，共抽取500名学生，统计中剔除无效问卷52份，最后获得有效问卷448份（有效回收率为90%），其中女研究生被试304份，男研究生被试144份。在总的问卷中抽取出女研究生的被试，得出的有效样本构成如表1所示。

2.2研究工具

2.2.1总体幸福感量表（General Well-Being Schedule，Fazio，1977，简称GWB）

该量表由美国国立统计中心制定，共33个题目。本研究中采用国内段建华①（1996）对该量表的修订，即采用该量表的前18项对被试进行施测，单个项目得分与总分的相关在0.48和0.78之间，分量表与总表的相关为0.56和0.88之间，内部一致性系数男性为0.91、女性为0.95，平均得分男性为75分，女性为71分，得分越高，主观幸福感越强烈。在本研究中女生在该量表的内部一致性系数为0.87。

2.2.2幸福感指数量表（Index of Well-Being，Campbelletal，1976，简称IoWB）②

该量表用于测查受试者目前所体验到的幸福程度，包括总体情感指数量表和生活满意度问卷。总分范围在2.1（最不幸福）和14.7（最幸福）之间。根据姚春生（1995）等人的资料，本量表的重测一致性为0.849（P＜0.001）③。总体情感指数与生活满意度的一致性为0.55，总体情感指数与另一种幸福感测查的相关性为0.52，平均分为11.8。本研究中，与总体幸福感的相关性为0.51，女生在幸福感指数量表的内部一致性系数为0.91。

2.3研究程序

测试时间为30分钟左右，测试前根据指导语向被试说明注意事项，并告之该测试为匿名测试，回答的问题无所谓对错，以保证测试结果的真实性。

2.4数据处理

统计方法主要包括：独立样本T检验、方差分析和相关分析。

数据的录用采用Excel，处理采用SPSS13.0。

3.研究结果

3.1女研究生的人口统计学变量与主观幸福感

3.1.1女研究生主观幸福感的专业差异分析

对不同专业的女研究生主观幸福感做独立样本t检验，结果表明（见表2），虽然文史专业女研究生在总体幸福感量表得分、幸福感指数和生活满意度得分三个方面略高于理工专业的女生，但二者差异没有达到统计差异显著性水平；文史专业女研究生在情感指数方面略低于理工专业的女生，但二者差异同样没有达到统计差异显著性水平。

3.1.2女研究生主观幸福感的学历差异分析

对不同学历的女研究生主观幸福感做独立样本t检验，结果表明（见表3），在总体幸福感、情感指数得分方面，女硕士研究生低于女博士研究生，二者差异达到统计显著性水平；而在幸福感指数和生活满意度方面，硕士研究生略低于博士研究生，差异没有达到统计显著性水平。

3.1.3女研究生主观幸福感在婚姻状况上的差异分析

对不同婚姻状况的女研究生主观幸福感做独立样本t检验，结果表明（见表4），在总体幸福感、幸福感指数、情感指数和生活满意度方面，未婚女研究生都略低于已婚女研究生，但二者差异没有达到统计显著性水平。

3.1.4女研究生主观幸福感的生源差异分析

对不同生源地的女研究生主观幸福感做独立样本t检验，结果表明（见表5），生源地在城镇的女研究生在幸福感指数、情感指数和生活满意度方面要高于农村，二者差异达到统计显著性水平；在总体幸福感得分上，二者不存在统计显著性差异。

3.1.5女研究生主观幸福感在是否独生子女上的差异分析

对是否独生子女的女研究生主观幸福感做独立样本t检验，结果表明（见表6），在总体幸福感、幸福感指数、情感指数和生活满意度方面，是独生子女的女研究生都略低于非独生子女研究生，但二者差异没有达到统计显著性水平。

4.分析与讨论

4.1人口统计变量学与主观幸福感的分析

人口统计变量与主观幸福感的关系一直以来都是研究者关注的问题。通常研究的方面包括性别、年龄、婚姻状况、经济收入、年级、专业、家庭所在地等变量。在本研究中，主要考察了专业、婚姻、生源所在地及是否独生子女四个人口统计变量在主观幸福感上的差异。

就专业与主观幸福感的关系，本研究还发现，无论在总体幸福感、幸福感指数、情感指数还是生活满意度方面，文史专业和理工专业之间都不存在显著性差异，这说明不同专业的女研究生幸福感水平大致相当。这可能是因为在研究生阶段，不管什么专业都不可避免要面对繁重的课业压力、论文压力、人际压力、工作压力及情感等问题，都要面对自己各种问题并着力解决，因此主观幸福感及情感指数在专业类别上没有显著性差异。

婚姻生活往往被人们视为幸福感人生的一个重要组成部分。许多研究者就婚姻与主观幸福感的关系进行研究，④上世纪70年代，Campell等人甚至将婚姻和家庭视为预测美国人主观幸福感的15个因素中最主要的两个。Brown等人的研究也表明，由于配偶所提供的社会支持，婚姻因素会有助于提高主观幸福感水平。我国台湾学者陈洛采用自编的幸福感量表和生活满意感量表研究发现，仅仅是在家庭和工作满意感方面，有婚姻生活者得分明显高于无婚姻生活者，在幸福感上两组得分差异不显著。邢占军、金瑜⑤研究发现，从总体来看，我国城市居民无婚姻生活者比有婚姻生活具有更高的主观幸福感，研究者认为这可能是由于许多已婚人士自己的婚姻质量评价不高。梅锦荣等人的研究指出，中国社会强调家庭取向，夫妻之间相互依赖、相互给予精神和物质上的支持，因此已婚的幸福感比未婚的要高。但是，本研究发现，在总体幸福感、幸福感指数、情感指数和生活满意度方面，未婚女研究生都略低于已婚女研究生，二者差异没有达到统计显著性水平，虽然这一结论与已有的一些结论有部分的相似之处，但遗憾的是，本研究中这一结论很难说是可靠的，因为从调查对象来看，未婚人数有284人，占被调查对象总数的93.4%，已婚人数有20人，占被调查对象总数的6.6%，两组人数之间差异如此之大，很难保证结果的客观性和准确性。因此，要想真正了解婚姻状况与幸福感的关系，就应该扩大已婚对象的数量，遗憾的是限于研究的时间短暂以及这类研究对象不容易选取，本研究没有能够实现这一目的。

关于生源所在地与主观幸福感的关系，本研究发现，在幸福感指数、情感指数和生活满意度方面，城乡研究生之间存在显著性差异，生源地在城镇的女研究生幸福感明显高于农村。这可能是城市和农村这两个不同社会政治、经济、文化背景的某些差别的反映。对于经济状况与主观幸福感的关系历来存在着一定的争论，一些学者发现，收入与主观幸福感呈正相关，他们认为，较高的收入会带来更多的物质享受，更高的权力与地位等，因而主观幸福感较高；而另有研究表明，收入仅在非常贫穷时有影响，一旦人们的基本需要得到满足，经济的影响就很小了。我们的研究显然间接支持前一种观点，一般来说，来自城镇的学生的家庭经济状况比来自农村的要好，这反映到主观幸福感中就是来自城镇的学生主观幸福感高些。同时，城乡差异可能也与来自城镇的女生在社交能力、环境适应能力方面强于来自农村的女生有关。

关于是否独生子女与主观幸福感的关系研究，国内外很少有人涉及。一般认为，独生子女会得到更多的来自父母的爱和关心，遇到困难会在第一时间获得帮助，他们的幸福感水平应该更高些。但是本研究发现，在总体幸福感、幸福感指数、情感指数和生活满意度方面，是独生子女的女研究生都略低于非独生子女的女研究生，二者差异没有达到统计显著性水平，这就意味着是否独生子女对主观幸福感没有影响。这可能与本研究对象的特点有关，本研究的对象是女研究生，她们经历多年的求学生涯，独立生活能力都比较强，有独立获取更多社会支持的能力，在家庭中，非独生子女完全可以通过获取兄弟姐妹或他人的支持来弥补父母缺少的帮助，从而获得高的主观幸福感，因此是否独生子女在主观幸福感上不存在显著性差异也就可以理解了。

5.结论

本次研究发现：女研究生在学历、生源地上存在显著性差异，而在专业、婚姻和是否独生子女上不存在显著性差异。

注释：

①段建华.总体幸福感量表在我国大学生中的试用结果与分析［J］.中国临床心理学杂志，1996，1.

②汪向东，王希林等.心理卫生评定量表手册［M］.北京：中国心理卫生杂志社（增订版），1999.

③姚春生等.老年大学学员主观幸福感及有关因素分析［J］.中国心理卫生杂志，1995，9.

①Scott Huebner.Manual for the Multidimensional Stueents’Life Satisfaction Scale［J］.Version，2001.

②邢占军，金瑜.城市居民婚姻状况与主观幸福感关系的初步研究［J］.心理科学，2003，26，（6）.

参考文献：

［1］陈瑛.人生幸福论［M］.北京：中国青年出版社，1996.

［2］刘次林.幸福教育论［M］.南京：南京师范大学出版社，1999.

［3］鲍晓兰.西方女性主义研究评介［M］.北京：北京三联书店，1995.

［4］段建华.总体幸福感量表在我国大学生中的试用结果与分析［J］.中国临床心理学杂志，1996.

［5］汪向东，王希林等.心理卫生评定量表手册［M］.北京：中国心理卫生杂志社（增订版）.

研究生年度总结例8

作者简介：傅蕾（1987-），女，安徽巢湖人，上海开放大学学生处，助教。（上海 200433）

中图分类号：G643 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）28-0201-02

一、问题提出

倦怠（burnout）指的是一种疲乏懈怠、疲劳困倦的状态。美国纽约临床心理学家费登伯格（Freudenberger）于1974年在《职业心理学》杂志上首次提出了职业倦怠的概念。职业倦怠是指人际服务领域中的工作者由于工作本身的要求或在工作过程中与他人相互作用而引起的一种对工作缺少兴趣，感到厌烦，身心俱疲的心理亚健康状态。[1]目前关于职业倦怠的概念，引用的最多的是Maslach和Jackson给出的定义，即“职业倦怠是在以人为服务对象的职业领域中，个体所表现出来的一种情绪耗竭（emotional exhaustion）、去人性化（depersonalization）和个人成就感降低（a reduced sense of personal accomplishment）的症状”。[2]情绪耗竭是指情绪情感上过度消耗造成的极度疲劳状态；去人性化是指用消极、冷漠、麻木不仁的态度对待自己的服务对象，将服务对象物化；个人成就感降低是指对自己的工作能力和获得成功的信心下降。

如今，倦怠的概念不仅仅运用于职业领域，更延伸至学校范围，出现了“学业倦怠”的概念。Pines、Schaufeli、Meier、Balogun等人都对学业倦怠下过定义，基本都是依据职业倦怠模型将学业倦怠划分为对学习的情绪衰竭、对同学的冷漠以及低成就感这三个维度。参考众多学者的定义，本文将学业倦怠定义为：“学生对学习没有兴趣或缺乏动力却又不得不为之时，就会感到厌倦、疲乏、沮丧和挫折，从而产生一系列不适当的逃避学习的行为，这种状态称为学习倦怠”。[3]本文将学业倦怠分为情绪低落、低成就感以及行为不当三个维度。情绪低落指的是由于不能很好地处理学习和科研中的问题而表现出的倦怠、沮丧、缺乏兴趣等情绪特征；低成就感指的是在学习和科研过程中体验到的低成就的感受，或指完成学习和科研任务时能力不足所产生的学习和科研能力上的低成就感；行为不当指的是由于厌倦学习和科研而表现出的不交作业、不完成课程任务和科研项目等行为特征。

我国已有部分学者对学业倦怠进行了研究，如甘怡群将集体自尊作为影响学业倦怠的变量、伍新春对学业倦怠的问卷进行了修订，还有李晓军、许有云、连榕等学者对此也进行了相关研究。但大部分研究都集中于大学生群体，关于研究生学业倦怠的探讨，少之又少。

然而，硕士研究生的学习压力较之本科生更弥散，更容易产生学业倦怠。对某一个领域的持续、深入研究；对就业形势的担忧；对未来的迷惘等都可能会导致学业倦怠。目前关于研究生学业的研究只有李纳娜[4]对研究生的学业倦怠进行了现状调查和因素分析，发现有90.8%的硕士研究生存在着学业倦怠现象，并且通过调查发现前景和专业兴趣是研究生对学业倦怠的主要成因。程陶等人[5]研究发现研究生学业倦怠与专业承诺成负相关。了解硕士研究生学业倦怠，不仅为了解硕士研究生学习基本状况提供了依据，更为未来的改革提供了参考。

二、研究方法

1.研究对象

采用分层整体随机抽样的方式，抽取上海市、安徽省具有代表性的高校3所，共发放问卷350份，回收有效问卷313份，有效回收率为89.4%。其中，男生181名，女生132名；文科专业学生82名，理科专业学生57名，工科专业学生174名；一年级学生191名，二年级学生109名，三年级学生13名。由于研三学生面临毕业，学习状态不甚稳定，因此未进行大面积的调查。

2.研究工具

采用李纳娜编制的《硕士研究生学业倦怠量表》。[5]此量表在连榕编制的《大学生学习倦怠量表》基础上进行修订，以此符合研究生的学业情况。该量表共20道题目，分为三个维度，分别是情绪低落（8个题目）、行为不当（5个题目）以及低成就感（7个题目）。量表采用5级评分制，“1”代表“完全不符合”，“5”代表“完全符合”。该量表内部一致性系数（cronbacha系数）均在0.7以上，分半信度都在0.6以上，信度良好。量表各维度与总分之间的相关在0.715～0.856之间，维度之间的相关在0.356～0.587之间，量表的结构效度达到规范要求。

3.实施程序

采用集体施测与个别施测相结合的方式进行问卷发放。由主试施以统一的指导语，被试当场完成问卷并进行回收，事后对个别被试进行访谈。

4.数据处理

采用SPSS12.0统计软件对数据进行描述统计、差异显著性检验以及方差分析。

三、结果与分析

1.硕士研究生学业倦怠总体状况

硕士研究生学业倦怠的总体情况，如表1所示。由表1可以看出，硕士研究生的学业倦怠分数略低于中间值（5分制计分，因此中间值为3分），说明硕士研究生的学业倦怠总体情况并不严重。根据问卷结构特点和得分情况，研究者参照现有研究，[6]将得分高于60分者视为学业倦怠者，低于40分者视为不存在学习倦怠者，介于40分和60分之间者视为不确定的中间状态。[7]研究结果表明，得分高于60分者有60名，占总人数的19.1%；得分介于40和60之间者有226名，占总人数的72.0%；得分低于40分者有27名，占总人数的8.9%。这同样说明硕士研究生学业倦怠水平处于中间水平的人居多。

学业倦怠三个维度中，行为不当得分最低（M=2.43），说明硕士研究生的学业倦怠中不良行为并不多，相反，低成就感得分最高（M=2.78），说明硕士研究生学业倦怠的主要表现是成就感较低。

2.硕士研究生学业倦怠在各个因素上的差异

采用独立样本t检验以及单因素方差分析对数据进行处理，结果如表2所示。

表2表明，硕士研究生的学业倦怠在性别、年级、是否跨专业，以及是否有工作经历的因素上有显著差异。具体表现为：一是女生的低成就感得分显著高于男生（p=0.005，

四、讨论

1.硕士研究生学业倦怠总体状况

总体而言，硕士研究生存在着一定程度的学业倦怠现象，但是并不严重，这与李纳娜、[4]程陶[5]的研究结果基本一致。相较于众多学者研究的大学生学业倦怠总体情况，[8-10]研究生学业倦怠程度效度较低。这可能与研究生的学习性质相关，研究生的学习已超越本科的基础阶段，自主性与灵活性更强，而且大多数研究生都是根据自身的兴趣选择考研，少了很多高考填志愿时的盲目，因此倦怠程度相对较低。

但是硕士研究生的学业倦怠主要集中在成就感低这一维度，原因可能在于研究生的学习已经进入运用研究阶段，课题研究需要一个持续长久的过程，其中免不了会经历一系列挫折，因此难以短时期内满足学习成就感。同时，由于硕士研究生随着阅历的增加，心理逐渐成熟，能够采用积极主动的方式应对学习，[11]学生的情绪与行为也日趋稳定。因此，硕士研究生的学习应增加对其阶段性成果的肯定，将导师负责制与自主学习有效结合，进一步增添其成就感，进而激发更强烈的学习动机。

2.硕士研究生学业倦怠性别差异分析

在性别因素上，男女的学业倦怠总体水平没有显著差异，这与国内研究结果基本一致。[3-5，12]其中，男女在情绪低落与行为不当这两个维度没有显著性差异，与李晓军、[10]许有云[9]等人的研究结果略有出入。这可能与男研究生的心理成长有关。男生在进入硕士研究生阶段的学习后，由于自身的心理日趋成熟，更直接地感受到了未来的压力，因此对情绪以及行为的控制更加理智。

女生的成就感显著低于男生，这与连榕[8]的研究结果一致。这可能与男性和女性读研动机不同有关。许多女硕士研究生是迫于现实就业的考虑和压力才选择读研，而不是真正受内部成就动机的驱动所做出的选择，[13]对学习的投入度降低，成就感也比较低。因此，学校根据男、女研究生感受的不同压力，有针对性地采取不同的措施，分别增加与男生在日常问题的交流和与女生在学业、工作方面的沟通。

3.硕士研究生学业倦怠年级差异分析

结果显示，硕士研究生在年级因素上，学业倦怠存在显著差异，并且倦怠程度呈逐年增高的趋势，这与程陶[5]的研究有所差别。研究生学业倦怠随年级而增高，这可能与研究生不同阶段的任务有关。一年级硕士研究生刚刚入学，来到一个全新的环境，更多的是生活与环境的适应，加上此时的课程负担并不沉重，因此倦怠程度较低。二年级的研究生已经熟悉研究生的学习模式，开始着手众多事项，如毕业论文的开题、职业规划以及兼职实习等，因此分散了较多的精力，未能很好地分配时间，故存在一定程度上拖拉作业、推迟科研任务等行为。而三年级的硕士研究生一方面要做出一定的科研成果，完成毕业论文；另一方面还面临着许多迫切需要解决的现实问题，如严峻的就业形势、博士入学考试、婚姻嫁娶等问题，故三年级的硕士研究生学业倦怠水平最高。学校应根据不同阶段研究生面临的主要任务，合理安排课程与科研任务，帮助其顺利完成三年的学业。

4.硕士研究生学业倦怠在是否跨专业因素上的差异

在行为不当的维度上，跨专业硕士研究生显著高于原专业学生。这可能仍旧与跨专业研究生抓不住学习重点有关。学科之间虽然并无绝对界限，但是每一门学科都有自己的特点，因此，跨专业学习能否认同该学科的思维特征以及研究方法，是学习行为是否合适的前提。访谈中跨专业学生对自己曾经所学学科仍有所牵挂，故对现学的专业研究投入度不高，出现了想逃避的心理，企图用生活中别的事情来冲淡对学习的关注，学习中出现了偷工减料的情况。因此，应关注跨专业研究生的学习适应问题，在帮助他们补习基础知识的同时，更要关注学生自身的专业背景，帮助他们理解本科专业与现在专业的区别与共同之处，以促使他们尽快转换专业学习的思路。同时，要重视跨专业学生原有的专业优势，培养跨专业的综合性人才，并以此带动学科之间的融合发展。

5.硕士研究生学业倦怠在是否有工作经历因素上的差异

研究表明，有工作经历的硕士研究生学业倦怠程度要高于没有工作经历的学生，但未达到显著差异，且有工作经历的学生成就感显著高于没有工作经历的研究生，这与程陶[5]的研究结果相一致。有工作经历的学生读研的需要更具体，动机更加强烈，在学业上树立的目标更加切实可行，加上考研时一直面对工作与读书的双趋冲突，则更加珍惜来之不易的读研机会，因此在专业学习上更加努力，投入程度也较高，学业上树立的目标也相对具体可行，因此所体验的成就感也较高。因此，学校应增加各种不同经历研究生之间的交流，让学生更直接地了解生活的现实，从认知上理解研究生学习的意义，帮助其树立适合自己的目标，鼓励其积极探索学习方法，一步步迈向成功。

五、结论

一是当前硕士研究生学习倦怠处于中等水平。二是女生在学业倦怠总体得分上高于男生，但未达到显著水平；低成就感维度上，女生得分显著高于男生，说明女生在学业上更少地感知成就。三是一年级硕士研究生总体学业倦怠水平最低，二年级其次，三年级最高，并达到显著性差异。行为不当维度上，一年级得分最低，三年级得分其次，二年级得分最高，三者之间达到了显著性差异。四是跨专业学生的学业倦怠总分略高于跨专业的学生，但没有显著差异，行为不当维度中，原专业学生的得分要显著低于跨专业学生的得分，说明跨专业学生存在更多的厌倦学业的行为。五是有工作经历的硕士研究生学业倦怠总分略高于没有工作经历的研究生（M=53.11），但未达到显著差异。低成就感维度中，有工作经历的学生要显著低于没有工作经历的研究生，说明有工作经历的学生感受到的成就感较少。

参考文献：

[1]Freudenberger HJ.Staff burnout[J].Journal of Social Issues，1974，30（1）：159-165.

[2]Maslach.C，Schaufeli.WB，Leiter MP.Job burnout[J].Annual review of psychology，2001，52：67-71.

[3]杨丽娴，连榕.学习倦怠的研究现状及展望[J].集美大学学报，2005，（6）：54-58.

[4]李纳娜.硕士研究生学业倦怠分析[D].上海：华东师范大学，2009.

[5]程陶，李纳娜，桑轲.硕士研究生学业倦怠、专业承诺的状况及其关系[J].心理研究，2008，1（2）：91-96.

[6]孙晓莉.大学生学习倦怠的现状及成因研究[D].南京：南京师范大学，2007.

[7]胡俏，戴春林.中学生学习倦怠结构研究[J].心理科学，2007，30（1）：162-164.

[8]连榕，等.大学生专业承诺、学习倦怠的状况及其关系[J].心理科学，2006，29（1）：47-50.

[9]许有云.大学生学习倦怠及其与应对风格的关系[J].中国健康心理学杂志，2007，15（3）：234-245.

[10]李晓军，周宗奎，游志麒，等.社会支持对师范类大学生学业倦怠的影响[J].中国健康心理学杂志，2008，16（12）：1335-1337.

研究生年度总结例9

    课题的名称必须明确表述所要研究的问题。目前教育科研中，在课题名称的表述方面存在以下问题：第一，课题需要解决的问题不明确；第二，课题名称外延太大，研究对象的表述含混不清；第三，课题名称表述中研究的范围不清楚。

有的学者建议，研究者在课题名称中尽可能表明三点：研究对象，研究问题，研究方法。如“初一代数自学辅导教学的实验研究”，研究的对象是初一学生，研究的问题是初一代数教学的自学辅导程序教学法，研究的方法是实验法。

    （二）阐述研究的目的、意义和背景

    1．研究目的、意义的论述

    首先要阐述课题研究的背景，即根据什么、受什么启发而搞这项研究的。因为任何课题研究不是凭空来的，都有一定的背景和思路。其次，要阐述此项研究的目的和意义，即为什么要研究，研究的价值是什么，解决什么问题。

    2．本课题国内外研究的历史和现状，以及本课题研究的特色或突破点

    阐述这部分内容，要认真、仔细地查阅与本课题有关的文献资料，了解前人或他人对本课题或有关问题做过哪些研究及其研究的指导思想、研究范围、方法、成果等。把已有研究成果作为自己的研究起点，并从中发现以往研究的不足。确认自己的创意，从而确定自己研究的特色或突破点。这样，既可以更加突出本课题研究的价值、意义，也可以使自己开阔眼界，受到启发，拓展思路。

   （三）研究范围和内容

    1．研究范围的限定

    任何科研课题，都应该有一定的研究范围。否则，课题研究就无法进行。

   （1）对研究对象的界定

    对研究对象进行界定，包括两个方面：其一是对研究对象总体范围进行界定；其二是对一些研究对象的模糊概念进行界定。这既关系到研究对象如何选取，也关系到研究成果的适用范围。

    ①对研究对象总体的范围进行界定。如果研究对象的总体不同，那么同一个研究课题所得到的结论就很可能不同。例如研究青年教师的素质，以经济发达地区青年教师为研究对象总体和以欠发达地区青年教师为研究对象总体所得到的结论就可能会不一样。因此，对研究对象总体的范围进行界定就非常重要。

    ②对一些研究对象的模糊概念进行界定。有不少课题中研究对象的概念模糊，外延不确定，如“厌学生”、“差生”、“青年教师”、“品德不良学生”等等。这都没有一个统一和明确的定义。因此，必须给予界定，以确定研究对象总体的范围，正确选取研究对象的样本。一般来说，对这些模糊概念下定义，应尽可能使用有参考依据的、比较权威的、被大多数人所认可的说法。

  　（2）对一些关键概念的界定

    对研究课题中的一些关键概念必须下比较明确的定义。这一方面可以使该课题研究在确定的范围内开展，使课题思路明确清晰，具有可操作性，使研究成为一个有确切涵义的问题，具有科学性；另一方面也便于别人按照研究者规定的范围来理解研究结果和评价该研究的合理性。因为在教育科学的研究和实践中，许多概念说法不一，观点各异，所以不下明确定义就无法显示研究目标。

   　例如：“化学教学中课堂实验对培养学生思维能力的作用”这一课题研究，对“思维能力”要给以明确定义，对“课堂实验”也要有一个限定：是指教师演示实验还是指学生动手实验。对一些关键概念给以界定，也称为“给变量下抽象定义”，即对变量的内涵做出明确说明。在的实际研究中，通常用确定变量的结构指标的方式来给变量下抽象定义，即分析一个变量的内容性质、范围角度结构，也就是说从哪些方面或哪些角度对变量进行研究。如研究学生的学习态度，可从学生的学习价值观、对学习的情感、学习的行为意向入手。研究学生的生活态度，可从学生的生活目标、学习态度、劳动态度、消费态度、娱乐态度五个方面进行研究。

    要使课题研究具备可操作性，还要通过给变量下操作定义，确定其操作指标。如学生学习态度中的学习行为意向，其操作指标是：学生到校率、迟到和早退的次数与时数、上课时认真听讲的情况、完成作业的认真程度等。给关键概念下定义，包括对所有关键概念下定义。如“在培训工作中提高校长政治素质的研究”中，不仅要对“政治素质”这一概念下定义（即政治理论素质、思想品德素质、工作作风素质），还要指出“政治素质提高”的研究范围，即只涉及培训工作中校长政治素质的提高。

    给变量下抽象定义，确定其结构指标，可以参照有关辞典、教育理论书籍、教育大纲、教材等对变量概念的科学定义，或参照国家教委及有关上级领导对教育问题的方针、政策、法规、守则、职责要求等。这就要求研究者具备一定的教育理论基础，在研究之前要进行学习，要查阅资料，要对所研究的问题有基本的了解。

    2．研究的内容

    研究范围限定以后，就要着手考虑具体的研究内容。研究课题要通过研究内容来体现。一项科研课题，如果提不出具体的研究内容，就无从研究。研究内容的多少与课题的大小有直接关系。如果研究课题很大，那么研究的内容必定很多；如果研究课题较小，那么研究的内容也就比较少。研究内容必须准确体现研究课题。目前，教育科研在这方面存在的主要问题是：第一，只有课题而无具体研究内容；第二，研究内容与课题不吻合；第三，课题很大而研究内容却很少。

有了具体的研究内容，就可以依据研究内容设计更为具体的    研究方案。如“班主任德育素质对中学生思想品德影响的研究”这个课题，属因果研究的范畴，在考虑具体研究内容时至少要包括三个部分，即：第一，研究并提出“班主任德育素质”的基本内容；第二，对选为被试的班主任进行“德育素质评价”，分析当前班主任德育素质的基本情况；第三，研究、分析中学生思想品德状况与班主任的德育素质的关系。这样，才能得出研究成果。

    比较简单的研究课题也要考虑具体的研究内容。又如“职业高中招收自费生的可行性研究”这一课题的研究内容是；第一，分析几年来自费生的报名情况，从招生角度研究招收自费生的可行性；第二，对几年来自费生与公费生的教育质量进行比较，从培养角度研究、招收自费生的可行性；第三，对几年来自费生毕业后的就业情况进行分析，从分配角度研究招收自费生的可行性；第四，如有必要，对有关职业高中办学模式与收费政策进行可行性的相关研究。

  （四）研究方法

   任何科学研究除了要应用哲学方法和一般科学方法之外，都还要有具体的研究方法、技术手段。教育科研的每一项题目一定要有相对应的教育科研方法。例如，对青年教师的素质现状进行研究，必然离不开调查法；研究如何对青年教师进行培养，一般总要用到经验总结法；探讨一种新的教学方法是否优于原有的教学方法，则宜采用实验法。

    在教育科研中，仅用单一的方法进行研究不大容易得出科学研究结果。每一种方法都有其优点与局限性，采用单一的方法，往往只能获取部分信息，而遗漏许多其它有用信息，难以做出全面准确的结论。因此提倡使用综合的方法，或几种方法并用，或以一种方法为主，其它方法为辅。例如，我们进行教学实验研究时，当然主要采用实验法，但也要使用测量法对实验效果进行比较（如进行测验）．也可以用调查法对实验效果进行比较（如了解学生的反映）。再如进行某项调查研究，主要采用问卷调查以得到大量数据，但也要辅之以访谈调查，以使结论更加可靠，材料更加丰富。

    “研究方法”这部分，主要反映一项课题的研究要“做些什么”和“怎样做”。除了要叙述清楚使用什么方法进行研究之外，还要尽可能写得细致一些。如用调查法，可写明调查方式是问卷还是访谈。如果用问卷调查，最好能将设计好的问卷附上。如果是访谈调查，尽可能附上访谈提纲。若采用实验法，最好将实验方案附上。若采用经验总结法，可以把预计总结经验的内容项目、实践方案及用何方式积累材料、预计积累哪些资料写出。

    当前在教育科研方法中，存在着几个问题：第一，大多数使用的仅仅是工作经验总结；第二，对调查法的重视很不够；第三，在实验法的使用上有滥用的情况，不了解实验法的科学涵义和特殊要求，随便在研究中冠以“实验”二字；第四，定性分析多，定量分析少。有的虽然用了定量分析，但由于对统计方法不熟悉、不了解，因此分析方法不当，所得结论不科学。这些问题在今后的科研工作中是必须解决的。

    （五）研究对象

    在研究计划中，还需要充分考虑课题对被试代表性和典型性提出的要求，选定具体研究的被试，以保证研究结果可以说明一个地区、某一类情景或某一类对象的一般规律性，以使研究的结果具有普遍的指导意义。确定研究对象的方式方法有总体研究和抽样研究。如果是总体研究，对总体范围要有具体说明；如果是抽样研究，则要说明抽样方法和样本容量。这部分内容可写在研究计划中，也可以根据实际情况写在研究方案中。

    （六）研究程序

    设计研究程序，就是设计研究实施步骤、时间规划。研究的每一步骤、每一阶段的工作任务和要求，每个阶段需要的工作时间，不仅要胸中有数，还要落实到书面计划中。这样，研究者可以严格按步骤和时间要求进行研究，自己督促自己，自我检查计划的完成情况，从而保证课题研究按时保质完成。课题研究的管理者也可依据此研究程序对课题研究进行检查、督促与管理。

   （七）成果形式

    在研究计划中，还要设计好研究成果的形式，即最后的研究结论、研究成果用什么形式来表现。研究报告和论文是教育科研成果最主要的两种表现形式，还可以将研究成果写成专著、教材、手册等。比较小的课题写成最终成果形式即可；比较大的课题，除了要有最终成果形式，还应该有阶段成果形式。最后将阶段成果综合并发展成最终成果。或者将比较大的课题分解为若干子课题，分别有各子课题的成果形式和总课题的成果形式。

    在研究计划中设计出成果形式，从研究者角度来说,可以明确将来用什么表现研究成果，从开始就可以着手向这方面努力，积累材料，构思框架，进行分工，以利于研究成果的顺利问世。从课题研究的管理者角度来说，可以据此进行检查验收。

    （八）研究组成员

    在研究计划中，将课题研究组负责人、成员名单及分工情况写出，目的是为了增强课题研究组成员的责任感，以利于计划的落实。

    （九）经费预算及设备条件的需要

研究生年度总结例10

2. 基础性资料。基础性资料也可以看作是课题的前期材料。包括申报材料，立项批准书、开题会材料以及实验之初的背景材料等等这些最基本的资料，就构成了课题的“基础性资料”。

3. 计划性资料。课题研究其实跟我们的常规教学工作是一样的，首先对课题的整个研究过程有一个规划，那就是课题的实施方案，这是一个总的计划，所以把它归到计划性资料里。因为课题研究是一个漫长的过程，在这个过程中，涉及的时间段很长，我们可把这个时间分成几个阶段，一般来看，可按年度分，也可按学期分，这个可根据自己的实际情况决定。每个阶段之初都要写出阶段性的计划，使一学期或一年的工作有个目标，有个方向，减少工作的盲目性。年末或期末写出阶段性总结。学期初拟定的科研工作计划、课题实施方案、课题研究阶段计划，课题组成员的研究方案等等，分装起来就变成了“计划性资料”的档案了。

4. 过程性资料。过程性资料主要体现在课题研究中期阶段，它是课题档案材料的核心部分，反映了研究的扎实程度、管理力度。

（1）调查问卷及数据统计分析：在研究初期进行相关调查，可以掌握原始情况，日后进行对比。在研究中期进行相关调查，可以帮助我们总结经验，认识问题。这些都是在课题研究过程中经常使用的手段。如果要整理档案的话，这本档案里就应包括样表、原始表、数据统计、分析及改进建议。

（2）组织培训，召开会议的记录。作为课题负责人应该定期对课题组成员进行课题实验的相关培训，组织课题小组的研究活动等。每次组织活动都要有时间、地点、人员、主题、主持、会议纪要等基本情况记录。不管是培训还是会议，都要有活动方案、活动总结、培训讲座材料等。有条件的学校可开发设计适合本校的课题研究活动记录，如不能成本，至少成表、成册。而且一定要扎扎实实地开展培训及研讨活动，并有专人负责做好记录。这样每个学期的研究过程也就一目了然了。

（3）阶段性总结展示会议等材料。在课题实施过程当中，我们必不可少的要开展研讨或展示等一系列活动。这就涉及到活动的一些材料。如教学素材、各种竞赛活动资料，包括教师的教学活动，如观摩课、汇报课、教师的课堂设计、反思，学生竞赛等方面的资料。这里要强调的是，在这一过程中，需要课题负责人设计组织好各年级、各阶段的活动，并且每开展一次这样的活动，都要写出活动的方案，在方案中讲清开展此项活动的目的，同时做好课题实验活动记录，活动后有总结，要写出此次活动的收获。这样一项活动就有了系统性。

5. 总结性资料：每学期或每年度的课题阶段性总结、实验教师阶段性总结、课题的中期报告、阶段成果报告等所有总结性的资料都属于这一类。

6. 效果性资料：效果性资料是体现课题研究效果的材料。如个案变化、群体变化资料、检测统计成绩、实验前测与后测对比资料、教师和学生的获奖情况、荣誉证书统计等都属于这一类。

7. 成果性资料。我们研究课题的目的是取得课题研究的最终成果。一个课题如果没有最终结果，那课题研究就没有完成。所以课题研究必须取得最终的成果。那么成果性的资料就包括：结题审批书、课题实验报告或叫研究报告，研究论文集、成果体系、课件集等。

档案中有了这些材料，不仅使文档丰富而有质量，同时，它还可以使管理者对各个研究项目有了细致的了解和把握，防止研究者将研究流于形式，为督促与检查提供了事实依据。

二、课题组成员个人研究档案材料的积累

为鼓励和培养研究型教师，促进教师专业化发展，我们积极提倡各校，根据学校的研究课题，建立教师个人的课题研究档案。

1. 参与课题研究总的实施方案；

2. 课题研究活动记录；

3. 每学期的计划、总结；