词汇学习论文例1

引言

随着科技的进步和社会的发展，世界一体化和全球化进一步加强，我国与国际间的合作与交流日益增多，语言的交流作用越来越不容忽视。然而，由于思维模式、价值观念、生活习俗的不同，导致不同国家的词汇差异较大。在日常生活中，人们常常会因为同一概念在不同文化中的所指不同或对同一概念有不同的理解而引起误解。如对词汇的文化内涵不作了解，就会产生这些词语的误用甚至导致交际冲突。因此，培养学生词汇学习中的文化意识显得日益重要。本文将从对英汉具有文化内涵词汇的分析入手，指出文化意识的培养对非英语专业大学生词汇学习的重要性，以促使他们在词汇学习中对文化背景的重视。

一、文化、语言和词汇

语言与文化关系密切，语言是文化的载体，文化通过语言来表现。美国著名结构主义语言学家Sapir指出：“文化可解释为社会所做的和所想的，而语言则是思想的具体表达方式。”（Sapir，1921：221）语言是文化的一个重要组成部分，文化的传授和传播必须借助于语言，而语言又受到文化的影响，并反过来影响着文化。语言不能脱离文化而存在，文化是语言赖以生存的土壤。词汇是语言的基石。词汇学习在语言交际和文化交流中具有重要作用。英国著名语言学家Wilkins曾说过：“没有语法，人们不能表达很多东西，而没有词汇，人们则无法表达任何东西。”（Lewis，1997；16）说明词汇学习是语言学习的重要部分。Sapir还认为，语言和文化是不可分割的，语言是形式，文化是内容，一种语言反映一种特定的文化，语言和文化的联系主要反映在词汇上，有时两种不同语言的词汇所代表的文化是重叠的，但大多数情况下是迥异的。词汇作为语言表达意义的主要单位，最能反映社会生活和承载文化信息，具有特定、丰富的文化内涵。因此，学习词汇仅掌握其读写是不够的，还必须注重对词汇文化内涵的学习。这对于培养学生的跨文化意识，提高跨文化交际能力都具有重要意义。

二、非英语专业大学生英语词汇学习现状

我国非英语专业大学生在词汇学习过程中，大多只是机械、孤立地记忆单词，难以与上下文和文化语境结合起来，通过理解文化内涵达到理解词汇并进行记忆，因此效果不好。死记硬背不仅难以记住单词，而且即使记住，也不知如何运用。他们常常只了解词汇的一、两个常用概念意义，而未能对内涵意义和搭配意义作过多了解。由于对英语词汇文化内涵不了解，使他们常常误用具有文化内涵的词汇，甚至在与西方人士交谈时造成交际冲突。由于缺乏对不同文化内涵的了解，导致他们的词汇空缺，以及母语在词汇学习方面的负迁移。例如，对词汇学习存在的主要错误是片面的词义对等迁移造成的。他们对二语词汇的学习往往是在原有的概念――语义基础上把新词汇同母语中原有的词汇等同起来，忽视语体间的差异和语义界限的不同。受母语的影响，出现词汇搭配和用法的错误。郭新文2007年在对500多名非英语专业大学生进行问卷调查后，也得出大部分学生在词汇学习中文化意识淡薄，对英语文化理解存在偏差，学习态度和方法存在问题等结论。下面我们将通过对英汉文化内涵词的分析，说明文化语境对词汇含义的重要作用。

三、文化语境对词汇含义的影响

文化语境的概念最早是英国人类学家马林诺夫斯基提出的，它是指某一言语社团特定的社会规范和习俗。文化语境包括当时政治、历史、哲学、科学、民俗等思想文化意识。文化语境对词汇的含义有重要作用。在判断句子的字面意义时，我们不仅依靠句子的句法形式，还依靠其它语言特征，其中十分重要的是词汇特征。词汇是在人类历史发展中形成的一种符号语言。当处于某一特定文化语境中的人们把自己对客观世界的感性认识和情感体验概括成为吉凶、美丑、善恶等意蕴强加给词汇时，词汇便具有了文化内涵。例如，英语国家的人们常用Trojan horse比喻暗藏的敌人或危险，用meet one’s Waterloo比喻某人遭到惨败，Watergate scandal比喻政治丑闻。

在词汇的演变过程中，由于各国的地理位置、历史文化、风俗习惯、思维方式不同，致使各种语言中的词汇所代表的概念不完全一致。例如：英语中的uncle，既可以指父亲的兄弟，也可以指母亲的兄弟，而汉语中的“叔叔”是指父亲的弟弟或比父亲年轻的长辈。汉语的“看”，在英语中也有不同的表达方式，如look，see，watch，notice等。

由于英美国家和我国在历史发展过程中对客观世界的认知模式不同，导致词汇的内涵意义出现偏差。例如，politician一词指为追求名利而不择手段的“政客”，含有贬义，而汉语中的“政治家”则往往含有褒义；Propaganda一词在英语中有煽动的意义，含贬义，而汉语中的“宣传”却没有贬义。英国四面环海，英国人早期的生活很大程度依赖于海，因此在英语中有很多与“鱼”有关的习语。英语中fish是中性偏贬义词，有a poor fish（可怜虫），a cold fish（死气沉沉），look with a fish eye（冷眼旁观），queer fish（怪人），shy fish（害羞的人），drink like a fish（很会喝酒）等之说。而在中国，fish（鱼）是吉庆，有活力的象征，有“吉庆有余”“鲤鱼跳龙门”之说。“龙（dragon）”一词在英汉语中就风马牛不相及，在西方文化中，“dragon”一词指传说中长着翅膀能吐火的邪恶的怪物，是邪恶的象征。因此在英语中有“like a dragon”、“the old dragon”等隐喻词义。但在汉语中，龙象征着威严和权利，被视为吉祥物，因此汉语中有“真龙天子”、“望子成龙”等隐喻意义。Peacock在英语中为傲慢、洋洋自得之意：as proud as a peacock，但在中国却是吉祥的象征。

由于文化的差异，中英表达同一意义的词语的搭配也不一定相同，中国学生尤其是非英语专业学生经常误用词与词的搭配，例如：red tea（红茶）；rest room（休息室）；strong coffee（浓咖啡）；Spring up like bamboo shoots（如雨后春笋似的涌现）；as wise as Zhuge（智如诸葛）；as pure as lotus（像莲花般出污泥而不染）等，在英语中与之相应的正确搭配应是：black tea；lounge；black tea；spring like mushroom；as pure as lily；as wise as Soloman。之所以出现误用，重要原因是使用者不了解外国人的文化，不了解英语的背景知识。

结语

词汇是文化信息的浓缩，词汇中包含着极为丰富的文化信息，词汇本身的产生、延伸和新陈代谢，提供了有关文化发展的信息。同时，文化发展的过程中因人们的生活环境、风俗习惯、历史背景、心理特征等综合起来的文化因素也会影响词汇的意义。对外语词义的准确理解，需要对外族文化有比较深刻的理解。英语词汇与英美国家的文化息息相关，不了解词汇背后隐藏的文化，就无法正确理解和运用词汇进行交际。因此，在英语词汇的教学中，英语教师应该要积极培养学生的文化意识，注重对西方文化的理解。同时，也要加强对本民族文化的了解。只有这样，才能使词汇的学习更有效果，从而达到更好地运用语言进行交际的目的。

参考文献：

［1］Sapir E.Langeuage：An Introduction to the Study of Speech［M］.New York：Harcourt，Brace & Co，1921：221.

［2］邓炎昌，刘润清.语言与文化［M］.北京：外语教学与研究出版社，1989.

［3］陆国强.现代英语词汇学［M］.上海：上海外语教育出版社，1999.

［4］李莉文，任长惠.大学英语词汇习得及对教学的启示［J］.外语与外语教学，2001，（6）.

［5］郭新文.非英语专业大学生词汇学习中文化意识的调查与分析［J］.太原师范学院学报（社会科学版），2007，（6）.

词汇学习论文例2

中图分类号：G642.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）13-0090-03

一、引言

二语词汇习得因为词汇本身的复杂性和多样性以及习得者的心理认知、学习习惯的差异而显得非常复杂，备受国内外学者们的关注。进入21世纪，随着国际交流的日益频繁，掌握至少一门外语特别是英语成为了教育个体自身素质的重要组成部分，生活学习工作的需要促成了二语习得特别是词汇习得方面的研究和新发展。曾有很多研究者对二语词汇习得方面的研究写过综述（如：李庆觯2007；张萍，2006等），本文在他们研究的基础上，统计和分析2004至2013年发表在国内九种外语类核心期刊上的文章，并对其结果整理和归类，最后提出了自己的思考和展望。

二、国内二语词汇习得研究回顾

（一）材料收集和研究方法

笔者通过中国期刊全文数据库收集了2004―2013年的国内9种外语类核心期刊上关于二语词汇习得的文章，统计如下：

从统计表可以看出来，二语词汇习得研究这十年中被关注的程度有所起伏，但相对平稳。目前，研究者们把研究类型分为三类：定性研究（以文字陈述呈现）、定量研究（以数字形式呈现）、定性与定量相结合的研究。在实际研究过程中，两者结合进行论文撰写的多。这185篇论文中，有的以定量研究为主（增建湘，2007；张淑静，2005等），有的以定性研究为主（李红，田秋香，2005；张萍，2009），不过绝大部分采用的是定性和定量结合的方法（王改燕，2009；牛瑞英，2009等）。定量研究和定性研究都属于实证研究的范围，它以系统的、有计划的材料收集和分析为特点（Punch，1998）。由此可见，实证研究是一种基本的研究类型。研究者通过收集书面、口头相关或者是利用语料库，采用测试、问卷调查、教育实验、访谈、个案调查等具体研究方法来验证某个假设，证明或反对某个观点，或构建新的理论等。通过研究者们的这些研究成果，可以看出，定性和定量相结合的实证研究逐渐增多，并成为研究的主要形式。

（二）研究范围

二语词汇习得研究范围很庞大。从检索的核心期刊中可以看出，研究者在关注词汇本身如词汇广度、深度的同时注重对词汇习得策略方法，特别是词汇认知层面的研究。习得理论介绍，论证比较普遍，但理论构建相对趋缓，这和理论创新的难度性分不开。在这十年间，人们对习得过程中母语的迁移以及基于语料库的二语学习者与本族语者的词汇比较的研究研究还不够，有待于进一步研究（李妍，2011）。因为篇幅有限，下面只对词汇水平，词汇习得策略和词汇习得理论进行探讨。

1.词汇水平，词汇的宽度和深度决定了一个人的二语水平。很多研究者设计或借助各种调查词汇量和词汇深度的测试工具（如，Nation，1990；邓昭春，2001等），对不同专业不同层次学生的实际英语词汇量和词汇深度进行过调查。目前，我国词汇习得的主要研究对象有六大类：研究生（包括英语和非英语专业的硕士生和博士生）、大学英语专业本科生、大学非英语专业本科生、高职高专层次的专科生、中学生、小学生（李庆觯2007）。A：词汇宽度，我国关于英语词汇量的研究从80年代开始（邓昭春，2001）。大学本科生一直是研究的主要对象（李庆觯2007）。2004年，教育部印发了《大学英语课程教学要求》实行稿。大学阶段的英语教学被分为三个层次：大学生基本词汇量需达到4500词和700个词组；较高要求需达到5500词和1200词组，更高要求需达到6500词和1700个词组。B：词汇深度，词汇习得者掌握的词汇知识越全面，他的词汇接受和产出能力就越强。张文忠、吴旭东（2003）认为，词汇知识深度代表词汇信息联系的丰富程度。如果学习者对词汇习得程度越深，那么二语词汇与母语词汇之间，二语词汇相互之间的信息联系就越紧密，习得者的心理词库所具有的吸附性就越强，这就越有利于习得者词汇习得能力的发展。作为二语习得者，在扩大自己词汇量的同时必须有意识地深化对已认识的单词和不认识的单词的理解，提高自己的词汇理解力和词汇产出能力。

2.词汇习得策略，做任何事情都讲究策略方法，二语词汇习得也不例外。要掌握庞大而复杂的二语词汇，二语习得者最想知道的就是什么方法和策略最有效，因此，词汇习得策略和方法成为二语习得研究的一个重要方面。张萍（2006）总结过这方面的研究。这些研究涉及运用试验方法探讨元认知策略和部分认知策略与词汇量和词汇知识的显著关系；单个词汇策略的使用与二语词汇的关系；学习者的词汇学习策略变化和使用差异比较分析以及不同学习者在词汇习得过程中使用记忆策略的能力，模式和效果的研究（张萍，2006）。O’Malley &Chamot（1990：44―45）将学习策略定义为“个人用来帮助其理解、学习或保留新信息的特定思想或行为”。学习策略主要分为三种：元认知策略、认知策略和社交中介策略或社交情感策略（陈峥嵘、王立菲，2006）。陈峥嵘、王立菲（2006）利用这一理论在对两名母语为英语的双语者进行了调研和分析，指出了他们中文词汇习得的具体有效方式和策略。调研结果是双语者在习得中文词汇时运用了元认知词汇习得策略（譬如预先计划、自我评估、自我监督等）；认知词汇习得策略（譬如死记硬背、查字典、猜测等）；社交中介词汇习得策略（或社交P情感词汇习得策略）包括合作等。两位被调研者在习得中文词汇时都多少运用了这些策略。杭菊、李瑞芳（2002）也利用了元认知策略（计划、自我调整、选择性注意）；认知策略（重复背诵、查找、猜测、扩展联想、直接联系、分类、练习、单词卡片、应用）通过对清华大学非英语专业的203名大一新生对英语词汇学习的观念以及策略使用的情况，归纳了学生使用的一般词汇学习的策略，如：学习课文时重点注意某些认为很重要或经常出现的单词；阅读课外读物时重点注意某些认为很重要或经常出现的单词；通过反复读、写或拼读来记单词；构词法策略；阅读时遇到生词根据上下文来猜词义；记单词时记住常用搭配词或表达方式等。词汇学习者在词汇习得中有意识无意识的交替使用，形成了自己的词汇学习习惯，从而形成了不同的心理词库和语言使用风格。他们在调查结果中指出，学生的词汇元认知策略，文化策略较弱，有待于教师在教学中加强和提高。

3.词汇习得理论，词汇习得理论性研究包括理论介绍、理论验证、理论构建。

A：理论介绍。从核心期刊中关于词汇习得方面的文章（无论是理论性的还是实证性的）都或多或少地引用和借鉴了国外的相关理论。我国这方面的研究最初就是从借鉴国外的相关研究开始的。二语词汇习得理论介绍和应用常见于各大学术期刊中，内容主要包括以下几点：（1）词汇知识定义和词汇组块。如：王海华、孙智（2007）引用了Nation（1990）对本族语者所应掌握的词汇知识进行的定义：①词的口语形式；②词的书写形式；③词的语法行为；④词的搭配形式；⑤词的使用频率；⑥该词所应用的文体；⑦词的意义；⑧词的语义联想网络。（王梅，2004）；（2）词汇能力的定义和衡量标尺。如张文忠、吴旭东（2003）引用的Richards（1976）关于词汇能力（lexical competence）的假设和Nation（1990）在Richard的基础上发展出来的词汇知识框架。他认为词汇能力由四个维度的知识构成：形式（口头形式和书面形式）、位置（语法行为和搭配行为）、功能（频率和语体语域限制）和意义（概念意义和词的搭配）以及Paribakht & Wesche（1993）提出的体现词汇能力的词汇知识标（vocabulary knowledge scale）。他们将词汇习得分为五个阶段：①对这个词不熟悉；②这个词熟悉但不知道其意义；③能给出这个词相对应的一语翻译；④可以在一个句子中适当的使用这个词；⑤无论从语义上还是句法上都能使用这个词（汪春艳，2009）；（3）词汇习得方式策略。如：增建湘（2007）在研究词汇呈现方式对刻意学习英语单词影响时引用了Lafer（2001）的刻意学习和顺带学习的定义；（4）词汇的认知加工，表征，发展。如：张萍（2009）对“心理词库”的界说和阐释引用了诸多国外的相关理论；郭亚莉，周星（2006）在词汇习得实证研究中应用了“投人量”理论（workload）；“加工水平”理论（levels of processing）和“信息处理理论”（Information processing Model）；陈晓湘、许银（2009）对多义介词习得的实证研究中采用了Saceed（2000）意向图式理论，包括容器图式和路径图式；（5）词汇测试。如最著名的词汇量测试是Nation（1983）设计的Vocabulary Levels Test。该测试包括2000词、3000词、5000词、10000词以及学术词汇5个部分，其中2000词和3000词部分代表英语中的高频词，5000词处于高频词和低频词之间，10000词代表低频词（王改燕，2009）。词汇深度知识测试主要有词频概貌测试（Lexical Frequency Profile，简称LFP）、词汇联想测试（Word Associates Test）和词汇知识5 级量表（Vocabulary Knowledge Scale，简称VKS）3种测量工具。（转段世平，2009）。

B：理论验证和构建。理论验证主要是一些实证性的研究，主要是运用试验方法，采用实验步骤，统计数据，以验证某个理论假设的正确与否或受某些理论的激发并在这些理论的基础上就二语学习者词汇习得的状况进行研究。涉及到这方面的文章很多。如：郭亚莉、周星（2006）通过实验法证明词汇直接学习是对间接学习的有效补充；王改燕（2009）通过量化研究证明二语词汇综合水平和词汇知识水平与二语阅读过程中词汇附带习得呈正相关；陈晓湘、许银（2009）实验证明了意向图式理论对英语多义介词词汇教学十分有效等。理论构建是对于研究者来说难度较大，这方面的文章并不多。

三、对词汇习得研究的思考和展望

从以上三个方面的梳理和阐述可以看出，2004至2013这十年国内针对词汇习得研究有了明显的发展。纯理论研究较少，更多的是结合我国国内的实际情况，特别是对我国大学生的二语词汇习得现状进行了探索。但由于我国在这方面的研究起步较晚，无论从理论引进还是结合实际情况进行的研究和创新都还有值得探讨的空间。既然我们的研究大部分都是在借鉴国外的研究理论，那么研究者们应该对国外的相关理论有一个系统的了解和把握。但从核心期刊的论文中，我们可以看到，研究者们对于某些习得理论也只是初略涉入，没有更深入全面的了解。要提高国内期刊（绝大部分都是中文版）的研究水平和质量，有必要加强相关著作的翻译，尽管研究者们大多是精通双语者，因为这样既可以统一某些术语翻译，又能提高研究者查阅材料的速度。为了服务于二语词汇教学，大部分研究都在探讨课堂授课时二语词汇知识的习得过程和发展模式，研究者们取得的成果有目共睹，但由于研究者们所选取的研究对象不同、规模不等、方法和统计的差异，出现研究结果相矛盾的情况，对于这些矛盾的结论，有必要进行多次研究论证。对于处在求学阶段的二语学习者来说，课堂是学语词汇的主要阵地，但在这个需要终身学习的社会，词汇学习和积累还将延续到课堂之外，渗透在今后的工作和生活中。因此，研究在自然环境下自然习得词汇的策略方法、词汇知识的发展模式和词汇注意、信息加工、记忆储存、提取也有深远的意义。从期刊中关于词汇习得的方面的文章内容和相关统计来看，实证研究将仍占主体，并将为理论性研究提供更多有力的证据，这也必然促进相关理论的发展。随着知识和科学技术的不断发展，边缘学科像心里语言学，认知神经学也为研究者们提供新的研究视角，词汇认知层面的研究将成为人们关注的热点，心理词库的框架模式、母语词汇、二语词汇和概念之间的映射和连接方式将会得到进一步的研究，相关理论将会更加丰富。二语词汇教学的需要在很大程度上促成了二语词汇习得研究。随着二语词汇习得研究的不断深入，二语词汇教学也将受益匪浅，教学者的业务技能将得到很大提高，研究水平也会有不同程度的提升。而同时二语词汇习得研究又深深依赖于二语词汇教学实践，学习者的习得状态、效果将引起教学者和研究者更深层次的反思和探索。

词汇学习论文例3

 

词汇习得、词汇附带习得和大学英语词汇教学问题多年来得到了国内外专家学者的深入研究。研究主要包括学理内涵上的探索和实践策略上的选择两个方面，揭示了词汇学习和词汇教学的重要价值属性，构建了词汇习得较为完整的理论体系，提出了改进大学英语词汇教学的策略。 

根据《大学英语教学大纲》的要求，大学英语词汇的学习大致上可以分为三个层面，即四级、六级和六级以后。四级的词汇量是4 200个，六级的词汇量在四级基础上再增加1 300个，六级以后则再增加1 000个，这样整个大学英语学习阶段的词汇量总计为6 500个。但这里有两个问题需引起足够重视，一是中学生在毕业时掌握的词汇量较为有限，也就是1 800个左右，他们进入大学后在英语词汇学习上会感到一定困难；二是大学生英语词汇学习会出现效果衰减的现象，即大学新生入学后，特别是为备战四、六级考试，他们会在教师指导下，通过自身努力采用多种方法迅速提高词汇量，但在通过考试后大部分学生的词汇量则不增反降，由此反观他们在英语词汇学习策略与方法方面存在一些问题。因此，大学英语词汇教学问题也越来越引起了人们的普遍关注。 

一、对大学英语词汇学习和教学重要性的认识 

词汇是英语学习的重要基础，是构成英语语言的三要素（语音、语法、词汇）之一，只有比较熟练地掌握了一定数量的词汇才能具备英语的听、说、读、写、译等基本能力。词汇量不足，即使语法再好，也无法进行正常的语言交流活动。从某种意义上说，掌握足够的词汇是成功运用外语的关键。可见，词汇对于语言学习的重要性不言而喻。在这方面，英国著名的语言学家d.a.wilkins曾经说过：“没有语法，人们不能表达很多东西；而没有词汇，人们则无法表达任何东西。”据此，人们对词汇教学在英语教学中的重要性也产生了新的认识，并围绕词汇教学的内容、结构、理论、方法和策略等展开了深入、具体的学理研究，取得了丰富的学术研究与实践探索成果。但在实践中，英语词汇教学也不是一帆风顺的，在客观上也存在着一些弊端，如重宽度轻深度、重学习轻习得、重语言轻文化、重语义轻语用、重考试轻应用[1]。为此，笔者认为，在英语词汇教学中既要重视学生词汇量的大小，即广度和宽度，又要重视从词汇知识能力发展方面拓展学生对词汇学习的深度，既要重视学生对词汇的学习，又要重视学生对词汇的习得，既要重视语言本身，又不能忽视东西方不同的历史文化传统和社会心理的影响，要重视培养学生的语用意识，引导他们在应用中完整、准确地掌握英语词汇。 

二、词汇习得的研究成果及其启示 

词汇习得自20世纪70年代以来，逐渐成为二语词汇习得研究中的一个热点问题。经过国内外专家学者多年来的不懈努力，该研究取得了系列的学术成果，主要包括：二语词汇的附带习得与习得；二语词汇习得的策略；习得目标词汇的广度和深度；母语在二语词汇习得过程中的迁移；基于语料库的词汇习得与本族语者的词汇习得比较。认真学习、吸收这些研究成果，可以对我们深刻理解和把握词汇习得产生积极的启示。这主要表现在：要重视学习和了解词汇习得的科学理论，从本质上把握词汇附带习得概念的内涵，掌握词汇附带习得对英语词汇教学的影响，正确处理好词汇刻意学习法与附带学习的关系，在增强学生的阅读能力、猜词能力、注意能力上下工（下转228页）（上接214页）夫，不断扩大学生的词汇量；要通过对元认知策略、认知策略、社交、情感策略等策略理论的学习，借助认知语言学、认知语义学等理论知识着力研究学生如何学习词汇问题，不断培养学生的词汇学习策略；要围绕提高学生的词汇量和词汇知识能力两大目标，努力在词汇习得的宽度和深度研究上下工夫，同时，也要重视母语迁移和二语者心理词汇发展对词汇习得的影响。 

三、词汇习得与大学英语词汇教学策略选择 

（一）切实抓好课堂教学 

课堂教学既是学生词汇习得的重要阵地，也是词汇教学的重要阵地。要着力构建课堂教学环境下词汇知识的习得与发展模式，提高课堂教学词汇习得的效果。为此，我们要着力抓好和改进课堂教学。例如，要着力提高课堂教学的词汇输入量，采用适合学生受众接收方式、时机和程度、接受心理、频率和顺序的教学模式、教学策略来增强学生词汇学习的兴趣。要根据学生的不同特点，研究学生词汇学习过程中的学习策略，研究学生母语词汇系统与二语词汇信息之间的关系，促进学生的词汇学习。 

（二）改革和完善词汇教学 

 词汇教学是语言学习中必不可少的一个内容和环节。在加强词汇教学中要注意采用科学的词汇习得理论以及与之相适应的词汇教学策略。这样才能帮助学生更好地掌握词汇，扩大词汇量。在这方面，有研究者认为应结合相关词汇习得理论，探寻行之有效的词汇教学策略，即要根据基本范畴理论、原型范畴理论和框架语义学，采用立足基本词汇，夯实词汇基础；立足原型意义，增加词汇产出；立足词块学习，提高准确性和流利性等策略来加强词汇教学[2]。围绕词汇习得加强和改进词汇教学，要求我们还应当注意帮助学生了解词汇知识的内涵，使学生学会从上下文语境以及词汇的感情色彩、使用场合中更好地理解词汇内涵，特别要引导学生学会掌握、理解必要的高频词，并熟悉掌握一定的低频词，使两者相互结合，提高学生的英语阅读能力。在这个问题上，从事词汇教学的教师要给予足够重视，提高自己的认识，并把其纳入词汇教学的改革过程中。“词汇教学的当务之急就是要让学生对词汇知识的内涵有深刻的了解，并将词汇学习的重点引到高频词上来。”[3]当然，为帮助学生更好地把握词汇知识，在词汇教学中教师还应当从发音、拼写、词的概念、词的内涵、语法结构、句法句式、搭配形式等方面进行认真充分的讲授。 

（三）着力提高学生的词汇习得能力 

教师要在重视词汇教学的同时鼓励学生自行习得词汇。因此，教师应当注意在词汇教学中培养学生的词汇习得能力。要引导学生学习掌握和利用元认知策略，发挥学生学习的主动性、自主性来习得词汇，要依托认知语言学的理论，尊重学生的认知规律，帮助学生在理解词义的过程中去深入词汇内部，深入特定语境来吃透词汇，习得词汇的内在本质含义，要引领学生正确认识和处理词汇学习中直接学习和间接学习、词汇习得和词汇附带习得的关系，培养学生终身学习和终身习得的观念，把词汇习得变成词汇学习、使用、创造的能力，使词汇习得融入自己二语发展的全过程。 

 

参考文献： 

词汇学习论文例4

二、教师在大学英语词汇

教学中的中介作用词汇学习不是孤立的学习,而是有意义的认知建构。Vygotsky认为认知发展是社会共享活动内化过程的迁移。知识只有在个体作用和互动环境下才有意义。通过课堂各种形式的活动能够促进师生之间的沟通,构建和谐的语言学习环境,从而有效发挥教师的中介作用。

(一)教师是词汇材料的选择者和解释者

临近发展区是指“实际发展水平”与“潜在发展水平”之间的差距。Vygotsky认为要让学习者尽可能地发展其潜能,学习的内容和任务必须高于学习者发展的步伐。在最近发展区的教学过程中,教师的重要作用就是引导和帮助学生从当前区域走向高一层的发展区。大学英语教师必须清楚学习者实际的词汇水平,包括词汇量的大小,对词汇的理解深度等,设定合理的词汇学习目标,从而激发学习者的潜在发展水平。一个很好的词汇教学材料应具有以下几个特征:适合语言学习者的语言水平;可为语言学习者提供平衡的学习机会;通过有效的方式监控和测试学习者对词汇知识的使用[5]。语言学习者不可能在短时间内学习并掌握全部的英语单词,教师就要按照实际语言交际的需要为学生提供合理的词汇表,这个词汇表可以按照高频词,学术词和技术词[5]来界定,也可按口语词汇表、听力词汇表和阅读写作词汇表来提供。需要注意的是口语听力对词汇的要求少于阅读写作对词汇的要求[5]。Vygotsky认为开启内化的关键在于人类具有模仿他人活动的独特能力,这种模仿不是简单的重复过程,而是以目的为导向的创造性的认知活动。词汇学习是一个思维的过程,是把见到的某种东西内化的过程,而认知是其中一项很重要的内容。在人们认识事物的过程中,即概念形成和推理过程中,人的生物构造,身体经验以及人的感觉知觉能力(观察、选择、注意力)和人的想象力(图式组织、心理意象、隐喻和转喻认知方式)扮演着重要的角色[6]。这样的认知过程是一个社会化的过程,是一个不断认识世界的过程。正如Nation所说:“词汇知识可以使语言得到应用,关于世界的知识又增长词汇知识并促进语言的应用”[7]。展现在语言学习者面前的词汇材料如果不能合理地使用,也不会促进词汇学习的效果。完全习得词汇应包括对词汇形式的认识和词汇深层含义的理解。由于学习材料对于词汇学习者来说都是未曾接触过的,因此教师在帮助学习者对词汇形式的认识和词汇深层含义的理解上就要起到解释者的作用,也就是教师的中介作用。只有这样,教师才能使得学习者认识到自己目前的词汇水平和要求之间的差距,从而缩短发展“最近发展区”的时间。

1•教师帮助学习者认识词汇的形式

词汇形式是词汇学习的根本。如果没有词汇的形式,那词汇学习就是空谈。人们一贯的假设是语言学习中意义的学习更重要[8]。许多语言教学者对此提出了异议,Laufer[9],Ellis[10]和Bo-gaards[11]认为对语言形式的认识可以更好地帮助语言及词汇的发展。因此,教师的任务不仅要为学习者提供词汇的材料,还要帮助学习者认识词汇的形式。

2.教师帮助学习者理解词汇的深层含义

仅仅掌握词汇的形式只是词汇学习的第一步,词汇学习的最终目的是使用词汇,因此理解词汇的深层含义是必要的。词汇学习还有一个标准就是“再认”和“再现”。教师需要根据语言材料帮助学习者理解词汇不同层面的含义要求,这个要求也体现了以意义为核心的输入(meaning-fo-cusedinput)的思想。通过“阅读”和“听”使得词汇输入是可理解的[5]。这个过程是学习者由“他人控制”向“自我控制”的转变。

(二)教师是词汇学习活动的组织者

社会文化理论中“支架”理论认为学生在学习中凭借自己的能力无法完成任务时,教师可以搭建“脚手架”来支持他们学习。当学生能够达到目标高度时,脚手架就可以被撤离。Carter[12]和Stahl[13]认为课堂上,单纯的词汇学习对于提高学习者习得词汇并没有多少效果。只有与其他教学活动相结合的词汇学习才是有效的。这也符合语言学习的社会性特征。由于词汇学习的层面要求是不一样的,因此词汇学习活动不能是单一的。词汇学习活动应与其他教学活动相配合,比如与“视听”教学活动结合;与“口语”教学活动相结合;与“阅读”教学相结合;与“写作”教学相结合[14]。教师在这些活动中应该是有效的组织者。同时,学习者与同伴也可以在这些活动中互相支持。

1.词汇教学与“视听”教学活动相结合

词汇学习在很大程度上是需要记忆的。而人类在记忆的时候,视觉会给予很大的帮助,视觉帮助下的记忆会有长时间的效果,并难以忘记。一些语言教学工作者曾在这方面做过实验,比如Shepard和Standing,他们的实验都表明视觉帮助的记忆成功率和持有率会高于没有视觉刺激的记忆[15]。同时,人类对于事物的记忆有两个系统[16],一个是文字的,一个是视觉的,如果这两个记忆码能够重合,对于词汇的记忆也就会更深刻。同时,语言的环境不仅仅是指文字的环境,也同样包括非文字的现实环境。传统词汇教学中,教学工作者往往把语言的环境认为是文字的环境,并且由于技术条件的限制,只能给学生提供文字的环境。而研究表明,非文字的环境对词汇的记忆也有很大的帮助。因此,课堂词汇教学不仅要给学生提供文字的语言环境,还要提供非文字的语言环境,比如帮助词汇记忆的听力材料,图片,视频。由于计算机自身的特点,目前能够给课堂词汇教学提供这些环境。计算机辅助语言学习在近期成为世界上许多语言教师关注的领域。并在现代语言教学中占有重要的一席之地[17]。计算机可以帮助语言教师实现语言课堂上的语言真实和语言交互。Green[18]认为利用多媒体可以使词汇教学更有效,是因为多媒体可以提供更多的词汇展示和变化的语言环境。Diez等研究者[19]曾用电影进行词汇教学,并报道说电影教学可以提高学生对词汇学习的参与程度。Choi[20]也采用了电影来进行词汇教学,Choi发现学习者对使用电影教学是欢迎的,但选择什么样题材的电影会影响他们的学习效果。教师的作用就是为学生选择适合学习阶段的视听材料,帮助学习者提高词汇学习效果。

2.词汇教学与“口语”教学活动相结合

词汇教学与“口语”教学活动相结合一直被人们认为是一种有效的提高词汇学习的方法,尤其是“辩论”。一些学者认为与教师的辩论有助于词汇学习的提高,一些学者认为与学习伙伴的辩论也能促进词汇学习的提高[14]。除了辩论之外,以下几种方法也适用于词汇教学与“口语”教学结合:一是模仿视听材料内容。在这个过程中,学习者可以使用刚刚获得的词汇进行模仿。对于程度较高的学习者,教师应鼓励他们进行语言创新,发展语言能力。二是短剧表演。这个过程可以帮助学习者深刻理解词汇运用的环境。这个活动能够帮助学生把语言认知水平引导到另一个更高的水平。三是新闻播报。这个过程可以使学生通过口语练习来熟悉最新的现实词汇。课堂上,有效的口语活动会激发学习者大胆使用这些合适的词汇,掌握这些词汇的使用环境。因此,教师在口语活动中的作用就是选择合适的话题和方式激发学习者使用词汇。

3.词汇教学与“阅读”教学活动相结合

人们一致认为大量的阅读可以帮助学习者提高词汇量,但如果是没有目标的阅读,并不能保证词汇量的提高。Hu&Nation[21]认为为提高词汇量而准备的阅读材料需根据学习者的级别每50个单词有一个不认识的单词。Min[22]通过实验证明伴随有词汇练习的阅读比单纯的阅读更能提高学习者的词汇习得,增加单词量。由此可见,无论是泛读还是精读,教师须根据不同的学生级别设定不同的阅读活动,并在合适的时候给学习者做出词义的解释和指导。

4.词汇教学与“写作”教学活动相结合

社会文化理论认为,教师的作用不仅仅是向学习者提供丰富的语言环境,而是用语言作为认知的工具,使学习者发展思维并通过语言认识社会,这个思维过程的形成是学习者成长、独立的过程。写作不是单纯的词汇应用,而是通过词汇的使用帮助学习者思维的形成。写作过程是一个词汇产出的过程。在写作过程中,学习者需要把自己所知词汇呈现出来,这是一个“再现”过程。写作是一个很好的使学习者加强词汇知识的办法。教师在这个过程中的中介作用就是:第一,注意写作选题的合适性。合适的选题会激发学习者使用更多和有效的词汇。第二,注意写作问题的多样性。如果只有一种写作文体,学习者会厌倦,因此写作文体要合理,并时常变化,以提高学习者使用词汇写作的兴趣。

(三)教师是词汇自主学习的引导者和词汇测试的策划者及研究者

根据社会文化理论,教师的中介作用绝非传统意义上的信息传递者,两者之间的根本区别在于:教师作为信息传递者在课堂上的主要作用是示范和讲授知识;而作为中介者的作用是赋予学习者能力,即帮助学习者获得发展进步,学会处理问题,适应各种情景和变化,掌握应对各种挑战所需要的知识、技能和策略。社会文化理论认为动机和目标对学习过程和结果起着重要的作用,确定学习者的学习目标和动机,培养学习者自主学习的能力是教师中介作用的一个重要体现。教师在引导学习者自主学习的过程中应做到:

第一,结合所选材料和教学方式隐性地促进学习者的自主词汇学习。关于隐性学习的效果,目前还没有明确的研究定论,但隐性学习在一定程度上可以帮助学习者获得良好的学习效果。

词汇学习论文例5

关键词 ：词汇学习策略；认知策略；理据

中图分类号：G633.41 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）18-0062-02

词汇维系着语音语法，是外语学习的基石，因此，词汇学习贯穿整个外语学习过程。词汇知识是一个复杂的连续体，主要包括词汇基本的音形识别、词汇意义及其拓展和搭配使用等，帮助学习者运用恰当、有效的词汇学习策略，提高语言学习能力是广大教育者甚至二语习得领域研究的重点课题。

一、相关研究回顾

词汇研究主要集中在词汇知识维度范畴和词汇学习模式两大领域，前者包括词汇量的评估、词汇知识与能力的发展和词汇知识的测试等；词汇学习模式主要包括教学环境下显性学习和附带习得两种方式。外显有意识学习是初级词汇学习的主要方式，也是外语学习者广泛采用的学习模式，这种显性学习需要学习者付出更多努力，因此，恰当的词汇学习策略能有效促进词汇知识的积累。

词汇策略的研究始于上世纪70年代，其中以词汇策略的阐述与分类、词汇策略的使用情况调查、某一领域某种词汇策略的有效性和词汇策略与语言学习各方面的关系为主。国内外许多研究者全面地论述了词汇学习策略及其分类，国外以Oxford，Nation为主，而国内则以顾永琦的分类最为系统、完善，主要包括元认知策略，认知策略和社会、情感策略三大类。由于东西方文化、学习环境及学习者的个体差异，国内外关于词汇学习策略的调查结果不尽相同，但以认知相关策略运用最为频繁。词汇学习策略与语言学习关系的研究较多，主要包括各种词汇策略与语言水平能力、词汇知识各维度和学习者个性风格的关系等。

纵观国内外有关词汇学习策略的分类与使用情况调查发现，认知策略在众多研究中存在交叉现象，但是很少有学者对认知策略进行系统的理据研究。而现有词汇理据研究主要从语言学方面进行，主要包括语音理据、形态理据、语义理据和词源理据等。

二、认知策略理据的研究意义

词汇策略的发展建立在学习策略研究的基础上，是学习策略的一个重要组成部分，以O’Malley&Chamot的元认知策略、认知策略和社会情感策略最具有影响力。学习是学习者认知能力不断发展、提高的过程，因此与认知相关策略是学习者使用最为广泛、频繁的策略，所以词汇学习策略中的认知策略最具研究意义，它对词汇学习的影响也备受教育研究者的关注。

首先，词汇学习是我国外语学习者面临的重大难题，当前，我国中学学习者对词汇策略的认识不足，词汇策略运用处于低水平阶段，以死记硬背、查字典、记笔记等低级阶段的认知策略为主，而对词汇知识发展具有显著促进作用的高级认知策略运用缺乏，如听觉编码、构词法、形象视觉编码、分类联想和上下文猜测等。中学阶段是词汇学习策略形成与发展的关键时期，培养良好的词汇策略对以后的自主学习甚至终身学习大有裨益。此外，中学阶段的学习者已经具有基本外语能力，他们已掌握了部分学习策略，并具备运用高级认知策略的基础。

其次，认知策略的理据研究进一步丰富了语言学发展，它结合语言与思维的关系来研究词义发展和词汇演变轨迹。词汇学习策略研究不仅基于学习者的认知发展规律，而且也基于语言词汇的理据性特征。从词汇的语言学特征来看，词汇学习最基本的是对其音、形、义的掌握，而认知策略的发展则从不同程度上关照了词汇知识的各维度，这有利于词汇的全面学习。如听觉编码侧重于语音音节学习、构词法注重对词汇结构和拼写的掌握，分类联想和形象视觉编码强调对词汇意义掌握，因此，根据上下文猜词将有助于培养学习者的词汇搭配及运用能力。

最后，词汇策略理据研究对教育工作者具有重要的指导意义。词汇教学也是外语教学领域的一大难题，在长期以教师为中心的教学环境下，中学生的自主学习意识和能力有限，其重要原因是缺乏有效的学习策略。因此，培养中学生的自主学习能力及策略至关重要，而教师们负有不可推卸的责任。词汇策略理据研究给教育工作者们提供了坚实的理论基础，使他们进一步认识认知策略的发展机制及其对词汇学习的影响，以便应用到教学实践中。

三、认知策略的理论基础

学习的解释理论包括行为主义和认知主义，其本质是学习者认知能力发展的过程，学习策略的核心是认知策略，而认知策略中的高级复杂认知超越了一般的学习方法，决定着学习者学习能力的提高，培养其词汇策略的重点在于形成和发展认知策略。已有学者从认知语言学、心理语言学和认知心理学等宏观角度进行过阐释，但其他相关理论可以进一步解释这些复杂的认知策略。

1.听觉编码策略。听觉编码策略利用语音相似性原理和音节组合规则，根据发音或音节记忆单词，探究词汇读音及其意义之间的关系。该策略最常用于词汇学习的初级阶段，从语音或词形方面研究词汇特征，有助于初期词汇读音与拼写，为进一步进行深层次词汇学习做奠基。听觉编码策略的心理学理论基础是工作记忆模型的子系统——语音回路，它包括语音存储装置和默读复述装置两个部分，语音信息以记忆痕迹的形式存储在语音存储装置中，并随着时间不断衰减或消逝，因此，要使它们保存下来，就必须通过默读复述装置进行强化。语音工作记忆主要是对新语音结构短暂存储，如在学习词汇“ear”时，学习者通过语音存储装置暂时存储这种语音结构，当以后学习“hear，near，clear”等词汇时，就加强了学习者对“ear”这一语音结构的熟悉度，这对稳固的、长期语音特征的建立起着重要作用，能显著预测词汇习得。

2.构词法策略。该策略根据单词的构词规则巧记单词，虽属于认知策略，但主要受词汇结构特征影响。因此，它的理论基础包括语言的词形理据和词源学理论，词形理据即词法理据认为可以从词汇的词缀和其他手段分析其意义。据研究，英语词汇中有约2/3的词为派生词或合成词，这类词由词根及前后缀构成，结构清晰明了。而词根数量仅占总词汇的0.5%～1%左右，最常用的有100多个，并且前后缀都具有特定意义，如“ness”常为名词后缀，“less”则为形容词否定后缀，在掌握基本词汇“care”的基础上，结合词缀分析“careless”“carelessness”的结构相对容易。运用构词规则不仅可以掌握词汇的拼写，而且还可以有效把握词汇的词性、词义等其他语言学特征。

3.形象视觉编码策略。形象视觉编码策略根据学习者以往的认知经验，联系词汇意义所代表的具体形象记忆单词。该策略以双重代码为理论基础，人类处理信息过程以语言表征系统和非语言表征系统两个子认知系统为基础，前者以语意代码为基础，记忆和存储语言信息，后者以意象代码为基础，主要存储意义代表的视觉形象或其他知觉经验，两种系统同时独立而交互作用，处理产生经验形象的具体词汇。中学阶段特有的词汇特征也为形象视觉编码提供便利，这些基本词汇主要包括表行为的动词、实物名词以及其他可感知的形容词副词，它们的形象特征比抽象词汇更加具体、明显，便于学习者建立意义与形象之间的关系，进行存储和提取。研究也表明，非语言意象系统的介入使各种认知活动中的具体词汇比抽象词汇处理得更加快速、准确。

4.联想分类策略。分类策略与联想策略本应属于两种词汇学习策略，但两者在认知上具有密切关系。心理联想是语言认知活动中必要的认知手段，在词汇学习时，学习者把新学词汇纳入已知的认知结构系统中，结合语言学习与认知思维进行一系列联想与联系活动。而分类是人类思维活动的另一方式，学习时，按照词汇之间的相似性，把它们进行分门别类。联想分类策略以原型范畴理论为基础，该理论认为词汇意义对应着客观世界的各种概念与范畴，不同词汇之间的某种关系，同一词汇不同意义也具有一定相似性，它们以概念网络的形式组织起来形成语义网络。客观世界的概念化范畴化认知包括高层次、基本层次和低层次范畴，基本层次范畴类的词汇是事物概念和认知的起点，这些词的具体字面意义即原型意义是词汇的核心意义，其他延伸意义在此基础上演变发展而来，所以具有一定的相似性特征。另外，高层次与低层次范畴同语义学中上下义关系相似，如“colour”包含“brown”“purple”“yellow”等，这种关系为语义包含。在原型意义的基础上，根据语义关系有助于掌握词汇的一词多义和不同词义之间的联系，扩大词汇广度与深度，如“board”的基本意义为“木板”，根据其家族相似性，我们可以联想到“黑板，甲板，上船”等其他延伸意。

5.上下文猜测策略。上下文猜词策略亦称语境猜词策略，在语言学习过程中遇到生词，学习者利用上下文语言语境知识和背景常识等非语言知识对生词进行猜测，达到预测生词意思、理解语篇的目的。由于外语学习过程中难免会遇到很多生词，所以猜词策略就成为了重要的词汇处理策略之一，但是该策略对语篇、语境及学习者的语言水平等适用条件要求较高。语义学、语用学及语境学等理论详细阐释了上下文猜词策略，词汇的学习及使用受特定语境线索的影响较大，学习者对语义语用作精确的认知推理需要在丰富的语境中才能达到最佳效果，所以上下文猜词策略是语境化语言教学实践的重要途径，如“Among prominent summer deaths, one recalls those of Marilyn Monroe and James Dean, whose lives seemed equally brief and complete”，学习者只有在句子语境中才能猜测短语“summer death”为“英年早逝”的意思。

四、结论

中学词汇策略运用主要以低级认知策略为主，兼用部分熟知的复杂认知策略，对其它有效的高级认知策略认识不足，运用不够广泛。中学阶段是认知发展的关键时期，结合认知规律与语言理据的认知策略培养可以促进学生自主学习能力的发展，认知策略理据研究为学习者和广大教育者提供了理论指导，促使教育参与者们在实践中培养正确、高效的词汇学习策略。

参考文献：

[1]黄远振.词的理据理论与词汇教学[J].山东外语教学,2003(3):29-32.

[2]卢杰,张志强.英语词汇学习策略与词汇知识的相关性研究[J].教学与管理,2007(11):84-85.

[3]吕丽珊,吴春明.英语词汇知识维度与发展模式研究概述[J].广州大学学报(社科版),2009(3):93-96.

[4]束定芳.现代语义学[M].上海:上海外语教育出版社,2000.

[5]王洪刚.词的理据性和词汇习得的策略性研究[J].东北师大学报(哲社版),2006(3):105-108.

[6]周玉凤.国外关于语音记忆与词汇习得关系研究[J].中国科教创新导刊,2010,(20):77-78.

[7]Gu Yongqi.Vocabulary learning strategies and language learning outcomes[P].Pater presented at the International Language in Education Conference in Hongkong, 1994.

[8]O’Malley,J&A,Chamot.Learning strategies in second language acquisition[M].Cambridge:Cambridge University Press,1990.

词汇学习论文例6

一、前言

如何做好新形势下英语学术论文中的学术词汇探讨研究发展工作，为英语学术论文中的学术词汇探讨研究实现可持续发展提供坚实的安全保障，是现在英语学术论文中的学术词汇探讨研究面临的迫在眉睫、函需解决的头等课题。

二、学术词汇

学术词汇是一种独特的词汇，这种词汇主要出现在各种不同形式不同内容的学术研究类文体中，在其他文体中出现的频率较低，这类词汇是学习研究必不可少的内容。对于英语学术论文，只有有效掌握与之相关的学术词汇才能更好地阅读英语学术论文，研究英语学习论文，我们要分析哪些是经常出现的学术词汇，哪些是较少出现的学术词汇，在学习研究中做到心中有数，才能有效进行学术词汇学习与研究。

在一些学术文本中经常性出现的一些英语学术性词汇，但是在一些非学术类的文本中出现的一些英语词汇，比如：（attribute， capacity， differentiate， explicit）。有研究学者发现，早在70多年以前，这些词汇就被我们的前人发现了，这些词汇已经经常性的出现在当时的各个领域的学术性文本中，并且被广泛使用。但学者们为了将一些经常使用的高频性词语与一些不常用词汇进行区分，我们将后者称之为半技术性词汇（sub-technical vocabulary）、（frame words）框架性词汇、（specialized non-technical vocabulary ）专业非技术性词汇、或（academic vocabulary）学术性的词汇。根据词汇产生的频率和分布情况，Ming-tzu 和Nation（2004）把词汇分为了四类：

1.高频类词汇：一般这样的词汇大概有2000个，在各种文体中被广泛而频繁的进行使用的最基本的英语词汇。在学术文章中高频词汇可以占到总体词汇量的80%，而是我们在日常的英语文章与小说中，这些词汇可以达到90%以上。

2.学术类词汇：在学术论文中占到词汇量的8%-10%左右，他具有一定的专业性。经常性出现在各学科的专业学术论文中。

3.技术性词汇：这类词汇与某一特定的学科具有一定的相关性，这类词汇对于作为学习英语为第二语言的学生来讲，没有太多的困难，这些词汇在英语的日常学习中都会被涉及到，并且在日常学习中也会被着重强调。

4.低频词汇：这些词汇在学术文本中的出现的次数较少，并且没有太高的使用率，出现频率只能占总体词汇量的5%左右。

三、有关学术词汇表的研究

Coxhead（2000）基于语料库的研究编制了学术词汇表（Academic Word List，简称AWL），语料库含有3 513 330个词标，来自4个学科（人文、商业、法律、理科），28个专业，414个文本。词汇表由词族组成，按照字母顺序排列，单词后表明所在子表。每个词族包括一个基础词与其曲折形式、派生词，例如conception， concepts， conceptual， conceptualisation， conceptualise都收录在concept族里。在RANGE软件的帮助下，Coxhead的AWL收录了570个词族，按照词族频率的高低分成10个子表，子表1包含了在Coxhead语料库中出现频率最高的词族，子表2次之，之后以此类推。子表1-9各有60个词族，子表10有30个词族。这些词覆盖学术语料库10%词标。Coxhead的AWL对于英语教学和AWL的发展非常有意义。

四、关于语料库的研究问题

语言证明是大多数语言学研究的重要手段，只有通过语言证明才能保证语言学研究的科学与准确。在语言证明中语料库则为之提供重要的保证。在语言学研究领域，语料库起着重要作用，它是语言学研究的实例证明，为语言学研究提供研究素材和研究依据，同时也为语言学研究提供科学有效的量化标准。即使语料库语言学只是一门新兴学科，但是，它的地位和重要价值，在语言学研究方面已经凸显出来。在语料库的帮助下，关于语言的本质，语言的构成以及语言的功能等问题的研究就能较为科学，语料库为这些研究提供真实的例子和量化的数据，这样关于这些内容的描述和研究就有了依据，在一定程度上可以避免单凭语言学家对于语言的直觉进行描述研究，最大限度地保证语言学研究的科学准确性。在这个过程中，现代信息技术的运用为语言学研究提供了重要的现代化工具，在计算机的帮助下语言学家可以借助各种语料库构建软件快速构建他们在研究过程中所需要的语料库，也可以通过计算机中的语料库软件分析在研究过程中所需要的各种数据，并进行检索信息，提取信息服务，为语言学研究铺平道路。因此，建立语料库对语言学研究作用重大。

五、关于语料库的设计与学术词汇研究

1.语料库设计的丰富多样对学术研究的价值

在语料库设计过程中，最重要的是保证语料库的丰富多样性，只有丰富的语料库才能在学术研究的各个领域充分发挥作用，语料库的研究主要是为了分析不同学术领域学术词汇的使用情况，分析学术词汇的使用规律，以保证学术词汇能够更快更好地被人们掌握。同样，学习者在学习过程中，通过语料库中丰富的学术词语的掌握能够对学术文章有效解读，对学术问题有效分析。学术词汇都有自己的使用规律，并不是无序混乱的，我们重点要掌握这些使用规律才能有效掌握学术词汇。语料库的设计要丰富多样，在语料库中要涉及不同的文本，多样性对文本解读是很重要的，语料库的设计原则就应保证其多样化，保证学术词汇的丰富性。

2.学术词汇的词频研究

在实际工作中，研究者无论是在选择字典的词条还是在建立单词表时都要研究词汇出现的频率问题，也就是词频，学术词汇研究也要讲究词频。在学术词汇研究中，词频是一种有价值的客观存在，能够有效说明学术词语的使用情况，对学术词汇研究具有重要的价值，在学术词汇中一些高频词会引起学习者对它们的有效关注，而一些低频词学习者则不会对它们过度关注，这些低频词汇的使用情况直接决定着文本听、说、读、写的难易。因此，无论是研究者还是学习者，学习掌握学术词汇进行有效的英语学术论文的阅读，都需要对这些低频词汇有所掌握，在阅读文本中，低频词的出现也会影响阅读者的阅读速度，从而影响信息的传达速度。我们在研究中要注意这个问题，对低频词汇加以总结。

3.语料库的研究工具

词汇学习论文例7

一、 引言

著名语言学威尔金斯说；“Without grammar very little can be conveyed，without vocabulary nothing can be conveyed .”词汇能力是语言交际的能力的组成部分，词汇量的大小是衡量一个学习者外语水平高低的一个标志。长期以来，词汇一直是我国学生学习英语的一个难点。许多学生虽然花大量时间学习单词，词汇学习效率依然很低下，表现为词汇学习速度不快，遗忘现象普遍，易混淆，不能恰当使用等等。

导致以上结果主要有主客观两方面原因。客观上，语境的缺乏导致语用操练机会不够；主观上主要是教学方法的问题。受结构主义语言学的影响，传统的词汇教学模式遵从对照生词表，对每个单词进行从语音―拼写―语义―语用的讲解。这种教学重机械记忆，不重词汇之间联系及词汇深层意义理解，加上语境不够，因此单词难记、易忘、且不会使用。该教学模式缺陷的根源在于：教师对学生词汇习得认知系统了解不够，对词汇习得认知特点把握不牢，没有区分主次词类，忽视了结合文化背景教词汇，在实践中没能充分利用学生认知特点，帮助其以最快最省的方式习得词汇。因此，本文试图把图式理论运用于高中英语词汇教学，以提高词汇教学的效果。

二、图式理论对高中英语词汇教学的启示

如前所述，要帮助学生找到学习词汇的良方要从了解学生词汇习得的认知特点入手。认知语言学是认知科学与语言学有机结合的产物，其图式理论为我们构建了将认知特点与词汇学习联系起来的桥梁。

“图式”通俗来讲是指人已有的知识和经验。该词最早出现在德国哲学家康德的著作中。之后的德国心理学家巴特利特用“图式理论”解释高级心理活动，后来该理论又融合了框架结构理论、故事语法、动态记忆理论结构，到20 世纪 70 年代美国人工智能专家鲁梅尔哈特完善了这一理论。图式理论的主要观点是：人们在理解新事物的时候，需要将新事物与已知的概念、过去的经历（即背景知识）联系起来，对新事物的理解和解释取决于头脑中已有的图式，而输入的信息必须与这些图式相吻合。图式理论自一提出就因为其对人类认知特点的科学阐释而倍受认知语言学家的关注，并很快掀起语言学界特别是语言教学界的一场革命。目前，图式理论应用于外语阅读教学、外语翻译教学、跨文化教学的研究很多，且已取得丰硕成果，但就图式理论应用于词汇教学研究却很少。图式理论实质上是系统深入探讨长时记忆在理解过程中的作用的一种理论模式，该理论对于词汇教学的启发在于：我们应当注意学生的背景知识，充分利用已有的背景知识“以旧引新”。即，在教授新词汇时启发学生将储存在长时记忆中的旧词汇知识与新输入头脑中的词汇联系起来，进而使短时记忆的新词汇经过加工进入长时记忆。词汇教学包括很多方面，但囿于篇幅，本文主要讨论在高中英语词汇教学领域中如何使用图式理论，促进词汇的保持、扩大和应用问题。

三、图式理论在英语词汇教学中的运用

1. 利用语境图式学习词汇，促进对词汇意义及使用的理解。Halliday 认为，语境可以是话语、情境、文化语境。语境中学习词汇可以将词汇的学与用结合起来，是目前公认的最佳词汇学习方式。教学中，教师应创造语境，让学生将新词与旧词和其他知识取得联系。具体操作如下：教师选取学生感兴趣的与日常生活有关的或与学生专业知识有关的文章、对话、录像等材料来阅读、来听、来观看，引导学生通过头脑中已有的篇章结构、专业知识、生活经验等图式来猜测或推测材料中生词的词义，并在阅读、听或观看的过程中证明之。

利用语境图式学习词汇还包括在具体语境中重现新学词汇，最基本的方法是用新学词汇造句或将新学词汇用于教师课堂用语；其次可将新词置于阅读理解文章中；再者，可以要求学生用新词写作或说话。其中，将新词置于阅读理解文章中一方面可以巩固学生对词义的理解，另一方面方便学生直观地观察词的使用；用新词写作或说话时，“词汇”学习变语义、语用被动重现为学生主动应用。利用语境图式学习词汇有助于增强学生对词汇意义及用法的深层理解，达到增强记忆和促进正确使用的目的。

2. 借助词义和事件图式，促进词汇记忆的保持并在此基础上扩大词汇量。

（1）利用词义图式，引导学生联想与所学词汇相关的同义、近义和反义等词义范畴或词的上、下义词范畴。如学到cease时，应引导学生回忆并记住其他近义词如conclude，desist，end，halt，pause，stall，stop，terminate，及反义词 start，begin，continue等。在学习universe时，可引导回忆并记住space，stars，the sun，the earth，the moon，man-made satellites等下义词。不过，在涉及近义词时，教师应引导学生对语义成分进行分析，发现近义词间的细微区别，以免发生语用错误，即用“+”（是）号或“-”（否）号来分别表示某词是否或具有某一意义的特征。例如：

利用词义图式学习词汇时，因为词汇之间是处在一个以“词义”相互联系着的网络中，一个词汇的提取往往可以诱发人们对其他相应词汇的联想，于是，词汇因网络中的其他词汇被不断提取而不断被记忆和巩固。

（2）利用基本词义图式和隐喻思维，引导学生推测词的引申义和比喻义，并借此理解和记忆固定搭配。如：nose（鼻）用来嗅物。一些动物有高度发达的嗅觉，它们能够让嗅觉发挥作用，如寻找食物或感知危险的来临等。nose（鼻）的隐喻用法与本能有联系，尤其当nose 和发现或找出事物有关时。to have a nose for something，指用本能，而不是用智力或观察力，就能很容易发现或找到某物，例句如下：

① He had a nose for a situation . If there was something amiss，he sensed it.

② He had a nose for trouble and a brilliant tactical mind.

又如shower即阵雨。shower 的名词和动词形式都可用做隐喻，谈论大批大量同时出现的事物。例句：

③ For those who are successful there are showers of praise.

④ He showered me with presents which were delivered to the office.

总之，利用基本语义图式并借助隐喻思维，有利于学生推导词汇的引申含义，这样学习词汇时就不一定要记住该词汇的所有词义。这有助于降低记忆难度，同时有助于学生对词汇上的相互联系和组合搭配作出更为准确的判断。

（3）利用事件图式，引导学生进行发散性思维，拓展与事件或话题有关的词汇量。如：当学到单词newcomer时，可借助新生入学报到的图式，引导其联想与之有关的诸如high school，introduce，communicate，make fiends with，pleasant，excited，describe，facility，stadium，teaching building，library，be proud of，have a good knowledge of等词汇。利用事件图式学习可以帮助学生构建以事件为中心的词汇库，使词汇不易被忘记，并且因为词汇与事件之间的紧密联系使得学生碰到类似事件时会不自觉地调用这些词汇，提高表达能力。

3. 利用词根、词缀图式，扩大词汇量。

派生是生成词汇最常见的方式。派生构词是指在词根上加词缀构成新词，而新词与词根、词缀的意义联系紧密。英文单词的词根、词缀大多拥有固定的含义，因此，熟悉词根、词缀意义及功能，就可以猜测派生词含义并借此记住很多词。高中学生认识不少单词，其中很多是派生词，教师只要稍加引导就可以帮助学生整理出其中的词根、词缀知识并加以利用。如：学生知道conduct，deduct，introduction，product的拼写及词义，教师可引导找出他们的共同部分并经由每个词的中文含义推导出词根duct=to lead；词缀 con-=together、 de-=down、in-=inward，pro=forward。推而广之，学生若碰到如abduct，conductor，deduction，induce，educe，productive，semiconductor，traduce，等即可借助已掌握的词根、词缀图式猜测出单词的大致词义，如果有上下文还可以找到其确切含义。同理，通过已知词汇得到的fac，front==face，de-= apart，ef-=ex-=out，in-= not，inter-=between、pre-=before，super-=above，con-=together，及-ial、-ery 、-able 等图式以后，学生可以轻松猜测facelift，deface，efface，ineffaceable，interface，preface，superficial，superface，conface，effrontery等的大致词义。

运用词根、词缀图式学习词汇，一方面，学生学会了分析英文单词的结构，遇到不认识的字能举一反三，推敲出正确的词义。另一方面，记忆轻松，不容易忘，并且，因为词根与不同的词缀搭配就形成许多不同的词，此法可以最大限度地扩大词汇量。

4.利用词义文化背景图式，增加词汇趣味性，促进理解与记忆。

语言中的词汇与民族文化息息相关，而文化来源于人类社会的日常活动和人类享有的共同自然资源。为了生存，不同国家的人们经历相同的活动，由此而来的语义表达具有一定程度的相似性。在教学中，教师可先输入一定的文化背景知识，激活学生头脑中相应的背景图式，从而提高记忆效率。如在传授有关“鱼”的习语及谚语时可先作以下讲述：由于不列颠岛上稠密的河流和环岛漫长的海岸线蕴藏着极其丰富的渔业资源，沿海的鱼产特别丰富，捕鱼业在英国经济中占有相当大的比例，因此有关fish一词的习语就不少：

① big fish（大亨）cool fish（厚脸皮的人） shy fish（害羞的人）

② like a fish out of water（象离水之鱼）鱼儿离开了水，当然浑身不自在，感到难以生存了。这条习语比喻“处在陌生环境中；不自在” 如：She felt like a fish out of water at the party because she knew no one there.

③ He who would catch fish must not mind getting wet. (要想抓鱼就不要怕弄湿衣)这条谚语的比喻意义与汉语谚语“要吃龙肉就得亲自下海”的比喻意义相似。

④ Never offer to teach fish to swim （不要教鱼儿游泳）这条谚语的比喻意义是“不要班门弄斧”。

以上几种词汇教学方法因为注重词与词之间、新词与旧词间的联系、词的用法和认知事物的相似性而使词汇学习更轻松、记忆更长久，更重要的是，它们有助于培养学生根据自己的专业优势及兴趣，构建适合自己记忆、方便自己提取的心理词库，并在此基础上逐步建立适合自己的百科知识型的词汇网络。

四、结论

综上所述，运用图式理论学习英语词汇主要指利用学生已有的知识努力搭建新词与已有词汇知识之间的桥梁，将新学词汇纳入学生已有词汇知识体系。从心理学的角度看，它比传统的词汇教学能更重视利用人的认知发展规律，能尽最大可能降低记忆难度，提高记忆效果，在知识迅速增长的今天，此法的确不失为一个比较理想的词汇学习方法。

参考文献：

［1］F.Ungerer，H.J.Schmid.An Introduction to Cognitive Linguistics［M］.北京：外语教学与研究出版社，2001.

［2］刘毅.英语字根字典［M］.北京：外文出版社，1999.

［3］胡文仲.英语习语与英美文化［M］. 北京：外语教学与研究出版社，2000.

［4］Alice Deigan： Metaphor［M］. 北京：外文出版社，2001.

［5］Matthew Mark Jen，韩雪垠.英语同义词与反义词词典［M］.北京：外文出版社，2002.

词汇学习论文例8

一、词汇附带习得概念

词汇附带词汇附带习得意为词汇的偶然习得，是相对于有意学习（intentional learning）而提出的一种词汇习得方式。学生在听、读等活动中，注意力往往并不在词汇的记忆上，而是在其他一些方面。语言学家Nagy，Herman和Anderson（1985）基于儿童习得母语词汇的一些特点，最早提出了词汇附带习得假说（the incidental vocabulary hy-pothesis）。他们认为，一个人对其母语词汇的学习，不可能都是通过刻意学习实现的，相反，大多数母语词汇很可能都是附带习得的。比如：看阅读材料、听英文歌曲、读英文杂志、看英文原版或中英文双语字幕电影、英文网络聊天等，在无意中学到了其中的词汇，通过这种方式学到的词汇被看做是完成其他任务时的一种“副产品”（Huckin & Coady，1997）。

二、词汇附带习得理论在英语阅读教学中的应用

词汇附带习得可发生在英语学习的整个过程中，在阅读过程中更显著。因此，教师在阅读教学过程中一定要注意合理应用词汇附带习得理论。首先，教师要根据学生实际的词汇水平，细心挑选适合他们的阅读材料，所选材料的难易程度应该要略高于学生原有的水平。如果太容易，文章中出现的生词过少不足以影响他们对文章的理解，这种情况不利于词汇附带习得的产生。如果太难，文章中出现的生词过多就会对理解文章造成太大的障碍，学生便会失去学习兴趣，也不利于词汇附带习得的产生。所选阅读内容一定要在能激发学生的兴趣的基础上，注意合理设计阅读任务，有意识地选择那些能加强词汇学习策略的阅读训练，以确保学生在阅读过程中词汇附带习得的发生。其次，增加相关内容文章的阅读数量。Krashen提出了“窄式阅读”（1981），“窄式阅读”（Narrow Reading）指阅读关于同一话题的若干篇文章。这样，随着学生对某一话题的逐渐了解、各种背景知识的积累，会帮助他们更加容易地理解相关话题的文章。而且在此过程中，会有相当一部分的词汇重复出现，词频是促进词汇的附带习得的有效因素之一，通过长期训练，有助于学生的词汇附带习得。盖淑华（2003）曾对英语专业学生词汇附带习得做过实证研究，实验证明阅读之后复述比阅读之后回答问题促成了更多更持久的词汇习得，阅读之后复述比阅读之后回答问题更有助于词汇习得。增加目标词在阅读文章中出现的次数，改变阅读任务，再配合词汇学习策略，如词典的使用，直接学习和附带词汇学习，这些任务相对于阅读之后回答问题这一传统类型，增加了学生阅读的“投入量”，促成了更多更持久的词汇习得。

三、词汇附带习得在阅读中的优势

学生在应用词汇附带习得理论的阅读过程中，为了使学习能够顺利并有效地进行，必然要对遇到的生词进行注意，并会猜测词义和查阅词典，这一过程就促使了词汇附带习得的产生，从而帮助他们习得了词汇。总的来说，词汇附带习得理论的应用有以下优势：它与语境相结合，能给学生提供更为丰富和多样的词汇意义;它给学生提供了自主学习的环境，并能以学生为中心;它能在促进学生的词汇学习知识的同时，兼顾语法知识和其他语言知识及文化知识的发展。

四、词汇附带习得在阅读中的局限性

通常来说，词汇附带习得带来的结果并不都是理想的，词汇附带习得也有自身的局限性，主要表现在以下几点：文章中一些重复率较低的生词容易被忽视，不能发生词汇附带习得，在大多数阅读中，这样的生词量比例还是比较大的;无论是在单纯阅读中或是在伴以任务的阅读中，都会由于缺乏语境或其他原因导致无法推出词义，或者由于语境线索不足，推出的词义不精神甚至错误，致使词汇附带习得的结果不理想（Richards，1976）。

五、结语

二语阅读中词汇的有效附带习得取决于很多因素，也有自身的优点和局限。教师在阅读教学过程中应该在词汇附带习得理论指导下有效挑选阅读材料和设计阅读任务，并帮助学生发展良好的阅读策略，最终帮助他们大量广泛地在阅读过程中扩大词汇量，提高语言能力。

参考文献：

词汇学习论文例9

英国著名语言学家D.A.Wilkins曾说：“没有语法，人们可以表达的事物寥寥无几；而没有词汇，人们则无法表达任何事物。”对二语/外语学习者来说，词汇学习可能是一件贯穿他们语言学习始终的事。词汇习得研究者普遍认为二语/外语学习者来的词汇学习有两种方式，即刻意词汇学习（Intentional Vocabulary Learning）和词汇附带习得（Incidental Vocabulary Acquisition）。刻意词汇学习是指有意识的或是自己学习，或是在老师的指导下掌握词汇的意义、用法，以及联想意义等。这种学习通常是通过背词汇表或单纯做词汇练习等方式直接学习词汇。而词汇附带习得则是学习者在完成其他学习任务时，如阅读文章、报纸、小说或者听磁带、歌曲等时，无意中掌握了一些词汇。然而由于刻意学习无法满意地解释学习者拥有大量的词汇，因此更多研究者将注意力转移到词汇附带习得上。

词汇附带习得是近年来出现在应用语言学研究领域的新名词。目前，国外在该领域的研究已经异军突起，而国内则刚刚起步。语言学家们普遍认为，第二语言中的绝大多数词汇是学习者在泛读过程中偶然习得的，即通过词汇附带习得方式获得的。因此很多学者在这一领域做了大量的研究，取得了丰硕的成果。语言学家从不同方面和视角对词汇附带习得进行研究，他们认为促成二语学习者词汇附带习得的原因和影响因素有很多。二语词汇附带习得逐渐成为语言学家关注的话题，国外许多研究者围绕二语词汇附带习得展开了一系列有意义的理论和实证研究，尽管他们的出发点和侧重点各有不同，但绝大多数研究者都证明了词汇附带习得在二语/外语词汇学习中的重要作用。

“词汇附带习得”（incidental vocabulary learning）这一名词是Nagy，Herman和Anderson （1985）在研究儿童学习母语词汇的基础上提出来的。他们认为，大多数的母语词汇很可能是附带习得的，而不是通过刻意学习习得的。于是，以后的研究者开始更多关注二语学习中词汇附带习得的研究。（1）Joe（1998）认为，阅读并复述课文而不去注意词汇的做法能促进词汇附带习得。（2）Krashen（1989）认为，词汇的附带习得是学习者在阅读过程中，随着提供诱导习得的理解性输入而自然产生的；在反驳一些语言学家提出的当学习者的注意力主要集中在交际的意义上而非集中在词汇的意义上时才会发生附带习得的说法的基础之上。（3）Ellis（1995）提出，词汇学习既要注意学习词义，又要注意学习词形，二者应该兼顾。（4）Schmidt（1994）对词汇附带习得的定义是：词汇附带习得是对于有意学习（intentional learning）而言的，有意学习是指学生特意地背记单词，例如通过背记词汇表或者做词汇练习记单词；而词汇附带习得则是指学生在完成其他任务时（如阅读或交流），其注意力并非在背记单词上，却无意中习得了单词。（5）Joe（1998）也提到附带或间接词汇习得是学习者在学习过程中把注意力放在上下文语义的理解上，而不是在词汇本身上。（6）Pulido（2003）主要考查了三个因素对词汇附带习得的影响：①学习者对阅读材料中话题的熟悉程度；②学习者的二语阅读能力；③学习者的二语文章视觉词汇量（passage sight vocabulary）。他得出结论：如果受试者阅读能力越强、对材料中的话题越熟悉或者视觉词汇量越大，附带习得的词汇就会越多，而且记忆保持效果越好。（7）Horst（1992）对词汇附带习得的研究涉及了学习者二语词汇量大小这一因素。他研究的主要问题是：（1）词汇在文章中出现的次数越多，是不是就越可能被附带习得？（2）词汇量大的学习者是不是能附带习得更多的生词？他的结论是：单词在文中出现的次数多，不一定该词的附带习得效果就好，而是有一个“度”，即8次。而词汇量为2000单词的读者的附带习得的词汇保持好，那是因为这一研究的受试本身的二语水平不高，所以这一结果并不适合于所有的二语学习者。

有关二语词汇习得的理论层出不穷，其中Laufer和Hulstijn两人的“投入量假设”因其容易量化受到了广泛好评。“投入量假设”建立在以下三个理论之上，即“记忆理论”、“加工层次理论”及“动机理论”。（1）记忆理论（Theory of Memory）。心理语言学家对记忆的实验研究表明记忆系统由信息编码和信息提取两个方面组成。编码是把要记忆的信息以合适的形式保存起来以备日后使用，而编码方式直接影响记忆效果。（2）加工层次理论（Depth of Processing）。Craik和Lockhart（1972）提出的加工层次理论认为，记忆的保持取决于认知加工方式的差异，即加工层次越深，记忆保持效果越好。词汇认知加工分为两个——层次形式加工层次和语义加工层次。后者指建立词语之间的联想，建立词语与表象之间的联系。Craik和Tulving（1975）提出精加工的概念指出习得词汇时需要对其进行全面的加工，包括单词发音、拼写、语法范畴、语境意义及其纵横聚合关系等。（3）动机理论（motivation）。几乎所有的外语工作者都知道动机因素在二语习得包括词汇学习中的重要性。不管是内部动机还是外部动机，或者不管是工具型动机还是综合型动机，都可促进二语习得的成功。但由于上述理论大多不易观察、难以操作、无法测量，因此通过大量的词汇习得研究，Laufer和Hulstijn于2001年提出了“任务诱导的投入量”这一理论。该理论从心理认知的角度解释词汇附带习得，视角比较新颖。劳弗等人认为阅读中促成的词汇附带习得与阅读任务有很大关系。对于不同的阅读任务，学习者付出的努力程度是不一样的，用“投入量”来表示，即用三种心理状态量化：需要（need）、搜寻（search）和评估（evaluation）。但由于上述理论大多不易观察、难以操作、无法测量，因此通过大量的词汇习得研究，Laufer和Hulstijn于2001年提出了“任务诱导的投入量”这一理论。该理论是从心理认知的角度解释词汇附带习得，视角比较新颖。劳弗等人认为阅读中促成的词汇附带习得与阅读任务有很大关系。对于不同的阅读任务，学习者付出的努力程度是不一样的，用“投入量”表示，即用三种心理状态量化：需要（need）、搜寻（search）和评估（evaluation）。于是他们进一步假设：（1）在附带学习过程中词汇的学习和记忆取决于某个任务的三个要素：需要、搜寻和评估。（2）在其他因素相同的情况下，对投入量较高的词汇的学习和记忆效果要比投入量低的好。（3）在其他因素相同的情况下，老师或研究者所设计的任务的投入量越高，学生所习得的词汇会越多，保持时间也越长。总而言之，一项阅读任务的“投入量”越大，就可以假设该项任务的词汇习得量也会越多，词汇的保持时间也越长。劳弗和霍斯提金还就此在新西兰和以色列分别进行了平行实验，调查以英语为外语的学习者的情况，实验结果印证了“投入量假设”。

在国内，也有很多学者对二语词汇习得研究感兴趣：（1）盖淑华（2003）考查了不同阅读目的对受试阅读同一材料时词汇附带习得的作用。实验结果表明：学习者不同的阅读目的和词汇量大小对词汇附带习得产生了显著的影响；阅读之后复述大意比阅读之后回答问题能促成更持久的词汇习得。在同样的任务中，词汇量大的学生表现得更好。但是，实验并未发现学习策略对词汇附带习得的显著影响。这一研究表明，不同的阅读目的会对词汇附带习得产生影响。（2）李小龙（1998）的研究说明，从语境中猜测词义的分数越高，词汇记忆越好，而且充足的语境线索对猜词很有帮助。近年来，国内的很多研究者更喜欢研究词汇注释在二语词汇附带习得的作用，如段士平、严辰松、朱勇、许洪、汪徽等人，他们从单词有没有注释，是单项注释还是多项注释，只给英文或中文注释还是双语注释等方面进行研究。

综上所述，尽管二语词汇附带习得的影响因素仍没有一套完整的理论，但二语习得研究领域的国内外研究者进行了许多有益的探索，为以后的研究者提供了很好的材料和研究方法。然而他们的研究基本上都局限于阅读这一层面，而且没有对试验者的词汇量这个变量进行控制；对有关重要变量，如成绩、动机、策略等对词汇附带习得的影响，未能加以注意和分析，而且任务的设计也比较随意，如Laufer和Hulstijn的试验中，学习者执行三种任务的时间不同，这样，我们就很难断言实验结果只是阅读任务所致，它可能还受到了时间因素的影响。因此今后的研究者应该借鉴他们的研究方法，对试验者的词汇量这个变量进行控制；对有关重要变量，如成绩、动机、策略等对词汇附带习得的影响的变量加以分析，并在设计实验时加入写作、翻译、对比分析等不同的阅读任务。

参考文献：

[1]张萍.二语词汇习得研究：十年回溯与展望[J].外语与外语教学，2006（6）.

[2]Nagy，W.E.，P.A.Herman&R.C.Anderson.LearningWords from Cont ext[J].Reading Research Quarterly，1985（20）：233-253.

[3]Laufer，B.&Hulstijn.，J.H.Incidental Vocabulary Acqui-sition in A Second Language：The Const ruct of T ask：Induced In-volvement[J].Applied Linguistics，2001（22）.

[4]盖淑华.词汇附带习得研究概述[J].外国语学院学报，2003（2）.

[5]段士平，严辰松.多项选择注释对英语词汇附带习得的作用[J].外语教学与研究，2004（3）.

词汇学习论文例10

模因的含义是在文化领域，人们相互模仿，将产生的新思想一直流传下去。我国学者对模因论在语言、翻译等方面的应用进行了研究，这篇文章就是探讨模因论与大学英语词汇教学的关系，阐述模因论为大学英语词汇教学提供的全新方向。

一、模因与语言模因

模因论被首次提出时，是指“被模仿的东西”，任何东西都可以通过模仿进行复制和传播变成模因。语言模因是指语言的字、词、句、段，甚至是整篇文章都可以通过模仿形成模因，进而达到传播的效果。模因具有三个特性，分别是：模仿性、复制性和传播性。模仿性是语言模因的核心，人们倾向于模仿那些流行的的词汇，越是流行、新潮的词汇，人们越喜欢模仿。复制性是语言模因传播的前提条件，人们通过对语言的复制达到传播的效果，复制的过程其实是对模因记忆与同化的过程，人们在这个过程中，让语言模因的传播更加具有动力。通过人们的交流，模因被不断地复制，形成一个个新的模因，这些新的模因，又不断地被人们传递下去。

二、模因的生命周期的四个阶段

模因的生命周期存在四个阶段，分别是：同化、记忆、表达和传播。同化的含义是指模因在传播过程中被人们所关注，从而人们可以理解与接受。人们对每天都接触的模因都会形成一定的记忆，这些模因会在人们的脑海中存在一段时间，这个持续的时间是很短的。在相互交流的过程中，模因会从人们的脑海中突显出来，通过对模因的表达，达到传播的效果。模因的表达方式最常见的就是手语的表达，除了手语，还有文字、行为等表达方式。模因的传播需要媒介，通过不同的媒介，形成各种各样的新型模因，起到传播的作用。

三、大学英语词汇教学中存在的问题

在大学英语的学习中，词汇是英语学习的最大障碍。英语词汇教学存在于整个英语教学的过程中，但是词汇的教学效果却不理想。学生在使用词汇的过程中对大学所学的词汇使用的很少，基本都是使用高中学过的词汇，这样对大学英语词汇教学发展是非常不利的。在英语词汇学习过程中，大部分学生的心态是为了应付期末考试，这样就减少了他们对词汇学习的欲望和学习效果。老师在讲解词汇时，采用传统的翻译方法，这样不能让学生明白词汇的构成，也不能让他们理解词汇的真正用法。学生对词汇的记忆还停留在机械的记忆教材单词表的阶段，这种方法不仅枯燥乏味，不利于记忆，还不能让他们真正理解词汇的用法和含义。这种机械记忆不能让他们理解词汇运用的实际语境和语气，导致学生无法使用所学的词汇进行正常的交流。

四、模因论对大学英语词汇教学的启示

模因论在发展过程中存在许多的困难，只有少部分的模因能够不被淘汰，因此现存的模因数量少之又少。有些模因容易引起人们的注意，让人们很容易就能记住，从而能够被广泛的传递，这种模因就是强势模因。而那些不能引起人们注意，达不到传播效果的弱势模因只能很快的被淘汰。在大学英语词汇的教学过程中，要根据模因的存活原理，对教学内容进行选择。应当选择那些实用性较强的词汇进行讲解，在讲解的过程中，要将词汇放在一定的语境当中，让学生在学习的过程中能够真正的掌握词汇的用法与含义。学生在实际的交流过程中要频繁的使用这些词汇，让他们学习的词汇在实际的应用过程中发挥出巨大的作用，这样就能不断的复制、传播，提高学生的交际能力，让他们敢于用英语交流，提高英语水平。学生学习英语词汇，不是一个简单地记忆过程，不能只记住词汇的含义、拼写和读音。这些只是模因生命周期中的同化阶段和记忆阶段。整个模因论的生命周期是周而复始的，不断重复的。所以，在大学英语词汇教学过程中，要设计词汇应用的实际情景，让学生通过实际的使用过程对词汇有一个很好的掌握，学会英语词汇的正确使用方法。加强词汇的交流应用就达到了模因论的表达阶段与传播阶段。在大学英语词汇教学过程中，要以学生为教学主体，老师只是学生学习的引导者。老师要注重培养学生对于词汇的学习能力与研究能力。可以开展各种形式的教学活动，让学生通过参加活动在实践中掌握词汇的用法。在教学过程中，还可以增加一些具有启发性和研究性的教学方法，调动学生学习的激情与动力，让学生积极地参与到词汇的学习中去。让学生在不断复制、传播的过程中真正掌握英语词汇的用法。

五、结束语

将模因论与语言学结合起来，为语言教学提供了有效地理论基础与实践方法。学生学习英语词汇，不是一个简单地记忆过程，不能只记住词汇的含义、拼写和读音。要不断的对所学的词汇进行“复制、传播”，让学生通过实际的应用，掌握词汇的真正用法。这样才能体现整个模因论生命周期周而复始，不断重复的特点。在大学英语词汇教学过程中，要以学生为教学主体，要注重培养学生对于词汇的学习能力与研究能力，积极开展各种形式的教学活动，让学生通过参加课外活动在实践中掌握词汇的用法。在教学过程中，还可以增加一些具有启发性和研究性的教学方法，调动学生学习的激情与动力，让学生积极地参与到词汇的学习中去，让学生在不断重复的过程中真正掌握英语词汇的用法。在大学英语词汇教学过程中，还要设计词汇应用的实际情景，让学生通过实际的使用过程对词汇有一个很好的掌握，学会英语词汇的正确使用方法。在模因论的指导下进行大学英语词汇教学，这种教学方法符合语言发展的规律。通过让学生不断模仿、复制、传播，使得学生能够循序渐进地掌握英语词汇知识及其正确的使用方法。老师在教学过程中，要积极引入语言的背景知识，让学生在学习过程中感受英语的魅力，提升对英语的学习兴趣，增强词汇教学的效果。

参考文献：

[1]何自然.模因论与社会语用［J］.现代外语,2013,（2）.

[2]王斌.密母与翻译［J］.外语研究,2014,（3）．

[3]何自然.语言中的模因［J］.语言科学,2013,（6）．