词汇学例1

一、心理词汇简介

心理词汇是心理语言学的一个重要研究领域。心理词汇的研究分两部分:一是研究词汇怎样保存在记忆里;二是研究人们在语言应用中怎样提取和重组词语。

1.心理词汇的组织。

心理词汇是按语义联系组织的,其主要模式有两种。一是分层网络模式,有时也称阶梯网络模式(hierarchical network),二是激活扩散网络(spreading activation network)。

分层网络这个语义表征认知模型是Collins & Quillian(1969,1970)提出来的。他们认为,一些概念,如动物和鱼,都表示“节点”(node)。每一个概念都有其自身的属性,存储在同一个层面上。这些节点由一个表示概念之间的关系的连接网络联系起来(桂诗春,2000:330)。在此模型中,概念的节点有高低之分,愈高的概念节点,其概括性和覆盖性愈强。如最高节点为“动物”,其下层包含有“鸟”和“鱼”等;而“鸟”又包含有具体的鸟,如“金丝鸟”、“鸵鸟”等。此模型主要说明心理词汇是分不同的范畴组织起来的,它体现了词与词之间的从属关系。

激活扩散网络最先是由Collins & Loftus(1975)提出的。它以语义联系或语义相似将概念组织起来。网络中的每一个节点代表一个概念。概念之间的连线表示它们的联系,连线的长短表示联系的紧密程度,连线愈短,表明联系愈紧密,连接的概念有愈多的共同特征(王苏、汪安圣,1992:181)。在此模型中,一个概念被激活,其效应就会扩散到与之相连的其它概念,激活的能量随着扩散范围的增大而减弱。此后,Bock & Levelt(1994)认为,在激活过程中既应该考虑词汇的概念,即语义联系,还应该包括词的语音知识和句法知识。因此,他们的新模型中,节点与节点之间的关系除了通过概念层面或语义关系连接起来外,还通过句法层面,如词性、搭配要求等,以及语音层面,如通过语音相似性进行连接。

2.影响词汇提取的因素。

通过研究,影响人们心理词汇提取的因素有许多,较常见的就是词频效应、语义效应和语境效应。心理学家根据词汇的使用频率即词频把心理词汇分为高频词和低频词。高频词具有意义概括、容易理解的特点,在此提取时较容易,因此,高频词也成为语言习得者基本或常用的词汇。此外,语义效应(semanticity effect)也是影响语言学习者提取心理词汇的一个重要因素。根据语义效应,人们在辨认有语义联系的词汇时要比无意义联系的词反应快。从意义上划分,词语可以分为具体词汇和抽象词汇。具体词汇是与现实世界中的实物有所指关系的,如,“苹果(apple)”、“电脑(computer)”等词就比较容易想象和提取。相反,抽象词汇,如idea(主意),Marxism(马克思主义)等就较难想象和提取。因此,在词汇学习中,学习者要善于把抽象词汇和一些简单的词汇通过语义联系起来。词汇学习中,我们不难发现,英语词义灵活多变,一词多义现象颇多,在词汇提取时,多种意义也许一起被激活,在此种情况下,我们必须依靠语境进行辨别、确认。

二、心理词汇的组织及提取对词汇学习的启示

1.从词汇的概念知识、语音知识和语法知识三方面学习词汇。

Bock & Levelt于1994年改进的激活扩散模型提出,节点与节点之间的关系除了通过概念层面或语义关系连接起来外,还有通过句法层面,如词性、搭配要求等,以及语音层面,如通过语音相似性进行连接。这样,在进行词汇提取时就可以从三方面入手,从而降低提取难度。即如果我们在学习新词的时候,注意把它的概念层面、句法层面和语音层面的知识转化为长时记忆,那么我们就可以分别从意义、读音、语境等方面的刺激予以激活。反之,如果我们还用传统方法背诵单词拼写及其意义,心理词汇的组织存储就相对来说简单许多,无形中加大了激活该词的难度。这也就是我们常说的学习要做到眼到、口到、手到、心到,词汇的学习也不例外。

语音知识的重要性主要体现在语言输出方面。许多学习者在词汇学习方面习惯看后用笔抄写数遍默记。学习者往往记住了单词本身、拼写、读音及几个孤立的意义。一旦在写作或听力中就很难提取出来。默读不能替代有声的朗读,因为有声的朗读有助于大脑接受语音的感官刺激,一旦要用于听力时,外语学习者就较容易提取出来,而避免通过意义的转换间接提取词汇。另外,单词读音的正确与否同词汇的掌握往往成正比。读音不准确很大程度会影响词汇的提取。因此,记忆词汇时,学习者要加强语音感知能力,建立词语之间的语音联系。研究表明,新单词通过另一个发音相似的已知的单词,可以被连接到心理词汇网络中,即可以进入人们的长时记忆。因此,在词汇学习中,学习者要注意对发音相似的单词进行归类,并注意它们的拼写、意义上的异同之处。

此外,学习者在记忆词汇时还要结合句法知识进行,例如有些词组是固定搭配,一些在句子中要进行必要的变化等。如果学习者把词汇从句子中游离出来,脱离语境,孤立地对单词的发音和意义进行操练,那么他们就很难正确地把已知词汇应用于交流中。许多学习者对单词的地道搭配使用不了解,通过词块的学习有利于学习者产出流利、准确的语言。至于对词块的接触,学习者可以通过课文的句子,或课后的一些固定搭配的使用进行学习、分析以外,还可以多接触一些真实性的语言材料,如一些英文网站的内容,还有收音、电视新闻、英语频道等诸如此类的语料,从这些真实的语境中习得自然、地道的词块。

许多学习者有孤立背诵单词语义的习惯,并且大多是英语―汉语一一对应地进行。如前所述,语义性效应是一个关于语义启动的问题。辨认有语义联系的词语比无语义联系的词语要快。Meyer & Schvaneveldlt(1971)都发现有意义联系的词语如(butter――bread)能够促进目标词的提取,而无联系的词则起到妨碍的作用。桂诗春&李崴(1992)对学英语的中国学生做了词汇判断的实验,有三种方试:汉语―汉语;汉语―英语或英语―汉语;英语―英语。结果表明不管哪种方式,对有意义的联系的词的反映都比无意义联系的要快(桂诗春,2000:279)。然而这并不是说明学习者的汉语和英语的一一对应的背诵是最有利于英语单词的学习的。过分地使用汉语解释每一个单词进行记忆会加大英语学习者对母语的依赖,并且还有可能造成母语干扰的负作用。因此,为了减少母语的负面影响,学习者应该在单词学习中引进已学过的单词进行解释,即我们常说的paraphrase,即生词释义。这样不仅有利于提高学习者语言产出的质量,还有利于把新单词建立在已有的心理词汇网络中,便于以后提取。同时在学习或复习单词时要注意对新单词的横向、纵向联系词(如同义词、反义词,上、下义词,还有词形相似的词等),加强自身发散思维的培养。

2.注意单词记忆的“经济性”原则。

心理学研究中,对于心理词汇中词的储存有两种主要的观点。一是单词观。这种观点认为,词是整个保存在心理词汇中的,所以每个词本身就是词的基本元素,当听到、看到或应用一个词的时候,我们直接从心理词汇中提取该词。第二种观点是语素观。他们认为,词是由更小的单位,即语素组成的,我们在听话和说话时,把词分解成语素,以理解和表达口头语。所以我们把词的所有前缀、后缀和其他附加的元素都“剥去”,然后再在心理词汇中提取词根。从逻辑的立场出发,以语素为单位的观点强调认知的经济性。因此,我们建议,学习者在记忆单词时应注意单词成分即语素的分析。这样有利于学习者在提取单词时能通过一些主要语素来激活。此外,语素的学习还可以帮助学习者更快地学习新单词。

三、词汇教学

首先,教师要转变观念,改进教学方法。教师要改变过去单独讲解词汇,在进行课文翻译的教学方法,尽量将词汇置于语篇这个大语境中,不仅注重词的语法形式,而且要注重词汇形式,培养学生多层次的词汇能力。例如,在教授词汇时,可把其放在一定的范畴中进行归类,形成一个分级网络图形,将新词置于学生已有的心理词汇网络中。如当学习新词“peer”(凝视;眯着眼看)时,教师就应该就此单词展开,让学生列出与“look(看)”有关的单词:peek,gaze,glare,gape,scan,glimpse,教师不仅可以帮助学生复习所学知识,还可以就这些同义词在例句进行比较。又或者教师根据课文内容或就某一话题对某一新词对学生进行发散性思维训练,形成一个激活扩散网络图。比如,在学习有关工作这一课时,教师可以提出就“job”一词让学生联系一些课文中所学到的词语,如work,profession;pay,payment,wage;position,employer,employee;duty,responsibility,accomplishiment,failure,enjoyment等,然后再列出几个关键词作为文章主线,最后根据这些词语复述课文或进行口头作文训练。如此多层次的词汇教学不仅能增强学生语感,提高他们的语言编码和解码能力,而且能增强学生语言产出的地道性,减少语法正确、表达不合母语习惯的句子和增强学生的语篇能力。

其次,教师在改进词汇教学法的同时要注意与学生的现有知识水平结合。在对学生进行发散思维培养,以及对学生讲解词汇属性时,应该以学生现有的知识范围和接受程度为基础。天马行空、无限度地进行引申词汇不但会加大学生的学习负担,而且严重时还会引起学生的抵抗情绪,效果就会事倍功半,适得其反。

参考文献:

词汇学例2

一、英语词汇教学现状

词汇教学在英语教学中占有重要地位，它直接影响着学生的阅读能力，翻译能力，写作能力，甚至跨文化交际能力等各种外语应用能力的培养。尽管很多英语教师都能认识到词汇教学的重要性，并付出了大量的精力和时间，但实际教学效果往往效率不高。很多学生过分依赖单词表，记忆了大量的单词却不能正确恰当地使用；在阅读英文文章时，每个单词都认识却不能理解整个句子或篇章的意思；甚至，有的学生认为英语词汇和汉语词汇之间是一一对应的关系，根据汉语母语生搬硬套，缺乏对英语词汇最起码的敏感性，意识不到词汇在实际应用过程当中的灵活性。这是由于传统的词汇教学往往脱离语境，过多依赖英语词典释义，忽视词汇在实际的交际过程中动态的意义的表达功能，缺少对学生语用意识和语用能力的培养。这些弊端造成了学生在词汇习得上理解浅层化，记忆固化和运用僵化。因此，探索有效的英语词汇教学策略，克服传统词汇教学弊端，提高词汇教学效果，成为当前很多学者和英语教师关注的课题。

二、词汇语用W及词汇的动态意义

词汇语用学，作为一门新兴的语言学学科，利用语用学理论来解释词汇在实际使用中受语境制约产生的动态意义或语用意义，弥补了词汇语义学在解决词汇意义问题方面的一些不足。20世纪80年代，Blunter在语义学和语用学界面研究的基础上首次提出该术语和一些研究原则，即非组合性原则，非表征性原则，经济原则等。在2000年第7界语用学大会上词汇语用学被明确地称为“一门新的语言学科”，并在随后的十几年得到了迅速的发展。它的研究核心是“词汇在特定语境下如何表达具体意义及听话人如何理解”。语用充实（语用收窄或语用扩充）是词汇语用学的重要话题，关联理论为解释词汇在实际使用过程中的语用充实提供了重要依据。国内对于词汇语用学的研究则是开始于上世纪末，在吸收、应用国外理论的基础上取得了一些研究成果。曾衍桃（2006）认为词汇语用学强调词汇意义的动态性、灵活性和语境依赖性，把静态方面和动态因素结合起来，为研究词汇的语言意义提供了一个新视角，弥补了词汇语义学中的一些不足，同时他也提出词汇语用学的研究成果可以应用于汉语和外语教学，对词汇意义、句子意义甚至语篇意义的分析和理解有重要的指导作用。

在现阶段的词汇教学中，老师和学生往往过分依赖词汇在单词表或词典中的固定意义，造成很多学生尽管词汇量较大，却对词汇的敏感度、灵活性不够，不能正确地理解句子或篇章的意思，不能合理恰当地运用词汇。究其原因，是因为忽略了词汇在使用中的动态意义。从词汇语用学的角度看，词汇在使用过程中字面意思在不断进行调整，以最佳关联假设为基础，通过语境的调整以及相关百科知识的提取，从而得到词汇语义的最佳或期望的理解。在这个过程当中，语境影响词汇的原型意义使得话语当中的某个特定词汇经过语用处理发生词义的收窄或扩充等，另一方面，往往是由于这个特定词汇的出现使得该语境下的整个话语在语言交际中传达了特殊的交际信息或用意。词汇和语境这种互动关系应在教学过程中强调并让学生观察体会到，使他们能够较为深刻地理解词汇的意义，并在实际运用过程中有意识地把词汇的原型意义和语境结合，寻找最佳关联，通过语用推导机制，进行词汇的理解和选择。从这个角度上说，对于词汇动态意义的理解的过程也是在寻找词汇的编码意义和语境的最佳关联的过程。在这个过程中，既涉及语境因素的语用分析，也离不开推理和调用百科信息的认知加工。

三、基于词汇语用学的英语词汇教学策略

从现阶段的词汇教学手段和方法来看，多数仍然拘泥于词汇的本体范围内并停留在语言层次，例如运用构词法利用词根和溯因推理的方法记住单词，利用词块教学注重词汇的搭配、语言使用环境，提高语言输出能力等。也有一些学者提出了结合语境进行词汇教学的策略和方法，但在这些研究中要么把语境分类成语言语境、情景语境和文化语境来研究每种语境对词汇含义的影响和在教学中的运用，要么笼统地提出在词汇教学环节和教学活动上注重语境的输入。然而，实际使用中的词汇往往同时受到多种语境的综合影响，对每种语境进行孤立地研究和运用有些脱离实际；而结合语境的词汇教学策略如果仅停留在意识或理念层面，进行笼统的运用并不能让其真正发挥有效的作用。

因此，本研究在词汇语用学相关理论的基础上，提出一些较为具体的词汇教学策略，以期提高大学英语课堂的词汇教学效果，培养学生的语用意识，增强学生对词汇的理解、记忆和运用能力。

1.针对单个实义单词教学的策略，包括名词、动词、形容词。在英语词汇中，学生需掌握的实词词汇主要为动词、名词和形容词，因此这三种词汇是教学的重点。讲解词义时，教师可利用语境收窄揭示字面意义背后的隐性意义或语用意义，辨别词项之间的在隐形含义上的差别；运用词汇时，结合语境信息进行语用推理选择最恰当的词。

2.针对短语教学的策略，包括动词短语、介词短语。由几个单词合并成的词组的意义并不是把每个词意义简单相加的结果，往往会伴随语境产生一些新颖的含义和用法。短语便是这种词汇组合中常见的形式，其中动词短语和介词短语最为常见。因此，在词汇教学中应强调短语在形式上是词汇组合的结果，在语义上却往往大于单个词汇意义合并后的意义；把它看作形式和意义上不能拆分的整体，并在理解和运用时把语义和语境因素合并观察。

3.针对具有篇章功能的副词教学的策略。一部分副词如probably、somewhat、approximately、roughly、here/there、now/then等往往在特定语境下传递这语用信息和功能，因而具备了篇章功能。词汇语用学认为这种在交际中类似于语用触发语（pragmatic triggers）的词汇往往信息辐射的范围更大，不限于单个的句子当中，甚至影响到局部语篇甚至整个语篇的理解。因而在词汇教学中，教师应引导学生在理解该类词汇的原型意义的基础上掌握它们的语用意义，结合语境深层理解局部或整个篇章的意义。

四、结语

本研究根据词汇语用学语用充实、关联原则、语用推导机制等理论，反思了当前英语词汇教学现状，提出了较为具体的词汇教学策略，并指出在词汇教学中要依据词汇的原型意义和具体语境为参照，寻找最佳关联，对使用中的词汇意义进行推导，帮助学生建立这种推导机制，培养他们的语用意识和语用能力。

参考文献：

[1]Blunter R.，Lexical Pragmatics[J].Journal of Semantics，1998（15）.

[2]Wilson D.，Relevance and word meaning and communication： The past，present and future of lexical pragmatics[J].Modern Foreign Languages 2004（1）.

[3]董成如.词汇语用学的认知视角―话语中词义缩小和扩大的图式范畴化阐释[J].现代外语，2007，8.

词汇学例3

关键字： 大学英语 英语词汇典故 词汇教学

英国著名语言学家Wilkins说，在语言交际中，没有语法，只能传递很少的信息；没有词汇，将没有信息可传递。由此可见，在语言学习的过程中，无论对英语专业学习的学生还是非英语专业学习的学生来说，掌握词汇的学习方法都是至关重要的。词汇量决定着学生的语言综合运用能力。现如今大多数学生认为英语学习较难，导致这一结果的重要因素正是词汇的匮乏，由此可见词汇教学是英语教学的重要环节。

一、大学英语词汇教学现状

令人遗憾的是，在大学英语的学习阶段，很多英语教师认为，大学生早在中学的英语学习阶段就已经掌握了英语的语音、语法和词汇等基本的知识内容，于是把词汇量的扩展和语法巩固作为学生课后自学的内容，为了更好地培养学生的听说读写译等能力，更快地提高语言综合能力的运用等方面，大学英语教师在课堂上一般把讲解的重点放在语篇上而不会花费大量时间对学生进行系统的词汇教学。他们认为大学生完全具备自学词汇的能力，把背英文单词看作他们自学的范畴之一。然而，教师忽视了语言的学习事实上是一个很枯燥乏味的过程，学生往往急功近利，难以忍受词汇记忆的单调，因此“背单词”令很多学生头疼不已。基础稍差的学生本来还指望着从课堂上老师的教学那里得到有效的帮助和指导，事实上却只能面对大量生单词陷入尴尬无助的茫然境地。因此，作为英语传播的授业者，大学英语教师自身的能力和责任至关重要，也更应在教学过程中重视基础的词汇教学，教授学生怎样理解和联想记忆词汇，教给学生有效的学习方法，更快地提高学生的单词记忆能力，巧妙地运用科学的学习方法和联想记忆技巧提高英语词汇学习的效率。而在我看来，将学习词汇与其产生的土壤，即西方社会的风俗文化有机结合起来不失为一个好的方法。

二、文化典故与词汇之间的关系

文化与语言有着密切的关系。由于语言的产生和发展，人类文化才得以产生和传承，不存在没有语言的文化，也不存在没有文化的语言。语言要素中与文化关系最为密切的是词汇。

“词汇是反映民族文化的一根敏感的指针”（李丽生，1998），词汇的理解有时是离不开文化这一大背景的。很多英文词汇都有其产生的特定背景，圣经故事和希腊神话及西方社会的风土人情对于西方社会有着深远影响，这种影响渗透文学、艺术、哲学等各个领域，成为西方文化的重要组成部分。很多圣经故事和神话故事对于大部分人来说都是耳熟能详的，并且直接成为语言的一个组成部分，很多英语词汇都出自这些神话和故事。

三、举例说明英语词汇典故的运用对词汇教学的重要意义

（一）Adam’s apple喉结

《圣经创世纪》说，上帝创造了人类的祖先亚当和夏娃之后，让他们住在伊甸园里，并且告诫他们：绝对不可以吃智慧之树的果实。后来，夏娃听信魔鬼的唆使，不仅吃了禁果，还拿给亚当吃。上帝震怒之下将他们驱逐出伊甸园。由于古代西方人泛指所有的果实为apple，而男性的喉结看起来比女性明显，人们以为这是因为亚当来不及咽下的苹果还留在喉咙里的缘故。因此，“亚当的苹果”（Adam’s apple）就用来形容男性的喉结。

（二）panic惊慌的；毫无理由的

古希腊神话中，有一个名叫“潘”（Pan）的牧羊神，上半身长得像人，腰部以下却是羊的身体，他不仅长相丑陋，连声音都让人毛骨悚然。当时希腊受到波斯入侵，希腊军节节败退，希腊国王祈求上天庇佑，天神就派了牧羊神潘前去助阵。潘只要在战场上现身，大吼几下，就把敌人吓得四处逃窜。

Panic这个词汇就是形容人们“惊慌的”、“恐慌的”模样；因为潘虽然长得可怕，但未必善战，这种惊慌是毫无理由的，因此人们就用panic表示“毫无理由的”。

（三）land of promise上帝允诺之地；乐土；希望之乡

《旧约创世纪》记载，上帝号召亚伯拉罕到迦南(Canaan)定居，因此亚伯拉罕去的地方即是“乐土”，因为这是上帝赐给他们的地方。另外，当埃及人俘虏以色列人为奴隶，倍加凌辱时，上帝就命令摩西引领以色列人逃出埃及，来到上帝给他们的地方――一片流淌着牛奶和蜂蜜的丰饶之地。

于是人们就将“上帝允诺之地”（land of promise）来指“乐土”或“希望之乡”。

（四）cereal谷物

在古罗马神话中，宙斯的姐姐克瑞斯(ceres)是谷物与收获之神。古罗马人和希腊人都设置节日来祭祀她，希望能得到她的保佑，获得粮食丰收。克瑞斯的女儿帕尔赛弗涅长得亭亭玉立、楚楚动人，被冥王哈德斯看中，劫到冥界做了他的新娘。克瑞斯在女儿失踪后，万分悲痛，到处寻找，以至于把自己的职责都忘了，结果地球上庄稼也不生长了，成千上万的人死于饥饿。宙斯得知后，于心不忍，想拯救地球上的人们，便劝说哈德斯让帕尔赛弗涅每年回到母亲身边住几个月。于是地球又有了谷物的生长。英语中cereal一词就是有ceres演变而来的。

（五）echo回声，反响，重复narcissus水仙花

厄科（Echo）是一位希腊女神，因说话喋喋不休，受到天后的责罚，只允许她重复别人向她说的最后一句话。她狂热地爱上了英俊的河神之子那耳客索斯（Narcissus），却遭到拒绝。那耳客索斯厌烦地说：“别梦想我为你着迷！”厄科只能重复：“我为你着迷，我为你着迷”。从此厄科躲进山洞，最后憔悴而死。山洞里只余下她的回声，重复着别人的话。厄科死后，复仇女神娜梅西斯(nemesis)为了惩罚那耳客索斯，让他爱上了他自己在泉水中的倒影。那耳客索斯被自己的倒影迷住了，却又无法得到他，最后抑郁而死。死后，他化作一种鲜花，即水仙花，永远开在水旁。希腊人用他的名字命名这种花，叫narcissus。narcissism指“自恋”、“自我陶醉”，narcissistic指“自恋的”。

四、结语

在英语词汇中，像诸如“cereal，panic，narcissus”等生涩难记的单词数不胜数，如果我们可以在枯燥的词汇教学中增加一些文化典故，就会使得原本枯燥乏味的事情变得趣味盎然，并且使学生极大地增进对西方文化的了解。把词汇与文化典故结合在一起，还可以使英语词汇的含义变得更加丰富生动，提高学生对英语的表达能力和理解能力，从而达到增加学生词汇量的目的。

参考文献：

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词汇，作为语言三要素之一，在语言习得中占有举足轻重的地位。Harman也曾说过：“如果结构是语言的骨骼，那么词汇就是重要的器官和血肉。”而良好的词汇教学策略有助于词汇学习和记忆。传统的词汇教学仅仅是从读音、拼写以及意思三个方面对词汇进行强行教授，这样的教学策略不仅效率低，长期以往还会打击学习者学习词汇的信心，降低他们的学习兴趣。然而，科学技术的发展使得英语词汇学习app应运而生，它们打破了传统词汇学习的方式，不但提高了英语学习者学习词汇的兴趣，而且提高了词汇学习效率。由此可见，词汇学习app中的学习策略行之有效。然而，手机使用者绝大多是成年人或是在校大学生，因为各种原因，中小学生被限制使用手机。因此，中小学教师可借鉴各大词汇学习app（如：百词斩）中的有效方式，形成自己的教学策略。

一、图示法

研究表明，人们对图片信息比纯文字信息的印象更深刻。1986年，Paivio提出了双重编码理论，为知识可视化提供了牢固的理论依据。双重编码理论指的是，信息以视觉形式和语言形式呈现，使人们更容易识别和记忆信息。“百词斩”在词汇学习第一阶段便利用了可视化理论，建立了词汇与图片之间的联系，这也就是说，词汇与词汇所指之间建立了直接联系，而非建立了英语词汇-中文意思-词汇所指这一传统的三角转换关系。利用图片，将词汇与词汇所指建立直接联系更有助于单词记忆。

二、情景法

“百词斩”中许多单词都有相关的MV，这是百词斩的另一大特色。这些MV不仅搞笑幽默，而且紧贴当下热点。最重要的是，学所单词会在整个MV所创设的情境中多次出现。这样单词便以声音的方式在脑海中得到了多次加强，而且配以具体的语境，加深了对单词意思的理解。

教师在词汇教学中，要尽量摆脱课本例句和词典例句的束缚，创设与学生生活息息相关的情景，造句时也要紧贴学生特点和时代特点。这样才能提高学生学习单词的兴趣，加深学生对词汇的认知。

三、词根词缀法

“百词斩”中词根词缀并没有在一开始就出现，而是通过图示法和情景法了，单词意思之后，再利用词根词缀学习单词。这样可以避免一开始就用词根词缀教授单词的枯燥、乏味，同时降低了词汇学习的难度，便于学生接受。词根词缀能够帮助我们追根溯源。如果一个单词很长，那仅仅依靠图示法和情景法进行教授，不足以让学生记住这个单词，这个时候就需要利用词根词缀对单词进行加工，将单词拆分成词根词缀进行学习，这样不仅能够提高记忆效率，而且也更容易将单词与其意思联系起来。

教师在教学过程中，除了从单词的音、形、意三个方面处理之外，还可以在所学单词的基础上，利用词根词缀对单词进行加工，让学生了解单词根源，从而将单词记得更牢固。

四、联想法

联想法常常将新单词与和其意思相近或相反的旧单词进行对比记忆，这样不仅能够帮助巩固所学新词，而且建立了新单词与旧单词的联系，间接地巩固了旧单词。如，“百词斩”中，出现新单词“disease”，在对这个单词进行了声音和形式加工后，就会出现它的两个近义词“illness”以及“sick”，将三者进行对比记忆。“disease”指的有感染性和传染性的病；“illness”指的是不舒服的身体状态和抽象的生病状态；而“sick”指的是一时身体不适，晕船，胃痛等。通过这种方式能达到达到温故知新的效果。

教师在教授单词的基本意思之后，应该进行纵向教学，将新词与旧词相联系。旧词可以与新词意思相近或相反。这种教学可以帮助学生巩固旧知识，学习新知识。

五、重复法

根据艾宾斯浩记忆曲线，认知记忆和遗忘存在某种特殊联系。一般来说记忆后的头半个小时会忘记大概所记内容的一半，一天之后记住的内容大概只剩25%。而且通常都是前面忘记得快后面忘记得慢。“百词斩”就利用用了这一规律，在一定时间内，对单词进行了重复记忆。每学习完一组词汇（大概5-6个），就会以图片再现和选择意思的形式进行第一次重复，如果中间出现了错误，百词斩就会将新词记录下来，在下组词学习完之后，重复出现上一组中出错的词，如果一个词错误的频率越高，在新词学习过程中，错词重复出现的频率就越高。并且，在下一次进行学习时，“百词斩”中设定了先复习后学习的程序。这样一遍又一遍地重复，词汇记忆便得到了强化。

教师在教学过程中，应该及时对所学单词进行复习，根据上课时所教授方法，对学生加以提示，帮助其回想起所学内容。此外，教师应该记录好学生容易忘记的高频词汇，重复这些词汇的出现次数。帮助学生记忆单词。

六、结语

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1.前言

传统的词汇习得观认为,习得一个单词即掌握它的形式和意义。然而,词汇习得远非认识新单词。什么叫习得了一个词?习得一个词就是掌握其完备的知识。实际上,词汇习得和词汇知识是一个复杂、多层次的系统(Nation,1990)。根据Read(1993)“词汇习得不仅仅是词汇形式和意义的知识”的说法,越来越多的研究者开始认识到词汇和词汇习得不只是“是”与“否”的问题,它们应该被看作是包含各种不同维度和水平的一个连续体。Cohen与Nation认为掌握一个词就等于知道该词的字面意义、多层意思、句法特征、语义特征、使用限制、与其密切相关的词,以及该词的转化词。Laufer认为词汇的发展不只是一个量的问题,词汇知识可能在不同的学习阶段从表面发展至深层。词汇的发展不只是熟悉新词而已,它还包括深化已知词的知识;习得词汇知识也不只是熟悉词形和标记,它还指熟悉各种意义、概念和已知词的意义关系。所以词汇知识的深度和广度有同等的重要性。而且,高级语言学习者更需要掌握词汇的深层知识。

2.什么是词汇深度

词汇知识包括质和量两个方面。前者指词汇深度问题,后者指词汇量即词汇广度问题。词汇知识方面的研究长期以来一直集中在量的研究,即如何扩大学习者的词汇量。从词汇知识广度来看,一般认为掌握一个词的音、行、义就够了。但是对于常用词,掌握这些内容还远远不够。近年来,越来越多的研究者注意到词汇深度的重要性。

对于词汇深度的界定,国外有很多不同的观点,主要分为两类,一类是连续体观,如Dale,Faerch,Palmberg,Henriksen等。持该观点的学者以发展的眼光看待词汇知识,他们把词汇知识视为一个由不同水平和知识面组成的连续体,所测试的词汇知识不过是词汇习得过程中某一特定阶段词汇知识的反映。如Faerch et al.(1984)认为这种词汇连续体的起点为词性的模糊了解(即知道这个词是目的语中的一个词),重点为在自由产出过程中正确使用这个词的能力。而Dale(1965)将这个连续体分为五个阶段:(1)我以前从未见过该词;(2)我听说过该词,但不知道其含义;(3)我在语境中认识它,它与……有关;(4)我知道该词;(5)我能够把该词跟其他在意义上与其密切相关的词区分开来。另一类观点是成分分析法观,如Cronbach(1942)认为理解一个词包括下列五个含义:类化(能给该词下定义)、应用(选择该词的一个合适用法)、意义的宽度(回忆该词的不同意义)、意义的准确度(在各种可能清醒中正确地运用语义)及易联想性(能产出性地使用词语)。Nation(1990)将词汇知识具体,清晰地划分为形式、位置、功能和意义四大层面,以及发音、书写、句法特征、搭配、使用频率、得体性、概念意义、词间联想八个类型,而且每个词汇知识类型又分为“接受”和“产出”两种能力。

综合上述,从整体上看,词汇知识是一个由不同层面、不同水平、不同宽度和深度构成的有机整体,其发展过程一般经历了从认知(即接受性能力)到运用(即产生性能力)的缓慢发展过程。词汇知识的不同层面之间不是相互分离、独立发展的,而是相互联系、共同发展的,也就是说词汇量、词汇深度及它们与语言能力之间是相互联系的。因此,在教学过程中,教师应引导学生客观地看待词汇量的作用,同时积极地认识到词汇深度的重要性。

3.对词汇教学的启示

根据刘绍龙(2002)的研究,我国学生英语词汇有效习得的顺序依次为:词性―词义―词缀,这一研究结果表明,我国英语词汇知识的习得中重词义理解,追求词汇习得的广度,轻语义运用,忽视词汇习得的深度。究其原因,我国英语课堂长期注重词汇量的积累,忽视了词汇质量,导致学生对词汇掌握不牢固。教师和学生所关注的集中在词汇量的扩大上,基本没有旨在提高学生运用词汇能力的专门课程。目前的词汇量扩大只是单纯表现在数量的增加上,由于教师和课程设置都没有强调发展各类词汇知识之间联系的重要性,所以学生似乎并没有意识去建立所学词汇之间的关系,因此词汇知识最多发展到多义一词或一词多义的阶段就停止了,一个词各类知识之间并未能建立有效的相互联系,很难形成一个系统的词汇系统,这也导致了学生运用词汇时的困难。很显然仅仅了解单词拼写和在汉语中的对应语是远远不够的。词汇习得不仅是熟悉词形和记忆,它还包括熟悉掌握各种意义,概念和已知词建立有效的、系统的语义网络,促进词汇深度层面的发展。在课堂教学中,教师要重视词汇深度知识的教授,如词汇的搭配、前后缀、句法特征、使用频率、得体性等。教师必须深入指导学习者采取联想策略,通过学习某个词而掌握一群词,以及采用上下文、记搭配词等建立多方面的词汇联想。

另外,中国英语学习者的一个基本问题,就是对目的语的接触机会太少,词汇输出机会贫乏。由于大学英语四、六级中的词汇测试是以选择题形式出现的,导致在词汇教学过程中,学生通常把大量的产出性知识仅作为接受性知识掌握,从而忽视产出的需要,很大程度上阻碍了说、听、写、译等产出能力的发展。词汇教学基本局限于教师讲解生词表,采用的方法多是英汉对译,演示例句等。这种方式孤立了词汇之间的关系,脱离了词汇出现的语境,学生很难将新旧词汇之间建立联系,很难建立起自己的有机词库。同时,词汇输出对于词汇习得的重要性被学生普遍忽略。由于不重视输出能力的培养,加之学生语言输出环境的局限,学生用英文写作或者口头交流的实践很少,学生用于积极表达的单词数量极其有限。在词汇教学中,我们应思考在课堂环境中,如何创造真实的交际活动,把词汇知识与词汇运用能力结合。这对促进学生词汇产出性能力与接受性能力的均衡发展具有重要意义。

4.结语

词汇深度习得研究与词汇教学息息相关。词汇深度习得这一理论对师生两方面都提出了更高的要求。首先,教师真正懂得了语言系统的实际运作情况,才能够深入浅出,用一些启发性的例子和简明的解释帮助学生掌握。其次,学生随着知识结构的完善及认知水平的提高,应该有一个向“学习认知化”的高层次过渡、知识内在化过程。在此过程中,学生首先要克服语言学习初级阶段的束缚,培养自己的语用敏感性、语言交际性能力和创造性使用语言并用英语思维的能力。

参考文献:

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[2]戴曼纯.论第二语言词汇习得研究[J].外语教学与研究,2000,(2).

[3]肖善香,刘绍龙.论二语词汇深度习得及其研究的若干问题[J].暨南大学学报,2003,(1).

词汇学例6

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）14-0065-02

作者简介：蒋燕玲，女，本科，副教授，研究方向为应用语言学。

二语词汇在第二语言教学中起着举足轻重的作用。词汇习得是二语习得的中心任务，听、说、读、写、译五项技能均与词汇息息相关。学习者只有达到一定的词汇知识水平，才能正确理解和使用第二语言。而“学习者必须掌握多少词汇”、“学习者应该掌握多少词汇”、“学习者实际掌握多少词汇”一直是教学研究关注的问题。本文通过介绍词汇知识框架和词汇学习的具体内容，探讨词汇知识框架对高职高专词汇教学的启示。

一、词汇知识框架

对于词汇知识的界定，大致可分为两种：一是从词汇的维度出发，一是从词汇的发展角度出发。

1.从维度出发界定词汇知识。什么叫“懂得一个词”？应该包括哪些方面的知识？早在1942年，Cronbach指出，完全掌握一个词涉及五个方面的内容：能定义该词、能恰当使用该词、能掌握该词的不同意思、能在不同的语境中正确使用该词、能够产出性地使用该词。但Cronbach的定义没有包括如拼写、发音、词形和句法特征，以及搭配等词汇知识。而Richards进一步提出了一个词的七个标准，包括词频、语域、句法特征和语义特征、形式（有关潜在的词形和派生词的知识）、联想（有关语言中词与词之间的各种网状联系的知识）、概念意义和一词多义。这七个标准涵盖了词汇知识的大多数方面，但忽略了词的语音、书面形式及词的搭配等方面。

2.从发展的角度界定词汇知识。词汇习得研究者除了以“词”为中心，从词汇的维度出发提出词汇知识框架外，他们又以“学习者”为中心，从发展的角度提出了词汇知识发展要经过不同的阶段，对词汇知识的掌握分为几个层次或阶段。例如，Wesche&Paribakht词汇知识衡量表把词汇知识发展层面确定为五个阶段：①我从未见过这个词；②我以前见过，但不知意思；③我以前见过，我认为它的意思____ （给出一个同义词或翻译这个词）；④我认识这个词，它的意思是____（给出一个同义词或翻译这个词）；⑤我能用这个词造句。从中可以看出，词汇知识的发展过程是由学习者对词的识别开始，然后逐步发展到对词的恰当使用。为了能更全面、准确地描述词汇知识发展所经过的阶段，Jiang提出了一个词汇知识发展的心理学模式。他认为词汇知识发展一般要经历以下三个阶段：①初始阶段：词汇词形发展阶段；②以第一语言词项为中介的词汇知识发展阶段；③词汇知识发展的综合阶段。

二、对词汇教学的启示

词汇知识框架对高职高专英语词汇教学具有一定的启示。高职高专学生的词汇量偏低是一个不争的事实。笔者曾调查了浙江省具有代表性的五所高职院校450名秋季刚入学的非英语专业大学新生的词汇量，结果发现平均词汇量只有1116，且个体差异显著，其中基础词汇678个、B级词汇403个、A级词汇仅为35个，只略高于《高职高专教育英语课程教学基本要求》中所规定的词汇量的较低要求（1000个），远远没有达到其所规定的词汇量标准要求（1600个）。而单项选择题调查的结果，62.6%的学生认为学习英语的最大困难是词汇量太少。词汇量少和词汇难学是新生最头痛的问题，而词汇量与学习者的词汇能力、语言综合能力密切相关。词汇量的贫乏也严重影响了学生听、说、写和翻译等其他语言技能的提高。根据Nation的词汇知识框架体系，八方面的知识既包括了接受性知识，即学习者认识的词汇总量，又包括了产出性知识，即词汇知识质的内涵，它表明学习者对一个单词的掌握程度。因此，词汇教学的任务既要教会“学习者认识哪些词 ”，又要知道“学习者在多大程度上认识这些词”。如何在有限的课时内扩大词汇量、习得词汇深度知识备受教师关注，要达到此目标，词汇知识框架可以给我们以下启示。

1.接受性词汇和产出性词汇的学习。接受性词汇指在听、读等接受性语言活动中能够理解的词汇，是学生能理解其最基本词义的词汇。而产出性词汇是指在说、写等表达性语言行为中能够使用的词汇。Nation将词汇学习分为直接学习和间接学习。直接学习指学习者做一些将注意力集中在词汇上的活动和练习，包括构词练习、通过语境猜测词义、背词表及词汇游戏等；间接学习指学习者的注意力集中在某些方面，尤其是集中在言语所传递的信息上，学习者不需要专门学习词汇就可以习得词汇。Nation还提出，在词汇教学中，教师需要考虑三个问题：①学生需要掌握的词汇有哪些？②学生应该怎样学会这些词汇？③如何通过测试来了解学生需要掌握和已经掌握的词汇？

就现有的教学条件而言，接受性词汇和产出性词汇的学习主要靠直接学习习得。因此，选择合理的教学内容和确定词汇教学目标至关重要。对高职高专学生而言，通过背诵课文词汇表来扩大接受性词汇量是可行的。把词汇从语境中提出来，可加快词汇学习的进程。脱离语境通过词汇表翻译法学习词汇的方式，对初级阶段的词汇学习比较有帮助，然后做课文后面的相关词汇练习（只对词义或拼写形式进行检验的练习），这比其他形式的练习所花的时间更少，效果更佳。还能引导学生把词汇作为完整的体系来记忆，学习单词就要学习词本身的发音、拼写、词义、词性。

Nation指出，第二语言词汇教学的目的是为了增加学习者的“可用词汇量”。“可用词汇”不仅要求学习者认识目标词，而且可以在听、说、读、写中运用目标词。因此，对一些“可用词汇”（产出性词汇），教师要精讲多练，不仅要讲解其拼写、词义、语法特征、搭配和造句，还要讲解与其他词的语义关系，如同义词、一词多义、拼写相似的词、非同义词但词义容易混淆的词等。以语义关系为联想结，建立单词的联想网络，并激活原有的词汇知识，有利于词汇的习得。

总之，无论是词汇教学，还是设计词汇练习，词汇知识框架要求教师充分考虑词汇知识的诸多知识。让学生不仅掌握词汇，还应培养学生运用词汇的能力。

2.高频词汇的学习。频率是指一个词在语言使用过程中出现的次数。使用次数高的词称为“高频词”。在BROWN语料库中，频率最高的是1000个次，对普通英语的覆盖率为72%，2000个高频词群的覆盖率近80%，3000个高频词群的覆盖率近84%。由此可见，英语高频词汇的习得是词汇习得最重要和最基础的部分。学习者对词的形式越熟悉，词汇出现的频率越高，记忆负担越小，对该词掌握得越好。在教学中，教师应强调掌握高频词的重要性，提供以该类词为基础的各种变化形式和使用范围，提高词汇的复现率，输入涵盖足够多的高频词汇的语言材料，对高频词精讲多练，鼓励学生在语言产出中及时使用新学词汇，让学生充分理解，灵活运用，从广度和深度上掌握这类词的词汇知识，加速接受性词汇向产出性词汇转化。

参考文献：

[1]I.S.P.Nation.Teaching and Learning Vocabulary[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2003.

[2]蒋燕玲.非英语专业大学新生词汇量调查分析[J].哈尔滨学院学报，2009，（2）.

[3]教育部高等教育司.高职高专教育英语课程教学基本要求[M].北京：高等教育出版社，2002.

[4]孙晓明.国内外第二语言词汇习得研究综述[J].语言教学与研究，2007，（4）.

词汇学例7

1 概述

词汇学习是大学英语学习过程中的重要组成部分。根据《大学英语教学大纲》（1999年修订本），四级应达到的词汇量累计4200词，六级应达到的词汇量累计5500词，六级后应达到的词汇量累计6500词。而大量的教学实践表明，对于大多数非英语学生来说，词汇学习是英语学习过程中的一大难点。在以往的教学实践当中，教师往往采用英汉互译、英英互译、提供例句、构词分析等传统的词汇教学手段来加深学生对于词汇的印象和认识，但事实上，据笔者观察，很大一部分非英语专业学生在记忆单词时，还是在依靠大量的机械重复。而用这种方式背诵的单词很难在脑海里长期的保存，因为词与词之间并没有建立起有机的联系，彼此孤立的单词逐渐的被遗忘。与此同时，学生的词汇学习的兴趣也慢慢地被磨灭了。而词汇场理论恰恰是要在看似孤立的词汇之间建立一种有机的联系。根据词汇场理论，同一种语言中的个体词汇并不是彼此隔绝地存在，而是按照一定的逻辑概念组成一个词汇组，即词汇场。同一个词汇场里的词汇，其含义是相互关联、相互约束的;只有在一个词与词汇场里的其它词汇形成一定的关系时，这个词才能有“意义”。本文将依据词汇场理论，探讨词汇学习的新方法。

2 词汇场理论

词汇场理论是语义学中的一个重要的分支理论，从属于结构主义语言学理论。瑞士语言学家费尔迪南・德・索绪尔指出，语言是一个复杂的符号系统，每一个符号都有自己固有的秩序。在同一种语言内部，所有表达相近的观念的词都是相互限制的。[1]索绪尔的这种语言系统论思想便是词汇场理论存在的基础。词汇场理论的著名代表学者是德国学者尤斯特・特里尔。特里尔曾指出，词汇场是词和整个词汇之间的现实存在。作为整体的一部分，它们具有与词相同的特征，即可以在语言结构中被组合，它们同时还具有词汇系统的性质，即由更小的单位组成。[2]同一个词汇场中的词汇及它们的含义是相互依存，相互影响，相互约束的，进而组成了一个相对完整的词汇体系。既然词和词之间是存在这种相互关系的，那么在学习词汇时，学习者就不该把单个词的词义和相关词的词义割裂开来，而应该把单个词及其词义作为词汇语义系统这个有机整体中的一个连接点来对待，整体地、网络化地学习词汇。只有通过比较与对比词与词之间的语义关系，把词放在词与词之间词义关系中，单个词的真正含义才能被真正掌握。脱离了词汇场，词的含义便不复存在。

3 词汇场与词汇学习的关系

尽管英语词汇数量众多，但是它们并不是无序排列的，恰恰相反，词汇是自成体系的。根据词汇场理论，词汇体系中的词汇在词义上是相互依存的，那我们就可以把相关联的词汇作为一个整体来进行研究。这一理论同时也得到了心理学家研究成果的支持。心理学家认为人类的记忆可分为三个阶段：瞬间记忆、短期记忆和长期记忆。在词汇学习过程中，很多学生反映，英语单词的学习是一再地记，一再地忘这样的一种恶性循环。其实是没有把瞬间记忆、短期记忆转成长期记忆。而心理学家研究发现短期记忆转化为长期记忆与认知能力的四个方面相关：即组合、区分、形成概念与联想。这四种认知能力的应用都可加强记忆的强度，进而促使短期记忆转换为长期记忆。换言之，输入大脑的信息要长期地储存于大脑，就必须通过组合、区分、形成概念以及联想等认知方式与先前已存在的信息建立一定的联系。

4 词汇场理论对词汇学习的启示

在英语词汇学习中，我们可以从词汇场理论出发，对词汇建立关联。在对学生进行词汇的输入时，以不同的“场”为框架，通过讲授词汇场中其中的某一个词，激活同一词汇场中相关词汇，进而逐步扩大词汇量，达到加固词汇记忆效果的目的。

4.1 构建整体与部分义场

当某一个单词所指示的事物是另一个单词所指示的事物的一个构成要素时，两者之间就存在整体与部分的关系。这时便形成了整体与部分义场。表示整体的词我们称之为整体，表示部分的词称为组成词。这种义场可分为两类：①离散类，即构成该词汇场的各词无特定的排列次序，如：job的词汇场包括doctor，teacher，lawyer，mechanic，merchant，farmer，salesman，driver，butcher等等。②有序类，即构成该词汇场的各词的词义之间有一种排列顺序关系，如period这个词汇场中的day，week，month，year，decade，century，millennium。通过构建整体与部分义场，词汇之间的相互关系能够以更清晰的更有逻辑的方式显现出来。进而能帮助学习者扩大词汇量，而且还有利于学习者全面了解词汇的含义。

4.2 构建类属义场

一种语言中有些单词表示种概念，有些单词表示属概念，种概念与属概念形成了一种语义上的包含与被包含的关系。属概念词汇与种概念词汇共同构建的词汇场称之为类属义场。在语义学中，我们把表示属概念的词称为上义词，表示种概念的词称为下义词。一个上义词往往包括多个下义词，如constellation这个义场包括Aries，Taurus，Gemini，Cancer，Leo，Virgo，Libra，Scorpio，Sagittarius，Cap-

ricorn，Aquarius，Pisces等多个词。依上可见，在这样的一个词汇场中，上下义词之间表现出一种明显的层次性。通过建立类属义场，我们能够更好地了解词汇的结构组成体系，大量累计从属于某一话题的词汇，这样在进行相关话题的论述时，就能顺利地从词汇场中调用词汇，并加以正确应用。

4.3 构建同义义场

同义义场是指意义相同或相近的词汇组成的词汇场。依据含义相近的程度可以分为两类：

①绝对同义词，即指两个或两个以上的词或词组有完全相同的语义概念，在任何情况下都可以相互替换，而不改变命题的真值条件，这是一种绝对相同的关系，在词汇学习过程中比较罕见。绝对同义词多为科技方面的术语和专业名词，意思绝对相同，而没有雅俗和褒贬之区别。例如natrium-sodium（钠），breathed consonant-voiceless consonant（清辅音），scarletfever-scarLatina（猩红热）等。

②相对同义词，即指两个或两个以上的词或词组在一定语境中表达相同的语义概念，可以相互替换，而不改变命题的真值条件，但是如果改变语境，则不可互相替换。例如：beautiful-pretty-handsome-attractive-good-looking-

charming-enchanted。事实上，真正的同义词是几乎不存在的。[3]在语言中，很难找到能达到完全相同的交际效果的两个同义词。”总得来讲，词与词之间，不论含义有多么的相近，总归会存在着细小的含义上的和用法上的差别。通过建立同义义场，词汇学习者可以把相同、相似的词汇集在一起，加以比较与对比，发掘这些词之间的共同之处，进而同时又能发现它们之间的不同之处，从而有利于真正理解词汇并灵活使用词汇。

4.4 构建反义义场

意思相反、相对或相互矛盾的同一词性且归属于同一范畴的一组词构成的词汇场，我们称之为反义义场。大体分为三类：①两极义场，是处于一个词义渐变的连续体的两个端点的反义词所构成的义场。这两个如同表达“黑白”含义的反义词之间有明显的灰色中间地带，其间可插入一些表示程度递进的词。例如：love attachment like-indifference antipathy-hate。②互补义场，是指互相排斥对方的词组成的词汇场，它们之间没有灰色的过渡地带。它们表达的概念边界明确，相互之间势同水火，非此即彼。如：boy-girl，male-female，single-married等。③关系义场，是指词义既对立而又相互依存的一组词所构成的词汇场。这两个词相互依存，双方是对方存在的前提条件，任何一方都不能孤立存在。例如：buy-sell，give-receive，parent-child等。在词汇学习过程中，通过建立反义义场，对词汇进行对照和反衬，可以起到增强词汇记忆效果的作用。

5 结束语

总而言之，作为现代语义学的一个重要分支，词汇场理论让我们认识到：词汇从来都不是一个个彼此隔离地储存在人的大脑中，而是有机的、系统的、分门别类地存储起来的。在一种语言中，任意一个词都能以某种方式与周围的词建立起直接或间接的，形式或含义上的连接，正是因为词与词之间的这种聚合联系，学习者才有可能把难以计数的而在形式、内容和功能等方面既有共同点又有不同点的词汇，组织成一个内部元素相互依存的有机整体。[4]所以，在英语词汇的学习过程中，我们应当灵活地应用词汇场理论，建立词汇间的语义关系，在学生已形成的词汇场基础上，不断融入新词，从而实现扩大学生词汇量、提高词汇记忆效果的目的。

参考文献：

[1]索绪尔.普通语言学教程[M].高名凯译.北京：商务印书馆，1980.

[2]Trier，J.Der deutscheWortschatz imSinnabezirk des Verstandes（Heidelberg，1931）;and also theremarks in my Prison-House of Language，Princeton，1972.

词汇学例8

中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）02-0076

语音、语法和词汇的教学构成了语言教学的整体。作为这三大组成部分的词汇教学，可以使人们口头交流和书面交流得以实现，并能丰富地表达人们的思想和情感。因此，词汇学习必定贯穿语言学习的全过程。词汇教学的成败也直接影响英语学习的成败，尤其在语言学习的基础阶段。作为一名在基础英语教学岗位十多年的英语教师，笔者切身感受到词汇教学在英语教学中所占的比重以及学生在词汇运用和学习方面所遇到的困难。新课标提倡从用的角度出发学习词汇。以八年级目标为例，其表述为：运用词汇理解和表达不同功能、意图和态度等；运用词汇给事物命名、进行指称、描述行为和特征、说明概念等。这说明对词汇学习的要求不仅仅限于辨认、识记和理解，还在于运用和表达。词汇教学不仅要扩大学生的词汇量，还要提高学生运用词汇的准确度和熟练程度。然而，在实际教学中，笔者却发现，一方面学生英语词汇的量的积累是靠死记硬背的，这也就势必造成另一方面学生在词汇使用上难以准确和熟练。因此，词汇成了影响学生英语能力提高的严重障碍。同时也向教师的教学工作提出了挑战。

一、词汇教与学的现状

1. 教师方面的原因

（1）教师词汇教学观念陈旧，教学方法呆板

教育思想观念是教育教学行为的先导。教育的不适应，首先是教育观念的不适应；收效不大，主要是教育观念转变不够。新一轮课程改革绝不仅仅是换一套教科书，而是一场教育观念的更新。孤立地教词、孤立地讲解，是以往词汇教学中普遍存在的一大弊病。目前，英语词汇教学和识记过程的教学方法都不同程度地存在一些误区。一般来说，大部分教师对教学策略和模式的理解比较片面，词汇讲解过于呆板，用老眼光、老教法对待英语教学，在课上课下反复强调语言点的记忆，忽视了学习英语的真正目的是使用英语。

（2）缺乏词汇教学策略

词汇教学效率低下并不是因为教师投入词汇教学的时间和精力不够，而往往是教师的词汇教学策略出了问题。对词汇教学没有采取切实有效的策略，教学方式传统。教学中忽略了语境、语篇对词汇学习的作用。忽略了对学生情感态度和自主学习能力的培养，导致学生记忆词汇带有盲目性和随意性；致使学生对词汇的学习只停留在识记的层面，无法充分运用和交流。

（3）语言素质、文化素质和教学技能匮乏

英语学科内容的全新性与挑战性，使其具有鲜明的时代气息。得过且过的心态使部分教师在备课时不能精心组织，不愿意多方查阅资料。只重词汇的字面意义，轻词汇的文化内涵。任务型教学模式对教师要求很高，教师在知识储备和专业素养方面有欠缺。现在的新教材词汇时代气息浓，教师要不断地补充新词汇，才能满足当前词汇教学的要求。

（4）跟着考试的指挥棒走

虽然学生考试分数是检验教师的教学效果和学生的学习成绩的重要依据，但是单纯为了考试，导致教师在教学上和学生在学习上，只注重猜题和笔试练习，忽视了英语的听说教学、词汇教学、全面的基础知识教学和综合能力训练。词汇学习的考查方式和词汇的学习方式不一致，测试对词汇学习形成不了有效的反拨作用。

2. 学生方面的原因

（1）学生词汇学习方法单一，缺乏自主学习意识

在学生学习过程中，没有养成主动钻研词汇的习惯，在平时的听、说、读、写中依赖性强。学生记忆词汇也不得法，学生孤立地记忆单词，缺乏联系、联想、归类、对比，不能掌握英语单词的构成规律；不能把平时学过的那些词汇，按同义词、同规则的词汇进行归类。在复习时，死背单词表，尽管单词记得滚瓜烂熟，但一到具体运用就不行了。

（2）学生不能温故而知新，巩固识记过的词汇

因为每个单元单词量多，学生又没有巩固的习惯，长此下去，堆积的单词越来越多。平时学生要主动复习学过的词汇，另外教师在教学中也要创造一些条件，提供学生复习的机会。

（3）学生在学习英语词汇时不能把音、形、意、用有机结合起来

有些学生在记忆单词时很片面，只知道单词的发音或汉语意思，仅仅满足于对形和义的把握。有些学生甚至只写不读，哑巴英语。极少动嘴，更谈不上运用了。

（4）学生在学习英语词汇时存在厌烦、焦虑等心理问题

学生觉得词汇学习枯燥乏味，甚至少数学生形成了越不想学越不会，越不会就越不想学的恶性循环。再者，学过的词汇很容易遗忘，这样又容易使学生产生焦虑乃至恐惧。造成这种现象的原因还是在单词学习中缺乏语境，不能让学生在运用单词中不知不觉地掌握单词。孤立地死记大量的单词是导致学生厌烦、焦虑等心理问题的主要原因。

二、在情境中教词汇、在运用中学词汇，促成词汇的有效学习

1. 词汇运用策略定位

词汇用策略就是在运用中掌握词汇的一种策略。这种策略的根本要求是运用。具体到课堂教学中，教师要把握住几个方面：第一方面，是合理设置学生运用词汇的语境，既能让学生理解熟悉此语境，又能让学生在此语境中感悟词汇的应用，从而认知词汇、熟悉词汇，进而掌握词汇的用法；第二方面，要站在学生的角度思考语境的设置，有些语境教师或S认为是学生最关心、最喜欢的，但实际上学生并不喜欢。因此，教师在词汇运用语境的设置中要充分研究学生，以学生的喜好为标准设置恰当语境，将学生的生活引入课堂，形成词汇学习语境。第三方面，词汇学习语境要能够激发学生学习词汇的兴趣，从心理学角度理解，就是要让学生在此语境中出现兴奋点。

2. 词汇运用策略实践

（1）课堂词汇运用实践

在具体教学过程中，教师首先以课标为依据，以学习内容为范围，以对学生的了解和分析为根本，设置合理恰当的词汇学习语境，确定语言材料；其次，教师对所设计的语言材料进行反复推敲，将能够运用的重点单词置入，特别是中考常涉及的单词，要特别安排个别能让学生根据语言材料进行推测的单词进入语言材料，以达到通过长期接触而让学生无意识地掌握此单词的目的。

①在课堂上创设问题情境，让学生在对话中学习单词

新目标初中英语教材在编写过程中，就充分重视了情境教学在英语教学中的重要作用，所选用的课文也都是与学生的日常生活密切联系的，学生在学习这些英语课文的时候能够体会到在日常生活中，如何表达英语，运用英语展开英语对话和交际，而想要顺利地利用英语进行交流，无疑要打好词汇基础。因此，在英语词汇教学中，教师可以利用课文中的教学内容，为学生创设生动、有趣的教学情境，可以通过组织学生表演课文中的人物对话，通过购物、问路、庆祝节日、认识新同学等生活情境的创设，学生可以在对话中完成对新单词的学习，并且灵活地掌握它们的实际用法，将词汇与句子、对话融入到一起教学，有效地避免了学生孤立学习单词，僵化记忆的弊端，能够有效地实现英语词汇教学。例如，在学习8上 Unit7时，要学习很多常见的水果和蔬菜名，在这节课开始之初，就可以给学生布置任务让他们将自己最喜欢的奶昔或沙拉制作成卡片，然后在课堂教学时，展开师生问答，“What do we need to make...？”学生就可以拿着自己准备的单词去回答，“We need ...”。 老师再问，“How many/much...do we need？”学生回答，”We need two/a cup of...”在这种教学情境中，每个学生都提前做了准备，不仅可以在课堂上展示自己的预习成果，并且还得到了英语口语锻炼。

②开展小组合作活动，在这种教学情境中展开词汇教学

在课堂教学中，利用实物和师生问答都是有效的词汇教学方式，但开展小组合作，更能激励学生的学习兴趣，并在团队合作中进一步强化知识、增强记忆。教师可以让学生根据教学内容进行分组讨论和对话，之后再通过合作抢答比赛，着重训练学生运用词汇进行英语对话的能力，从而掌握具体知识如何体现在对话、交流中。以初中英语8上unit6为例，本篇重点通过描述学生个性特点、喜好和外貌特点来掌握形容~的比较级。针对这一教学内容，教师可以首先让学生预习并准确描述自己的性格特点和喜好，再通过小组形式将自己与组员进行比较。在正式上课后，教师可以表演为载体，让学生两两上台，再由小组一位学生介绍出场的人物。这时，就能自然地用到了比较级。通过这个活动，学生的学习兴趣被调动起来，既能展示自己，又能有效地提高教学效率。

③合理创设接近真实生活的情境，关联目标词汇

设计的语境接近真实，贴近学生实际，有易于逻辑上的理解。特别是在语境背景中呈现给学生的词汇，学生接受的时候整体性较强。比如，教材中关于can 和can’t的用法，可以设计这样一条主线，在大屏幕上播放学生从一年级开始的成长过程背景（教师平时要善于收集材料），并将背景贯穿始终。一年级I can do... I can’t do...然后，在成长过程中I can do.... I can’t do...因为每位学生都会经历慢慢长大的过程，这样的情景十分贴近学生的实际，给他们带来温馨感。中间设计出现附有相册寄语的成长照片（平时一定要收集学生的生活素材），这样会引起学生的共鸣，打动他们的心。在这种轻松愉快的状态下，学生的注意力特别集中，主动学习的积极性很高，也较快速地理解“I can... ”和“I can’t...”两个意思相反的句型。这样接近真实的交际，既提高了学生参与的热情，同时又在他们的内心有一种真实的体验和感受。因为接近真实的情境是能够对学生的视觉、听觉、触觉等感官形成刺激，有利于充分调动学生对词汇知识感知和参与活动的积极性。接近真实的情境不仅活跃了课堂气氛，还改变了传统单调乏味的词汇教学模式，使学生在体验中自然而然地强化了记忆。

④强调语用，鼓励输出

单词的有效学习应以句子为本，孤立地单词即便当下会写，过一段时间也会忘掉。不利于学生综合能力的提高。

a. 先遣词后造句

检查学生单词掌握情况，除了检查单词本身的音、形、义外，还可以让他们学会用所学的词造句。用词造句能够反映学生对该词的理解和对语言的运用能力。如学8上unit9时 对单词call不仅要学生掌握词义，还让他们用该词造句，S1：Please call me after you finish your English test. S2： We call this beautiful flower rose S3：I have a good friend called Jerry.

教学中，如遇与先前所学单词或词组意义相同或相近的词汇时，教师一方面可采用同义、近义比较辨析的方法进行教学，另一方面仍可将这些词与句子结合起来进行语境中的横纵比较。教学时，先让学生通过阅读一段话，初步识别这几个词（组）的用法，然后再由教师进行补充和小结。

b. 在每节课开始5-10分钟内，让学生轮流做值日生报告。

学生可以说日期、星期和自己最近读到、听到和看到的有趣事情、消息和故事，为课外师生间的沟通做好铺垫。同时在充满趣味性的值日报告中自然而然地提高而语言运用能力。

c. 编写小故事

学生还可以将所学的英语知识通过理解后，创造性地运用。可以利用身边的人和事编一段小故事。例如，学完play， swim， sleep， eat等单词和句型I like ...后，学生就可以把自己和朋友的喜好运用此句型和所学的单词表达出来。

（2）延伸运用词汇实践

延伸运用就是将所需要学习的词汇融入到学生的课外学习中去。这种延伸运用必须注重对学生兴趣的把握，只有学生感兴趣的材料，才能合理占用他的课外时间。因为课外时间是学生自己调用的时间，他们主要是以兴趣为方向和目标的。所以，延伸运用词汇一方面要关注学生兴趣，另一方面要关注学生的学习目标。另外，在形式的设计上也要满足学生的兴趣需要。我们可以考虑英语角、英语演讲、英语才艺展示的方式引导学生延伸运用词汇，也可以引导学生运用英语写信，运用英语写名言，运用英语讲笑话等深层次的方式引导学生进行词汇运用。

（3）交际化词汇运用策略

交际是学生展示自己、容纳他人的一种方法，这种方法很受学生欢迎，我们可以将其引入词汇教学中。这种运用一方面能引导学生展示自己，扩展词汇运用的面；另一方面，可以让学生感受到英语交际的魅力，提高词汇运用的能力。在具体的交际化词汇运用策略中，教师要引导学生利用他们正学习的词汇或已经学习过的词汇谈论他们喜欢的事，并与其他同学分享；运用学过的词编拟歌曲，改编歌词，唱给同学们听等。当然，在具体的词汇教学过程中，教师还可以根据学生的特点发现更多的词汇学习策略，并且按学段和时间对所运用的策略进行分析讨论，总结归纳，使之更接近词汇学习规律。同时，也要引导学生注意记忆规律，时时总结词汇记忆的特点，丰富自己的词汇量，提高自己的词汇水平，提升自己的英语能力。

总之，新目标英语阅读课词汇的教学是新目标英语教学的重要环节，教师应按照新课标的要求，在教学思路和方法上求实、求新、求变；同时注意学生在学习方法上的突破，培养学生的自主学习能力以及观察、记忆、思维、想象能力和创新精神，拓展视野，为他们的终身学习和发展打下良好的基础。

参考文献：

词汇学例9

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2012）23-0040-02

词汇是语言的基本要素之一，是构建句子和篇章的基本材料，是思维和交际的工具。对于EFL（英语为外语）的学习者来说，词汇的掌握是学好外语的先决条件。然而，词汇教学却一直是高职英语教学的一个难点，也是高职学生英语学习的瓶颈。词汇教学之所以难，首先，因为英语中普遍存在一词多义现象，且有些词会随着时间、空间、语言和社会的变化呈现多层意义；其次，英汉两种语言属于不同语系，其词汇存在着形式和意义的差别，特别是由于社会文化不同，两种语言中词的内涵意义和外延意义亦有区别，因此，英汉词汇意义不存在绝对的对应关系，彼此之间有时难以准确诠释对方的含义，因而对EFL学生来说，有词义模糊现象存在。此外，高职学生在学习和日常生活中缺乏英语环境，英语输入量不足，相关的文化背景知识较欠缺，加之教师的语言课堂教学较多采取由下而上的教学方法，在脱离语境的情况下对词汇按照词典上的原义进行讲解，致使学生习惯性地将英汉两种语言的词汇意义对等起来，当词汇超出字面意义时，不能根据语境对字词进行意义延伸和推测，而是生搬硬套，以至在使用英语的过程中出现理解和语用错误。因此，教师在高职英语词汇教学中应融入一定的语用策略，帮助学生学会根据具体的情/语境去解读词汇，进而有效地掌握词汇，提高语言运用能力。

一 词汇语用策略在教学中的意义

语用学研究如何通过语境来理解和使用语言。语用知识可以在我们根据原义无法预测信息意义时发挥作用。词汇语用学“描述及分析词汇在情/语境中的实际运用情形，是用动态而实际的方式构建意义，它强调在运用过程中寻找某个词汇与当时情景、交谈者的最佳关联性，进而建构出延伸、随机应变的语意。”词汇语用在教学中的意义在于它联结了词汇的意义原型和相关的语境，有助于灵活理解具体语境中的词汇意义。例如，学生在做完Presentationn后，老师说“Good job”，是表示赞许的意思，但如果是射击时子弹跑偏了，同样的话显然就带有讽刺的意味了。此外，字词的确切含义有时超越了原型意义，需要在具体的情景语境中，结合文化背景去理解，而不能仅依据词典中的定义去解读。以service一词为例：（1）Is there any railway service here on Christmas Eve？（圣诞前夜这里有列车运行服务吗？）（2）I’ve been intending to call you since the service.（葬礼之后我一直想给你打电话。）（1）发生在火车站，其中的service是字面意思，指列车服务；（2）出自美剧《绝望的主妇》，是同住在紫藤街的Lynette遇到失去丈夫的Bree时说的，其中的service实际上是代替funeral，以免对方伤心。这里如果离开话语表达时的语境，只通过词汇本身就不能理解Lynette，为了避免提及death，而使用service的替代作用。

二 词汇语用策略与高职英语词汇教学

长期以来，高职英语教师感到词汇教学事倍功半，尽管大家不断努力，但仍然没能避免费时低效的结果。固然，由于涉及音、形、意相关的词汇知识和词汇运用能力等，词汇学习具有长期性和系统性的特点，需要不懈的努力，但教学方法不当也是一个不容质疑的因素。对于词汇教学，仍有教师摆脱不了至下而上的教学方法，把词汇教学视为整个教学过程的一个独立部分，按部就班，在脱离语境的情况下，沿用“发音、词性、意义、例句”讲解的基本套路，按照词典上的原义进行字面讲解，之后强调学生背诵单词，并以听写来检查学生词汇的掌握情况，其结果是造成学生习惯性地对英语单词与汉语词义一一配对，对词汇内涵意义不甚了解，有时把汉语的词汇知识错误地迁移到英语词汇上，造成理解和表达上的错误。如：doubt 和suspect，汉语中这两个词的字面意思都是“怀疑”，但实际内涵不同。doubt意指“质疑……的可能性”，而suspect表示“猜想有……可能性”，学生对此不了解，因而写出了“I doubt he did not tell the truth.”而实际上他想表达“我怀疑他没说真话。”这样只知字面意义、不了解内涵和语用知识，学生背诵再多的单词又有什么意义？高职英语教育侧重培养学生的英语应用能力，特别是学生在未来工作岗位上运用英语的能力，而掌握有关的词汇知识和一定的语用策略是不可或缺的条件。因此，高职英语词汇教学中教师有必要培养学生一定的语用策略意识，使他们能够有效地学习和习得词汇，突破英语学习的瓶颈。

三 语用理论对词汇教学的启示

1.语境在词汇教学中的运用

词汇的意义不能凭空产生，它是在语境中、在语言和社会文化因素相互影响下产生的。即，词汇不能脱离语境，语境对词汇又具有约束作用，同一单词在不同的语境中可能传递不同的信息。因此，要准确解读语言词汇的信息，只有将词汇和语境相结合才有效果。Halidy把语境分为三种：语言语境、情景语境和文化语境。这三类语境中，语言语境（或称上下文）在教学中较多提及，在此要强调情景语境（包括时间、空间、方式）和社会文化情/语境在词汇教学中的作用。

如关于bird一词的例句，能很好地诠释情景语境对理解的作用：（1）As I worked in the garden， a bird perched on my spade.（我在花园里工作，有只鸟儿停在我的铲子上。）（2）Birds wheeled above the waves.（鸟儿在海浪上盘旋。）（3）At Christmas， the bird was delicious.（圣诞节，鸟儿味道鲜美。）以上三句中都出现bird（原义“鸟”）一词，但意思各不相同。根据语境，第一句中的鸟儿可能指“麻雀”，第二句中可能指“海鸥”，第三句中可能指圣诞餐桌上的“火鸡”。另外，语言是文化的载体，语言学习中词汇是先决条件，而词汇亦承载了所属语言的文化积淀。因此，词汇教学要和文化关联起来，尤其要重视词汇背后所隐含的文化意义。

如：They touched all bases in their negotiation for a pay rise.（他们的加薪谈判触及了问题的各方面。）这里touch all bases 来自棒球，意思是“遍触各垒”，是棒球中的基本得分方式，人们常借用它比喻全面探讨某个问题。棒球文化在美国非常普及，称其为美国“国球”也不过分。如果不了解这一情况，只从字面理解，很难准确理解这一短语的意思。因此，教师有必要引导学生学会将词汇置于语境之中，同时关注相关背景知识、语篇意义、语境意义，从而更好地理解它们在不同的语境中所产生的变化以及延伸的意义。

2.教材编写与使用应体现语用原则

高职英语教育强调让学生了解真实世界的语言应用，具备行业领域里一定的跨文化语言运用能力。教材在这方面起着引领的作用。最近几年高职英语教材编写在内容选择和编排上有了一定的进步，如课文变短了，其篇幅一般在300～500字以内，减轻了学生记忆大量生词，感到枯燥乏味的状况；受语用研究成果的影响，取消了单元内的词汇表，课文中生词用彩色字体标出，并在页边空白处标注汉语意思，体现了结合上下文情景学习词汇的理念。但教材仍有改进的必要，如教材对词汇练习的处理仍没有突破，很少有词汇灵活应用、意义延伸的设置。其次，英语及其词汇在不断的变化、扩展，而目前高职的一些英语教材，内容更新较慢，语篇内容缺乏新意，跟不上社会文化和科技发展的步伐。教材形式单一，没有与主题相关、有一定语境的视听语料，欠缺多样性的英语输入，在生动性和趣味性方面也亟需改进。因此，教师不能完全依赖纸质教材，要开拓教材，备课的过程中要丰富教材主题的呈现手段，运用不同介质的语料，使语言课堂更生动、实用。如可根据青年学生求新以及喜娱乐的特点，使用主题鲜明、语音清晰、语速适中的英语影视材料、广播电视报道、网络散文、电视访谈等，通过与现实生活相关的语料增强课堂与现实世界的连接，达到使学生在学习语言的同时，获取信息的双重目的。

3.教学环节设计

词汇学习并不只是累积单词量及其固定的中文解释。词汇教学要做到使学生不仅能认识单词，同时能正确地使用它、掌握它与其他词的搭配、使用的场合、隐含义和联想义。因此，教师可以根据课文主题，创设具体的场景，使学生在语境中了解词汇的含义，看到单词的实际运用情况，以达到正确运用的目的。

第一，创设语境导出新单词。经验证明，脱离语境的词汇教学是枯燥乏味的，也是低效的。因此，在开始一个新单元学习时，教师可以根据单元主题，并结合现实生活和学生兴趣，通过网络资源、多媒体技术，教师讲述、提问等方式创设语境，或是将目标词汇通过一定的情景和上下文引出，或是让学生通过头脑风暴，列出与预设情景相关的词汇，鼓励学生发散思维，开拓思维和想象力，同时增强其参与学习的积极性；最后教师可进行扩展和补充，以此为单元主题学习做好词汇储备。

第二，利用语境扩充词汇。高职英语课文以实用和内容丰富为特点，很好地利用课文中的词汇，可以收到事半功倍的效果。如教师可以利用课文的文化主题，以课文中的单词为基础，通过联想列举出表示同义、反义、近义和上下义关系的词汇，帮助学生形成记忆中的词汇联想网络。如讲到respectful时，可以给出同根的respectable、respective两个词，并通过“His students regard him as a respectable（令人尊敬的） teacher and listen to him in respectful（恭敬的）silence on their respective（各自的）seats.”的例句使学生了解这三个词的词义及用法；还可以在语境中让学生了解目标词与其他词的搭配关系以及与其他词、句搭配所产生的意义，如 develop a habit（养成习惯）、develop a filmn（冲印胶卷）、develop natural resources（开发自然资源）。

第三，让学生编故事运用、巩固词汇。词汇学习有两个环节，一是理解、记忆；二是使用。高职学生的问题是学完单词后使用机会少，因而在运用时不能激活记忆中的相关词汇知识，导致词汇的运用和语用能力欠缺。因此，词汇的教学过程应注意输入与输出相结合，重视第二个环节，变换不同的方式为学生提供语言输出的机会，如教师通过创设语境或预设话题，让学生编故事，在这个过程中要求学生至少用本单元学到的10个单词组成语篇，然后学生分小组通过口头或书面形式交流，教师予以指导，以此让学生在一定的语境中运用和巩固所学词汇。

四 结束语

词汇是运用语言的先决条件。词汇学习贯穿于语言学习的始终，需要相当程度的投入。学生要做到遣词用字恰到好处，符合英语国家的社会文化背景，教师的引领作用和教学方法起着十分重要的作用。因此，高职英语教师要在词汇教学中要引入一定的词汇语用策略，寓词汇教学于一定的语境中，使学生接触多种语境，学会综合运用语言知识和语用策略，领会具体语境中词汇的准确意义。

参考文献

[1]黄希敏.英语词汇语用策略[M].北京：世界图书出版社，2011：11

词汇学例10

高等学校英语应用能力考试(Practical English Test for CoHege)是经国家教育部批准，在高等教育司的指导下，依据《基本要求》、《高等学校英语应用能力考试大纲》，对普通高等专科学校、高等职业技术学院、成人高等学校的学生英语水平进行测试的一种标准。笔者所在的是一所普通高等专科学校。按照学校的规定我们的学生在毕业时必须通过PRETCO考试(三级)，这就给我们外语教学提出了新的要求，如何确保通过率就成为教学的一个非常明确的目标。

PRETCO是对学生的听力、阅读、写作等能力进行测试，而所有的英语应用能力与词汇的掌握都是分不开的。本文拟就PETS的词汇要求谈谈大学英语的词汇教学。

一、PRETCO词汇要求

词汇Pretc03级的词汇要求是4000词。学习这些词汇时应掌握大纲词汇表所列词汇的音标，词素分析，词性，英文例句等，考虑到交际的需要，考生应自行掌握涉及个人好恶、生活习惯、，以及本人工作或专业等方面的特殊词汇。

二、词汇教学的必要性

1.从大学生新生掌握的词汇来看

平克虹在他所写的“外语学习词汇为本”一文中对大学生词汇的实际拥有量及要求拥有量进行了阐述，他说：“日本的大学新生入学时的词汇量为6000个；西班牙的大学新生入学时的词汇量为5900个；而我国中学英语教学词汇量呈下降的趋势，现在只要求学生学习和掌握1940个单词。”从学习语言的角度来看，如此低的词汇量要求，根本就不能保证基础教育阶段的教学质量，同时也给大学英语教学带来了很大的困难。

2.从语言本身来看

词汇是构成语言的三大要素之一。它维系着语音和语法，是语言的建筑基石。人类的思维活动是借助词汇进行的，人类的思想交流也是通过由词构成的句子来实现的。汪榕培在他的英语词汇学研究一书中指出：“在语言学习过程中，没有语法，人们可以表达的事物寥寥无几；而没有词汇，人们则无法表达任何事物。学习语言的人可以用短时间突击学会语法，而浩瀚的词汇却是用毕生也无法全部学会的。”在我们这样一个缺少语言环境的国家，要很好地领会和掌握英语这门语言，必须从最基础的知识学起，而没有词汇学习任何语言都是不可想象的。一个学生所掌握的词汇量大小和正确运用词汇的熟练程度，是衡量其语言水平的尺度之一。而词汇的学习，一方面可以通过学生自己日常学习中的不断积累，同时，词汇教学是语言教学的基础之一，它在整个语言教学过程中起着举足轻重的作用。

三、词汇教学的方法

1.利用构词法教学

在英语学习中，学生不大可能对语音规律、构词法、组合、衔接等系统地自学，作为具有语言学知识的教师，应该把这方面的知识传授给他们，减少他们学习词汇的困难。如派生法、转换法、复合法、缩略法等构词法的介绍显然有利于学生掌握一定的构词规律，在了解词法线索的基础上扩大词汇量。以前缀tele－为例，如此多派生出来的词如telecast，telecommunication，telegram，telegraph，telegraphese，teleology，telepathy，telephone，teleprinter等充分说明了词缀在构词方面的潜力。再如名词转换为动词的用法在现代英语中十分常见：In order　to obtain an ideal job，you have topackage and market yourself，／An actor who mouths his words is a pooractor，这种转换的介绍不仅能使学生学会一种构词手法，而且可以使学生对词的多义性有所了解，从而丰富他们的英语思维。

2.利用英语一词多义的特点，扩大学生的词汇量

我们知道一词多义是英语的一个重要特点。一个英语单词往往有几个甚至十几个不同的意思，而且其中有些意思还很常用。以foot一词为例。它的原意为足；脚。但在实际运用中，由它构成的词组有很多，其意义也发生了变化。例如：on foot，be on one’sfeet(痊愈、自立)，set sth on foot(发动、开始)，put one’s footdown(反对、抗议)，fall on one’s feet(幸运、有好运)，carrysb，offhis feet(使某人充满热情)等等

它的延伸意义还表现在由其组成的复合词上。例如：fall－hold(立足处、立足点)，foot－man(男仆、侍者)，foot－pad(拦路贼)，foot－race(赛跑、竞走)，foot－wear(脚上穿用之物)，foot－work(步法)foot－fall(脚步声)foot－path(小路、小径)等

当然，foot一词也可转为动词，可解释为“步行；结算”。例如：

We missed the last bus and had to foot it

The various hems foot up to 15s，

一个简简单单的foot可以演变出那么多的意思来，这是学生始料不及的。让学生了解foot一词的不同意义，可以提高学生的兴趣，使得这类词汇更容易掌握且不容易遗忘。

3.通过了解英语单词，短语，成语中的文化内涵来学习词汇

在英语学习中，我们发现大量英语单词、短语、成语都具有和英语文化密切相关的内涵。比如“舅舅”“姨夫”“舅母”“姨妈”的差别在英语文化中不是很重要的，因为英语中没有专门的词来分别表示他们。而只是用uncle和aunt来表达。但是在汉语中却要根据不同的情况用不同的名称来表示不同的人。这些复杂的术语反映出中国历史上长期形成的一种家族系统以及它在中国社会生活中的重要地位。另一个常见的英语与汉语之间内涵和词汇之间差别的词是“亲爱的(dear)”，在英语中，dear这个词可用在许多场合下表示对某人的尊敬、羡慕、爱情或是作为称呼别人的一种习惯，不表示任何特殊的感情。而英语国家的人们在夫妻、情人或父母和孩子之间，如想表达非常亲密的关系时，他们常常用“亲爱的(darling)”来表示。中国人在感情表达方面趋于含蓄，所以很少用“亲爱的”来称呼别人。

另外，英语中的短语和习语是英语国家语言文化的重要组成部分。短语，尤其是习语，不仅难于理解，更难于运用得当。比如：run out可以表示“跑出去”“用完”“当心”；pick up在不同的上下文中可以表示“捡起”“顺路接某人”“采摘”“打扫”等意思。

从以上的例子可以看出，在英语教学中，英语的词汇、短语和成语的讲解和学习必须结合有关的文化背景知识，在语言的情境中进行。