教育理论与实践例1

主管单位：

主办单位：山西省教育科学研究所;山西省教育学会

出版周期：旬刊

出版地址：山西省太原市

语

种：中文

开

本：大16开

国际刊号：1004-633X

国内刊号：14-1027/G4

邮发代号：22-31

发行范围：国内外统一发行

创刊时间：1981

期刊收录：

中国人文社会科学引文数据库(CHSSCD―2004)

核心期刊：

中文核心期刊(2008)

中文核心期刊(2004)

中文核心期刊(2000)

中文核心期刊(1996)

中文核心期刊(1992)

期刊荣誉：

Caj-cd规范获奖期刊

联系方式

期刊简介

《教育理论与实践》（旬刊）创刊于1981年，是由山西省教育厅主管、山西省教育科学研究院和山西省教育学会主办的教育学术期刊。

办刊宗旨

繁荣教育科学研究、倡导教育理论和实践创新、服务教育学学科建设及教育改革和发展。

主要栏目

教育理论与实践例2

一、教育实践与教育理论之基本关系的探讨 

与人类社会其他活动相比较而论，教育实践活动并不是孤立存在与发展的，然而从本质而言，教育实践活动有其独特的研究对象与内容，这亦是教育学能够界定其学科观点与内涵的客观基础。当前我国教育学发展遇到的最大瓶颈是原创性的教育理论匮乏系统性与体系性。其实，这最终取决于教育实践在广度上的拓展与深度上的挖掘，只有潜心去了解与认知我国当前具体的教育实践，才能切实把握与解决关涉教育学理论的原创性与体系性问题，即“只有深入当代中国活生生的教育实践，才能获取当代中国教育学理论原创的问题、资源和智慧”。[1]鉴于此，要构建科学的教育学理论，毋庸置疑需要正确认知教育实践的价值，诠释教育实践和教育理论之内在关联。客观而言，教育实践只是人类实践的一个范畴与组成部分，作为上层建筑的教育必然会受到社会经济发展的影响与制约。同时，教育在具体的实践中亦需要均衡工具理性与价值理性之间的张力，在这两者之间，要凸显“人是目的”的价值理性与特色。从宏观教育实践的视阈而言，理应秉持教育研究的实践转变，原因在于过去人们对教育实践的研究在很大程度上忽视了对教育情境性与自由性的重视与强调。从实践的层面对教育进行研究理应以全局性的基点切入，在多层面的思维范式下开展本体性教育实践探讨与创新，阐释教育理论与实践之间的辩证关系，聚焦于教育实践者的工作机制，从而建构教育的实践体系。从实践哲学的层面来剖析教育实践的本质属性与内涵，理应认知到教育实践的目的是一种合乎道德与理性的价值实现，而在以前，乃至当前的教育理念是把教育作为训练与培养的工具，即强调教育的工具性、技术性与程式性，从深层次上丧失了教育的理性原则与伦理秉性的恪守，重新界定教育实践，理应使教育变为一种向善的与道德理性的行动，即“回归教育实践，意味着教育应该成为一种善的、理性的伦理行动，成为以终极目的为原则的实践”。[2] 

在探讨与研究关涉教育理论与实践的关系层面上，人们一致的一种观点认为教育理论的创新是当务之急，即原创性的教育理论是进行教育开拓性的指导，教育理论与实践之间不能脱节，理论要参与到教育活动的价值建构之中，以具体的教育实践为基础与依据，从而去领悟与感知教育理论的复杂性与丰富性，继而去梳理与总结教育理论与实践科学衔接的重要性。当然，我们亦可以从实践哲学的视角去考察与反思“生命·实践”教育学派的理念实质，即在研讨与探寻实践哲学的历史嬗变中去完善与健全教育学本身，其研判的核心问题是实现教育理论和实践以一种怎么样的转化逻辑来达到教育理论与实践彼此之间的交互形成。具体而言，可以从三个方面进行探讨与研究：其一是教育理论研究范式的反思与重构；其二是教育方法论的改良与超越；其三是教育理论研究与实践应用的融合互动。 

二、教育理论研究范式的反思与重构 

教育理论与实践例3

（一）课堂理论教育现状

在理论研究方面，高校之中关于创业教育的理论研究总体来说不够深入。在现阶段，由于对于创业教育的重视程度不够，或是其他现实层面原因，一方面，对于创业教育进行研究的专家学者较少；另一方面，由于创业教育并未能够在高校教育的现实情境下引起足够重视，这让少部分的学者对于理论研究的积极性很难维持。此外，由于我国创业教育的起步较晚，与国外其他高校相比，缺少实证研究的基础，这也导致了创业教育的理论研究欠缺深度。在理论教学方面，我国并未形成完整的创业教育学科体系。部分高校的创业教育课程流于形式，培养目标不清，导致出现“不懂创业的老师在教育不想创业的学生”，创业理论课程成为学生完成学分的手段而已；大多数高校并未将创业教育纳入到学校的主流教育体系中，仅是作为第二课堂的组成部分，创业教育的学科地位边缘化；许多高校创业课程的内容陈旧、广度不够，或者用邀请部分企业家做报告、收看创业故事等形式代替理论课程，并未让学生通过亲身实践等方式进行体验式教学，尚未形成完成的课程体系。

（二）课外实践教育现状

从现阶段创业实践教育的形式来看，我国创业实践教育种类单一。目前我国创业实践教育的主要形式包括创业计划大赛、创业讲座、策划大赛等，少部分学生能够进入高校创业园区进行孵化培养，极少部分学生能够创办企业实施创业。由于实践教育的种类比较单一，导致了本应该是面向全体学生的创业教育，变成了面向少数人的课外教育，导致了很多学生实质上是用理论学习的方式完成了实践教育，很难达到动手操作、实践锻炼的目的。 从现阶段创业实践教育的效果来看，仅有的实践教育形式也未能充分发挥作用。拿涉及面相对较为广泛的创业竞赛来说，相当一部分学生参赛仅仅是为了争取一个奖项，对实施创业也没有什么想法，也缺乏专业人士的相关领导，很少能走上创业之路。拿实践性相对较强的高校创业园来说，由于资金等各方面限制，创业园区只能吸引少部分学生进行创业实践，而且园区内的学生企业流动很快，绝大多数学生毕业后就离开了原本进行的创业实践，本应成为孵化器的创业园区并未“孵化”出可观的成果。

（三）理论与实践脱节

创业教育中的实践教育与理论教育投入比例不均衡。现阶段，各高校对于创业理论教育的投入明显高于实践教育。从创业教育本身来说，实践教育要比理论教育具有更重要的地位。创业实践活动是培养学生创业能力的土壤，也是锻炼学生创业能力的舞台，而现阶段的投入反而未能达到理论教育的水平，因此实践教育的效果必然大打折扣。就像有学者曾说，大学生缺乏实际操作经验是大学生创业成功率低的重要原因。创业理论教育与实践教育未能同步开展。大多数高校的创业课程是以基本知识和基本原理为主，很难与社会和市场需求相衔接，学生也没有实践平台去深化或验证所学知识。这些情况的出现都是创业理论教育与创业实践教育相脱节的表现，最直接的后果是导致学生们无法将理论运用于实践，或者是在实践中没有理论进行指导，更为深刻的是影响到学生创新创业意识和思维的形成，不利于学生创新创业素质的培养。

二、创业教育的改良：理论与实践的耦合

为提高创业教育实效，对现有创业教育所存在的诸多不足要有针对性地纠正。其中，将理论教育与实践教育耦合，切实达到在理论中学习、在实践中锻炼，对于提高创业教育实效大有裨益。

（一）理念更新：创业教育不等于创业培训

在提升创业教育实效过程中，正确的创业教育理念是关键所在。在更新创业教育理念过程中，首要的便是去除创业教育功利性的一面，明确创业教育并不等于创业培训，突出创业教育的重点在于教育。不可否认，我国创业教育产生的直接原因是解决高校学生就业问题，因此创业教育在很多高校被认为是一种权宜之计，并没有进入高校主流教育体系，因此很多高校便将创业教育与创业培训简单等同。这种庸俗化的理解，使得创业教育原本蕴含的创新创业理念荡然无存，只停留在创造利润的表层。在创业教育已经成为全新的人才培养理念之下，这种观点必须尽早更新。邓小平曾经说过，“世界在变，人们的思想不能不变。”我们不能把创业教育简单视为创业培训，而要将“教育”的内涵充分发挥。我们要将创业教育作为实现学生可持续发展的必要教育手段，将创业教育纳入人才培养模式和教学体系当中，将创业教育视为素质教育的深化和发展。从理念上对创业教育的重要性进行厘定，有着高屋建瓴的作用，能够将创业教育与专业教育和人文氛围培养结合起来，能够全面培养学生的创新意识，提高学生的创新素养。

（二）课程设置：创业教育需与专业教育相结合

在创业教育实施过程中，由于认识程度有所欠缺，大部分高校并未将创业教育纳入教育体系当中，更未将创业教育与专业教育进行有机结合，而这正是现阶段需要整改的。我们不能将创业教育简单视为一次竞赛或者一个活动，也不能简单视为一场讲座或一次课程，而需要设立完整的创业教育方案和创业课程体系，所有的这些都必须与专业教育相结合才能够取得成效。创业教育需要与专业教育有机契合，创新精神需要贯穿到专业教育的全过程。创业教育依托于专业教育来生存发展，专业教育业借助创业教育来深化改革，二者能够形成相辅相成、共同发展的格局。在专业教育过程中，指导教师要引领学生将创新理念运用于专业领域，运用新思维、新方法深化专业研究领域，探索专业领域内的创新之处，这样既拓展了专业研究深度，也内化了专业知识；在创业教育过程中，指导老师要引导学生理性分析创业实践行为，审视是否能够将专业知识转化为社会实践，并运用所学专业知识检验创业行为的合理性。具有一定的专业知识与技能是大学生区别于其他创业者的最显著特征和优势所在。大学生必须将这种优势充分发挥，才能够取得更为显著的成效，而这种优势具体就体现在专业知识和技能方面。

（三）操作实践：第一课堂和第二课堂相结合

创业教育的重点应放到实践层面，创业教育的目的也落脚于创业实践，因此必须将创业实践教育作为重中之重。现阶段，如果能将第一课堂与第二课堂有机结合，那么创业实践教育问题必将迎刃而解。在第一课堂教育层面，要加强教务处的核心作用。教务处除了要组织研究并设立相关的创业教育课程体系，将创新创业意识贯穿于全体学生的学习体系之外，还需要将各专业的研究成果进行筛选，符合条件的则进行技术转移或者进入创业园区进行孵化。同时，还可以设立相关的创业教育研究机构或者研究站点，鼓励师资力量进行创业理论研究或创业实践锻炼，提高学校的创业教育能力。在第二课堂教育层面，要发挥学生的主观能动作用。学生的兴趣是掌握创新创业知识的重要前提，若能够充分发挥学生的主观能动作用，对于激发学生兴趣是大为有益的。研究表明，活动加训练、亲身实践最受学生的欢迎，这为我们今后推进创业教育提供了一个比较务实的，可能满足学生需求的教育方向。因此，在邀请成功企业家做报告时，要增加互动环节；在参加创业竞赛活动时，要鼓励学生自己组队研究问题；在学生进行创业实践时，要给予充分的指导与帮扶，利用各种类型的孵化园给予具体支持；在学生进行社会实践时，要及时针对学生团队中出现的问题给予解答。在这些过程中，学校应该鼓励学生多看、多想、多练，通过多种途径让学生愿意去接受创业教育知识，让学生通过自己的努力获得进步，从而更积极地进行创业实践锻炼。

教育理论与实践例4

一、教育理论内涵

（一）教育理论是一种概要性的理论

每个学科都有自己独特的研究对象，比如，地理学以地质、地貌等实在之物作为研究对象，数学以数字、图形等抽象之物作为研究对象，而教育学则以教育现象和教育实践作为研究对象。与其它学科的研究对象相比较，教育学的研究对象并不是可以固定的东西，因此，教育学理论不能像地理学理论一样可以从实在之物中分析和归纳出事物的本质，也不能像数学理论一样可以从抽象的数字和图形中推出精确和严密的理论。虽然，教育理论也能够准确地确定教育实践活动中的各种关系和教育实践的一些特点，但是教育理论却无法详尽地把握住教育实践的本质，更无法准确地分析出教育实践的每一个具体环节。因此，从这个意义上来讲，教育理论不是一种像自然科学理论一样的具有准确性和精密性的理论，而是一种概要性的理论。当然，我们说教育理论是一种概要性理论，不是说教育理论是一种无效的理论，也不是说教育理论是一种错误的理论，只是说教育理论是一种不能完全把握住事物本质的理论。事实上，这种对于教育实践的完全把握只能依靠教育实践活动自身来完成，而不能依靠教育理论的推论和探究获得。因此，对于教育理论来讲，概要性才是唯一可能和唯一有意义的确定性。

（二）教育理论不是一种自足的理论

从本质上来讲，教育理论也是一种知识。但是，与纯粹为了“知”的理论相比较，教育理论研究的目的却不是为了获取更多的知识，而是为了更好地促进教育实践，在这一点上，教育理论与伦理学理论有着很大的相似之处。虽然，从本质上来讲，伦理学理论也是一种知识，但是伦理学理论的价值却不能由理论自身来理解，而只能通过伦理学理论对于道德实践的价值来理解。同样，教育理论的价值也不是由教育理论自身给予的，而只能通过教育理论对于教育实践的有效性来理解。也正是在这个意义上，我们说教育理论不是一种为了自身而存在的理论，或者说教育理论不是一种自足的理论。教育理论不是自足的理论并不是说教育理论不是一种理论，而只是说教育理论不是一种仅仅为了自身而存在的理论，从这个意义上来讲，归纳教育规律和特点也就不应当成为教育理论研究的最重要任务。

（三）教育理论是有价值承担的理论

与纯粹地以研究事物的本质、原因和依据的自然科学理论不同，教育理论除了研究人们在教育实践活动中的规律和特点以外，还需要研究价值领域的问题。比如，教育理论需要追问“什么样的教育才是好的教育”、“教育应当把人培养成为怎样的人”等问题。教育理论需要关涉价值问题的原因在于教育学是一门关注人成长的学科，而人的成长离不开价值，因此，教育学科需要研究教育活动中对人的成长有价值的东西。虽然教育学需要研究教育活动中对人的成长有价值的东西，但是这些价值却不能够仅仅通过教育实践活动就可以展现出来，有些价值还需要经过研究者的理性思考才能够被发现，而这也就意味着教育理论中的一些价值追求可能是一些在教育实践中永远无法完全实现的价值。也正是在这个问题上，一些人批判教育理论脱离了教育实践。而笔者则认为，教育理论与教育实践之间存在着一定的距离是由教育理论和教育实践的本质特征决定的，也是教育理论能够审视教育实践的一个基础。

二、教育理论不能够直接指导教育实践

教育理论不能够直接指导教育实践的原因主要有两个：第一，教育理论在被教育实践者接受的情况下才可能对教育实践产生影响。在现实的教育实践活动中，教育实践者是依据于具体的教育实践情景来行动的，而教育理论只是人理性思考的一种表现形式，理性的教育理论能不能被具体的教育实践者所接受则是教育理论能不能对教育实践产生作用的一个基本前提。因此，在教育实践者的实践和教育理论之间存在着一个关键的联接，那就是教育实践者在其倾向中能不能接受教育理论，如果教育实践者在其倾向中不能够接受教育理论，那么教育理论就不能够对教育实践者的实践产生影响。第二，教育理论是一种概要性的理论，教育理论与教育实践之间不存在一一对应的关系。教育实践者能不能接受教育理论是教育理论能不能对教育实践产生作用的一个基本前提，但是在另一方面，我们也会发现即使教育实践者在其倾向中接受了教育理论，教育理论也不能够直接指导教育实践者的

实践，其原因就在于教育理论是一种概要性的理论。事实上，在具体的教育实践中，教育实践者是依据于教育智慧来进行教育实践的，而具体的教育智慧却不能够由理性的教育理论来代替。

 三、教育理论与教育实践重归统一

（一）教育理论和教育实践是相互缠绕在一起的

教育理论的研究对象不是纯粹的理论前提或者假设，而是现实生活中的具体教育实践，这也就表明了教育理论与教育实践一开始就是联系在一起的。在教育理论研究的目的上，教育理论研究的目的也不是为了归纳出抽象的教育理论，而是为了更好地促进教育实践，促进人的成长。因此，教育理论在研究目的上也是与教育实践联系在一起的。这就意味着教育理论在其研究的前提和研究的目的上都是与教育实践紧密地联系在一起的。另外，我们也应当清楚，虽然教育理论研究的前提和目的都是为了教育实践，但是我们不能够由此就把教育理论等同于教育实践。事实上，虽然教育理论和教育实践之间存在着紧密的联系，但是这两者之间还是存在着本质差异的。

（二）教育理论能够增强教育实践者的理性

教育理论是一种以教育实践作为分析对象的特殊性知识，而教育实践则是一种活动。虽然在具体的教育实践中，教育理论并不能够直接指导教育实践者如何去做，教育理论与教育实践之间也不存在一一对应的关系，但是这并不表示教育理论没有加入到教育实践中来。教育理论是对教育实践的原则、特点和可能性的探讨，因此，从这个层面来讲，教育理论可以满足教育实践者对于教育实践知识的需求。虽然教育理论并不能够告诉教育实践者在教育实践中应当如何去做，但是教育理论会告诉教育实践者“教育实践的原则是什么”、“教育实践应当有什么样的价值追求”等。虽然原则的知识与具体的教育实践之间存在着一定的差异，但是原则的知识却可以让教育实践者更理性地思考教育实践。因此，从这个意义上来讲，我们可以说教育理论解放了教育实践者的思想，让教育实践者的思想更加自由了。当然这里的自由不是社会和法律下的自由，而是思维的开阔性和智慧性。教育理论可以让教育实践者的思想更加开阔，更加富有智慧，也就意味着教育理论让人变得更理性。

（三）教育理论对于教育实践具有批判功能

在现实的教育实践中，许多的教育工作者把教育理论看作是具体教育实践的指南，事实上这是对教育理论的一种误解，因为教育理论与教育实践之间不存在直接指导的关系，而同时，当我们把教育理论当作教育实践指南的时候，实际上就放弃了教育理论对于教育实践的批判功能。从本性上来讲，教育理论是人们对于教育实践的理性反思，是人们对教育实践的原则、可能性和价值等问题的研究，因此，教育理论与具体的教育实践之间必然存在着一定的距离。而也正是因为教育理论与教育实践之间存在着距离，教育理论才可以判断某一个教育实践是不是正确的，才可以批判不正当的教育实践。教育实践是人给予性的实践，这就意味着在教育实践中必然存在着由于人自身的原因而带来的不可避免的不正当问题。但是，如何才能够辨析出教育实践中的不正当问题，如何才能够把不正当问题带来的危害减少到最低的限度呢？这个时候我们就需要有教育理论的帮助。一个正当的教育理论，除了辨析教育实践的规律和特点以外，还会告诉教育实践者“什么是好的教育”、“什么是正当的教育实践方式”。因此，借助于教育理论，教育实践者就可以对自己的教育实践有一个清醒的认识。同样，借助于教育理论，我们才可以对不正当的教育实践进行批判。

参考文献：

［1］叶澜.新基础教育论——关于当代中国学校变革的探究与认识［m］.北京：教育科学出版社，2006.

［2］教育哲学引论.现代西方资产阶级教育思想流派论著选［m］.北京：人民教育出版社.

［3］全国十二所重点师范大学.教育学基础［m］.北京：教育科学出版社.

［4］罗祖兵.教育理论与实践：后现代的检视［j］.高等教育研究，20（6）：60.

［5］朱小蔓.教育的问题与挑战—思想的回应［m］.南京：南京师范大学出版社，2000.

教育理论与实践例5

一、何为教育理论与教育实践

所谓理论是一个系统理性的认识，能够说明问题，并具有指导实践和预测功能。在社会实践基础上产生并能够通过社会实践认证的理论才能够被认为是科学的、客观事物的本质、规律性正确的反映。教育理论就是通过一系列的教育理念、教育判断或命题，凭借某种形式的推理对教育中存在的问题进行陈述。

实践是主观见之于客观的活动，是人们以认识为基础的改造客观世界的有目的有意识的活动。教育实践则是人们以一定的教育观念为基础展开的，以人的培养为核心的各种行为和活动方式，是实践的一种。

二、教育理论与教育实践的断裂

教育实践和教育理论间理想的逻辑关系终归不是现实的逻辑关系。在改革的新课程和素质教育深入促进的现实生活中，教育实践和教育理论两者产生了深深的裂痕。教育实践与教育理论没有达到一致的最主要原因是对于教育理论和教育实践之间指导的缺空，为此便产生了教育实践需要怎样的教育理论引导的广泛研究。虽然造成这个话题的原因是有很多的方面，但从问题的本身上来看，其最重要的是在于各个教育单位都从不同的角度上看待这一问题，对这个问题缺乏必要的了解和有效的互相沟通与共同研究。

从教育理论主体的方面来看，与教育实践的分歧通常是因为总有一种高不可攀、天生的卓越感和使命感。其主要问题表现在这两个方面：一方面自我感觉良好，偏颇地认为教育实践的缺失是因为没有真正的领会教育理论知识，因此，要求其不断地提升理论知识，用理论上的知识去引导实践上的不足，也希望通过理论的指导让教育实践有教育理论的行为，乃至想法和行为习惯，来实现本身的教育理想；而另一方面却在舒适的办公室里纸上谈兵、自己陶醉在理论中，缺乏对教育实践主体有可能遇到的困难和在现实生活中真正的需要的了解，缺乏对发展着的整体教育实践的信心，在这种情况下所想出来的教育理论即使再符合理论上的逻辑，也只能是凌驾于现实的“无用理论”。当然，教育理论主体的研究方式、研究能力、研究态度以及学术品质等综合素质也会加深教育理论和教育实践的矛盾裂痕。

三、教育理论与实践结合的条件

1.教育理论的可实践性

整个教育理论系统中，教育理论在知道教育实践的同时要确保其本身的可实践操作性。毕竟是有具备实践、可操作性的理论才能够通过层层检验，从而跟随时代、实践以及科学的脚步不断提高并发展。通常某些科学逻辑体系中演绎或从其他学科中借鉴、翻译的教育理论，都缺少与教育实践结合的经验以及缺少同教育背景、情景联系等因素，并不能直接作用于教育实践。教育理论必须要具有实践性，也就是经历从实践中来到实践中去的发展过程。只有这样以客观事实为依据创生的教育理论，才能够指导当前教育实践。

2.教育理论与实践结合的中介

教育理论与实践例6

一、教育理论内涵

（一）教育理论是一种概要性的理论

每个学科都有自己独特的研究对象，比如，地理学以地质、地貌等实在之物作为研究对象，数学以数字、图形等抽象之物作为研究对象，而教育学则以教育现象和教育实践作为研究对象。与其它学科的研究对象相比较，教育学的研究对象并不是可以固定的东西，因此，教育学理论不能像地理学理论一样可以从实在之物中分析和归纳出事物的本质，也不能像数学理论一样可以从抽象的数字和图形中推出精确和严密的理论。虽然，教育理论也能够准确地确定教育实践活动中的各种关系和教育实践的一些特点，但是教育理论却无法详尽地把握住教育实践的本质，更无法准确地分析出教育实践的每一个具体环节。因此，从这个意义上来讲，教育理论不是一种像自然科学理论一样的具有准确性和精密性的理论，而是一种概要性的理论。当然，我们说教育理论是一种概要性理论，不是说教育理论是一种无效的理论，也不是说教育理论是一种错误的理论，只是说教育理论是一种不能完全把握住事物本质的理论。事实上，这种对于教育实践的完全把握只能依靠教育实践活动自身来完成，而不能依靠教育理论的推论和探究获得。因此，对于教育理论来讲，概要性才是唯一可能和唯一有意义的确定性。

（二）教育理论不是一种自足的理论

从本质上来讲，教育理论也是一种知识。但是，与纯粹为了“知”的理论相比较，教育理论研究的目的却不是为了获取更多的知识，而是为了更好地促进教育实践，在这一点上，教育理论与伦理学理论有着很大的相似之处。虽然，从本质上来讲，伦理学理论也是一种知识，但是伦理学理论的价值却不能由理论自身来理解，而只能通过伦理学理论对于道德实践的价值来理解。同样，教育理论的价值也不是由教育理论自身给予的，而只能通过教育理论对于教育实践的有效性来理解。也正是在这个意义上，我们说教育理论不是一种为了自身而存在的理论，或者说教育理论不是一种自足的理论。教育理论不是自足的理论并不是说教育理论不是一种理论，而只是说教育理论不是一种仅仅为了自身而存在的理论，从这个意义上来讲，归纳教育规律和特点也就不应当成为教育理论研究的最重要任务。

（三）教育理论是有价值承担的理论

与纯粹地以研究事物的本质、原因和依据的自然科学理论不同，教育理论除了研究人们在教育实践活动中的规律和特点以外，还需要研究价值领域的问题。比如，教育理论需要追问“什么样的教育才是好的教育”、“教育应当把人培养成为怎样的人”等问题。教育理论需要关涉价值问题的原因在于教育学是一门关注人成长的学科，而人的成长离不开价值，因此，教育学科需要研究教育活动中对人的成长有价值的东西。虽然教育学需要研究教育活动中对人的成长有价值的东西，但是这些价值却不能够仅仅通过教育实践活动就可以展现出来，有些价值还需要经过研究者的理性思考才能够被发现，而这也就意味着教育理论中的一些价值追求可能是一些在教育实践中永远无法完全实现的价值。也正是在这个问题上，一些人批判教育理论脱离了教育实践。而笔者则认为，教育理论与教育实践之间存在着一定的距离是由教育理论和教育实践的本质特征决定的，也是教育理论能够审视教育实践的一个基础。

二、教育理论不能够直接指导教育实践

教育理论不能够直接指导教育实践的原因主要有两个：第一，教育理论在被教育实践者接受的情况下才可能对教育实践产生影响。在现实的教育实践活动中，教育实践者是依据于具体的教育实践情景来行动的，而教育理论只是人理性思考的一种表现形式，理性的教育理论能不能被具体的教育实践者所接受则是教育理论能不能对教育实践产生作用的一个基本前提。因此，在教育实践者的实践和教育理论之间存在着一个关键的联接，那就是教育实践者在其倾向中能不能接受教育理论，如果教育实践者在其倾向中不能够接受教育理论，那么教育理论就不能够对教育实践者的实践产生影响。第二，教育理论是一种概要性的理论，教育理论与教育实践之间不存在一一对应的关系。教育实践者能不能接受教育理论是教育理论能不能对教育实践产生作用的一个基本前提，但是在另一方面，我们也会发现即使教育实践者在其倾向中接受了教育理论，教育理论也不能够直接指导教育实践者的

[1] [2] 

实践，其原因就在于教育理论是一种概要性的理论。事实上，在具体的教育实践中，教育实践者是依据于教育智慧来进行教育实践的，而具体的教育智慧却不能够由理性的教育理论来代替。

 三、教育理论与教育实践重归统一

（一）教育理论和教育实践是相互缠绕在一起的

教育理论的研究对象不是纯粹的理论前提或者假设，而是现实生活中的具体教育实践，这也就表明了教育理论与教育实践一开始就是联系在一起的。在教育理论研究的目的上，教育理论研究的目的也不是为了归纳出抽象的教育理论，而是为了更好地促进教育实践，促进人的成长。因此，教育理论在研究目的上也是与教育实践联系在一起的。这就意味着教育理论在其研究的前提和研究的目的上都是与教育实践紧密地联系在一起的。另外，我们也应当清楚，虽然教育理论研究的前提和目的都是为了教育实践，但是我们不能够由此就把教育理论等同于教育实践。事实上，虽然教育理论和教育实践之间存在着紧密的联系，但是这两者之间还是存在着本质差异的。

（二）教育理论能够增强教育实践者的理性

教育理论是一种以教育实践作为分析对象的特殊性知识，而教育实践则是一种活动。虽然在具体的教育实践中，教育理论并不能够直接指导教育实践者如何去做，教育理论与教育实践之间也不存在一一对应的关系，但是这并不表示教育理论没有加入到教育实践中来。教育理论是对教育实践的原则、特点和可能性的探讨，因此，从这个层面来讲，教育理论可以满足教育实践者对于教育实践知识的需求。虽然教育理论并不能够告诉教育实践者在教育实践中应当如何去做，但是教育理论会告诉教育实践者“教育实践的原则是什么”、“教育实践应当有什么样的价值追求”等。虽然原则的知识与具体的教育实践之间存在着一定的差异，但是原则的知识却可以让教育实践者更理性地思考教育实践。因此，从这个意义上来讲，我们可以说教育理论解放了教育实践者的思想，让教育实践者的思想更加自由了。当然这里的自由不是社会和法律下的自由，而是思维的开阔性和智慧性。教育理论可以让教育实践者的思想更加开阔，更加富有智慧，也就意味着教育理论让人变得更理性。

教育理论与实践例7

苏霍姆林斯基曾经说过：“我认为教育的理想就在于使所有的儿童都成为幸福的人，使他们的心灵由于劳动的幸福而充满欢乐。”“理想的教育是培养真正的人，让每一个从自己手里培养出来的人都能幸福地度过一生。这就是教育应该追求的恒久性、终极性价值。”对此，我深有体会。在30多年的教育生涯中，我先后担任过高中、小学、初中的校长，无论在哪个学校任职，我都大力宣传幸福教育的理念，把创建幸福教育作为学校工作的目标。

那么，究竟什么是幸福教育？幸福教育又包含哪些内容呢？

我认为幸福教育就是以培育人的幸福情感为目的的教育，它的目标是培养人体验幸福、创造幸福、给予幸福的能力。教育的目的在于让人获得进步、获得发展、获得幸福。

对于一个学校来说，培育幸福理念、培养幸福学生、造就幸福教师、构建幸福课堂是具体实施幸福教育的四大环节。

一、培育幸福理念，营造幸福氛围

一个幸福的学校应该有自己的幸福文化特色，应该树立自己的幸福理念。

世界著名高等学府——哈佛大学的校训是：“一个人的成长不在于经验和知识，更重要的在于他是否有正确的观念和思维方式。”这句话同样也适用于一所学校的成长。一所学校只有树立正确的文化理念，才能创造一种幸福的生活氛围，才能从精神上对全体师生起到引领作用。用生命影响生命，用心灵唤醒心灵，用人格陶冶人格，用习惯培养习惯，用激情点燃激情，用智慧唤醒智慧，用思考创新思考，用灵魂滋养灵魂，用底气打造底气，用幸福传递幸福。幸福教育的真谛就是让教育者和被教育者，通过享受教育的幸福，多一双发现的眼睛，多一颗快乐的心灵，多一股创新的激情，多一份生活的诗意。幸福教育既是一种理想的教育，也是一种教育的理想，更是一种教育的实践。

几年前我在三门峡市第二中学担任校长时，曾为学校设计了如下文化理念。办学目标：创幸福教育,建特色名校；培养目标：品行好、学业好、身体好、有特长；校训：立本求新,竞创致远；校风：诚爱 和乐、尚学、创新；办学特色：科学体艺拓实践，幸福教育盈慧心。这样的学校文化理念，再配以校园里如画般的绿树鲜花、喷泉山石、橱窗板报、壁画雕塑，上课下课时有优美的铃声，上学放学时有名曲萦绕，师生在浓郁的艺术氛围中受到熏陶，在潜移默化中提升素质内涵。校园内瞩目的“教师礼仪规范”、职责条例，教室墙壁上张贴的班规、班训、行为规范，指导着师生的言行，规范着他们的举止。“绅士风度、淑女风范”成为学生心中最美的形象追求目标。

二、培养幸福学生，促进全面发展

学生个体智力有差异、发展有快慢，对学生的要求也应该有所区别，成绩的高低不应该成为评判学生的唯一标准。培育幸福心态、促进全面发展，应该成为培养幸福学生的主要任务。幸福教育就是要促进每一个学生的发展，不让一个学生掉队。我认为，科学的教育发展观应该是：每一位学生都要发展，但不是一样的发展；每一位学生都要提高，但不是同步的提高；每一位学生都要合格，但不是相同的规格。中国教育学会会长顾明远曾说：“要将目光放远，不仅仅只是盯在升学率上。” “我们提出一个口号：给学生提供一个最适合他的教育，使每一个学生都能成功，或者让每一个学生都能健康地成长。”他认为，给每个学生提供最适合的教育，就需要校长和教师去研究学生，因材施教，要考虑到每个学生的特点。在统一的教学计划、统一的课程教材的情况下给予他一定的自由空间，让学生在教育中真正感受到幸福，在基础教育阶段通过素质教育让学生的兴趣和爱好有一个发展的空间。

教育的根本目的应是提升人的生命质量，让人成长为自由的、全面的、大写的人。让学生感觉到幸福快乐，是幸福教育的重要内容。学校应通过开展形式多样的活动充实学生生活，激发学生对学校生活的热爱，培养学生的创新精神，展示并发展学生的特长。如传统的节日教育活动、丰富多彩的师生社团活动、班级主题教育活动、学生互助小组活动等，这些活动可使校园生活变得五彩缤纷，学生在参与中享受，在享受中历练，在历练中使素质得到提高。学生会因此真正体会到：学习是愉快的，学校生活是幸福的。

三、造就幸福教师，助推教师成长

如今，教师的职业幸福感普遍缺失。中国人民大学公共管理学院与人力资源研究所的调查结果显示，82.2％的教师感觉压力大，近三成教师对工作倦怠，近四成教师生存状况不佳。到底是什么原因让老师们心倦神疲，感受不到职业的幸福呢？教师的压力来自很多方面，主要有：来自课程改革的压力，社会对于教师职业过高的期待带来的压力，过度的劳动付出与现实回报之间的落差等。无休止的机械劳动、超量的工作时间、社会的不理解……这些都让教师身心疲惫。

只有幸福的教师才能培养、造就幸福的学生，只有快乐的教师才能培养快乐的学生。教师的幸福状态体现在工作中，体现在学生的成长中。工作得到肯定，付出得到回报，精神得到慰藉，自身才能获得幸福。因此，激发教师的热情，培育他们的幸福心态是助推教师成长的重要工作。许多时候，教师需要的是一份关心、一种理解、一份信任。一句温暖的话语，一个肯定的眼神，一声亲切的问候，就足以让教师感动。哪个教师过生日，学校送上领导亲自签名的生日贺卡和一个生日蛋糕；哪个教师要退休了，学校为他举办一个座谈会，送上一个小礼物，以表达对他几十年工作的肯定；哪个教师家里有了红白事，领导亲自上门帮忙慰问……这些点点滴滴的小事，都会温暖大家的心，老师们会从内心感受到：在学校工作是幸福的，当老师是幸福的！

另外，还应改变考核方式，采用利益捆绑式，实行人性化考核。以备课组、年级组为考核单位，把个人利益与集体利益结合起来，促进共同进步，也是激发教师工作热情的主要手段。

四、构建幸福课堂，实现课堂高效

教育理论与实践例8

回归生活世界的课堂文化建构

通用技术课程教学评价应把握的几个要点

新课程背景下适应高中课程发展的教学评价策略

文化透镜下上海市静安区的课程变革

儿童“关爱主题”生活课程的建构

农村中学打造教育特色的校本策略

农村中小学陪读现象的类型、成因及解决对策

立足校本教研促进学校发展

让“死”的课堂“活”起来——论教师的“表演性格”

我国中小学教师生态化资格认证体制的构建

当前学校德育实践中的四个向度——以苏州市申美公民教育实践活动为例

高中学困生“混乱-假设-转变-和谐”的心路演进

中美中学生国际理解观比较

代数课堂教学中教师的评价行为研究

基于教学效率概念辨析的有效教学

学案创编：问题及改进策略

《乡土情结》入选高中语文教材的合理性探讨

运用导读法培养学生的综合能力

践行新课程理念全面提高教育教学质量

新课程改革中教师的转变

新课程课堂教学中的困惑与对策

“导-读-赏-延”四环节现代文阅读教学

大语文教学观及其实践

十年课改路浓浓桃李情

直面课堂情境：评课的应然追求

基于“教学内容”的评课视角与范式

发掘教材特色深化教学改革——美国《Biology：TheDynamicsofLife》教材简析

高考《考试大纲》存在的问题与对策

理科新课程教学设计的规范

当代化学课程选择的方向与要求

学校建设的特与色

教师的管理智慧：根据学生违规事件的属性做出适宜的反应

将“表格考评”向“原生态考评”回归

努力实现现代教育技术与教育教学的有效整合

正己身，筑魂灵——记大同市教学能手袁振红老师——《细菌和真菌的分布》教学设计

细节无底欣赏无边——课堂观察是提升教学智慧的必经之路

合作教学：促进教师专业发展的有效途径

教育叙事研究的叙述者及其功能

从研究偏好看小学教师对新课程的实践把握——以某市教改之星的科研论文为样本

当代主要教学模式简介

开放的提问更精彩

让课堂教学回归“简约”

高中经典文学作品的生态阅读教学

追求实效——阅读教学的理性回归

追求真实、有效的数学课堂

提高生物学教学设计有效性的思考与实践

教学细节决定教学成败——名言警句对深化思想品德教育主题的作用

寓音乐审美于鉴赏教学实践中

让“尊重和爱”驻足心灵

阅读教学中情感体验的策略

“农村中小学校长、教师的培训与管理”征文启事

构建教育信息化平台促进区域教师专业成长——山西省基础教育网络教研现场会在介休市隆重召开

普通高中转型时期教师的生存状态

中国普通高中学生感知的学校环境

高中教育：“麦当劳化”式的教育

教育理论与实践例9

摘要：教育理论由教育科学理论、教育哲学理论和实践教育理论组成，它们和教育实践的关系是有所区别的。本文从它们分别与教育实践的关系出发，指出这三部分理论的研究对教育理论的发展都是非常重要的，并根据当前教育理论研究的实际，着重探讨了实践教育理论研究的问题。 关键词：教育理论 教育实践 关系

教育理论的研究一直是教育研究领域的一个热点，但人们对什么是教育理论、教育理论应包括哪些理论等基本问题却一直未有定论。本文仅从教育理论与教育实践的关系来分析教育理论研究的问题。要研究教育理论和教育实践的关系，首先得探讨教育理论的基本范畴。一般认为，理论知识有纯理论性知识和实践理论性知识之分，纯理论性知识只是解释性的知识，目的是获得理性的理解，实践理论性知识是对实践作出判断，获得理性的行动。不同的学者从不同的角度对教育理论有着不同的看法。赫斯特(Hirst)把教育理论看作是为教育探求理性原则的基础领域，是一系列相关学科实践原则的集合，教育理论应“发展”和“引导”实践。穆尔也认为教育理论不应只着眼于解释这个世界，其目的应在于指导实践，主要功能是规定性的或建议性的。而更多的人认为，教育理论也和自然科学理论寻样，有基础科学理论和应用科学理论之分，因而把教育理论分成教育科学理论和实践教育理论。布雷岑卡在此基础上，根据教育理论的发展历史和对教育活动的价值判断性，还增加了一个教育哲学理论。 教育科学理论是在纯理论的观念上对教育行动、教育目的、教育前提及其教育影响进行研究，并由此而提出相应的科学理论，其目的主要是为了获得教育行动领域的认知。它主要是陈述教育事实，并在此基础上解释教育实践发生的原因与条件。关于概念的表述一般采用描述性定义，它适用于进行事实判断。 教育哲学理论试图通过哲学的方法设计一种理论建构的途径，使实际工作者能够通过对教育的真正意义和目的的哲学理解来拓展和丰富他们的常识性思维，给教育实践提供价值和规范取向。因为教育实践包含着人类的价值需要和理想追求，所以对教育实践作哲学上的思考，沟通了经验科学和形而上学，既可把握教育实践的方向，又可寻求前进的最佳途径。正如有学者指出的那样；“如果我们不去考虑普通哲学的问题，我们就不可能批判现行的教育理论和政策，或提出新的理想和政策”。 实践教育学用以评价，并以规范性命题为主，告诉人们在某方面应该做什么、该做些什么。布列钦卡认为，“实践教育学之所以出现，是因为要它来指导教育者的教育行动”。它的语言有两个基本特征；一是纲领性定义，二为口号。实践教育理论直接指向实践，具有普遍指导意义，但任何一个实践教育理论都不只是以具体情境中的少数实践者为指导对象，因为这样的理论必定会脱离不同情境中其他实践者的需要，不具备理论的概括性和―定程度的抽象性，因而要把它和具体化的操作规则或方法区分开来。实践教育理论首先是一个理论，是为实践服务的、最有条理、资料最为丰富的思考。 应该说，教育理论的这三部分是相互联系的。布列钦卡指出，实践教育学“不仅以相关特定的教育目的和特定的教育方式为前提，而且还包括了对历史状况的价值分析”，教育科学和教育哲学为实践教育学提供了经验性知识和价值取向。实践教育学的主体由技术规范构成，这种技术规范基于由价值取向所决定的目的，基于教育科学所提供的技术假设。对于教育实践，正如卡尔(Carr)分析的，我们总是想当然地从常识的意义上来理解它，而不对常识进行哲学的探讨，因而存在着真正的教育实践和非真正的教育实践，好的教育实践和不好的教育实践。实际上，教育实践应是一门关注选择和行动的科学，它并不具有外在的相关目的性，而是受道德影响并诉诸于道德的行为，它的目的不是永恒不变的，而且随着内在追求的“善”的变化而经常变化的。 教育理论与教育实践的关系是分层的，并非所有的教育理论都和教育实践发生直接的联系。从教育科学理论的本质看，它主要集中于解释现象间的联系，认识教育现象及其本质，分析历史的和现实的实践的合理与不合理、自觉与盲目，并预测现实实践的客观发展趋势，揭示合理性实践存在和发展的条件，以指导未来教育实践由不合理趋向合理，由盲目转向自觉。同样，教育哲学理论只是侧重于追问经验现象背后的本质和本体，以深层次的不可测的理念、精神为对象，研究未来的教育和教育的未来，旨在理解人生、理解世界，并构建完美人生、完美世界的理念。由此可见，这两种教育理论都是从宏观上指导教育实践，只不过教育科学理论是对教育现象及其本质通过科学方法的分析来指导教育实践，而教育哲学理论则通过抽象的方式来指导教育实践。所以有学者认为，只有教育实践理论才直接对教育实践起指导作用，虽然它不对实践提供“手把手”的“学徒式”指导，却可以其纲领性、规范性的定义，以其隐含在概念、命题中的理性规范对实践提供直接的指导。 认清各种教育理论与教育实践的关系，将使我们能更好地分析“理论脱离实际”这个论题。在实践中，我们常常把教育理论和教育实践对立起来理解，认为所有的理论都是非实践的，所有的实践都是非理论的，从而引起一些理论主张该怎样做的争论；也使那些从事教育实践的人不得不进行反思，不得不对他们正尝试的事情进行理论化。我们通常没有认识到教育实践既可以由那些默认的、隐性的以及不能清楚表达的或常识性的理论来指导，也可由那些从学科系统研究中产生的科学理论来指导；更没有认识到教育实践具有相对的独立性，而不仅仅由教育理论来指导，因为理论总是一套普遍的信念，而实践总是在一个特定的情境下采取的行动，其作出的选择必须根据环境和特定情景的变化而不断被修正。和教育实践具有相对的独立性一样，教育理论作为一个学科体系也具有其独立性，特别是作为教育基础理论的教育科学理论和教育哲学理论，更有其自身的构建规律和严谨体系。理论知识可以借助于它本身的逻辑性，通过判断、概念、推理，从已有知识推论出一些新的知识，这些新的知识往往能作为一种独立的革新力量而作用于实践，但它们也许要到一定时间后才可能得到证实。国内外也有许多重大教育实践往往都来源于价值判断与理论认识而不是前此实践。 根据以上的分析，我们应该重新确立研究教育理论的方向。 首先，我们必须转变观念，允许教育科学理论在一定程度上脱离教育实践。从基础学科角度看，要解决的核心问题是提高教育科学的基础理论水平，因此要完善基本学科的自律机制，建立起知识共同体的学术规范。在这一过程中，可以采用一些相关学科的基本理论，遵循学科自身的内在逻辑发展演进，日益摆脱琐碎事物的制约，超越现实，敢于解释并预示未来。只有这样，才可能真正将理念触角伸向教育活动的深层与本质，才能超越反映，把握教 育实践的规律和意义，体现出对终极价值的追求精神，然后再以一种独立的革新力量作用于实践，而非总是抱怨理论脱离了实践。 其次，我们必须重点论述有关实践教育理论的发展，这和具体教育实践的关系最为密切，也是我们要真正做到“理论联系实际”的关键所在。现在，很多实践教育理论研究者都处于研究实践教育理论和其它两种教育理论之间，他们的主观出发点可能在于寻找两者之间的结合点，把理论和实践结合起来提出能够直接指导教育实践的原则。一般的研究方法是从其它学科中寻找构建教育理论的基础，结果把原应属于教育理论的基础理论变成了教育理论的理论基础，教育理论越来越成为“综合教育学”或“多学科的应用科学”，而没把理论研究的重点放在教育问题之上。可以说，这一根本出发点是错误的，结果往往造成无法顾及两头的状况；一方面不能提出能从宏观上解释教育现象和指导教育实践的更高层次的理论，另一方面也不能总结出具有普遍指导意义的实践原则。 从根本上说，学科并不能解决任何实际问题，它们各自从实践的复杂性中作出有限的抽象，但不能为任何教育实践原则提供正确的判断，两者的概念结构有着不可弥合的鸿沟。学科可以为原则提供不同的理由、依据，虽然这些理由和依据对于理论的解释来说是极为关键的，但却只是分散的、片面的、有限的理论研究，不能给任何一套实践原则提供一个令人满意的解释。我们通常简单地认为，学科可以为实践原则提供解释，进而，实践原则可以解释个别情况的教育活动。很明显，教育理论如果要为发展理性原则提供方法论，这种从学科到原则再到特殊活动的简单模式是不起作用的。虽然学科处理从复杂实践情境中抽象出来的确切现象，但并不是说把它们拼凑起来就可充分理解教育目标或教育实践的情境。它可为我们提供一些现在还不能理解的东西，却不能为实践原则的判断提供一个综合的平台。因此，任何想从其它学科的发现中得到完美的实践原则的尝试，都一定是建立在没有充分描述实践活动特征复杂性的发现之上的。运用这一先天不足的原则，只会把实践扭曲为不可自我辨析的活动。 总而言之，关于教育理论的研究，我们既要反对实证主义提出的关于构建一个唯一真理体系的假想，又要摆脱单一的实用主义价值选择取向，建立起对教育现象的多种多样、有效解释的框架。这样，教育理论研究，才能在超越对教育现象的直观领悟的同时，在更高层次上走向一种理性的整合，据此求得认识上的全新突破。

教育理论与实践例10

会展教育以其内容为对象，大致可分为会展理论教育和会展实践教育两大领域。会展理论教育的主旨是探求会展教育的“公理”，架构规范、科学的知识体系。会展实践教育是技术操作问题，以寻求解决会展实践教育中所存在问题的最佳方案，形成行之有效的经验体系。

在会展教育中，会展理论教育与会展实践教育相互作用和影响，是会展教育持续发展缺一不可的驱动力。但在实际的会展教育中，无论是会展理论教育还是会展实践教育，似乎都存在着某些问题。因而，认真研究和探讨问题形成的原因，寻求解决问题的办法，有助于认识会展理论教育与会展实践教育的关系，进而确立起会展理论教育与会展实践教育一种新的关系范式。

一、对会展理论教育的误解

对现实会展理论教育进行认真总结归纳，我们不难发现，在会展理论教育中，客观上存在3种倾向，即：政策诠释、经验总结和理论演绎。由会展理论教育倾向，可以推知会展理论教育本身存在的某些问题。

1.偏重于对政策的诠释

会展理论与会展政策是会展教育中必须关注且无法回避的两个命题，两者之间存在着多方面的联系。会展政策教育是会展理论教育中一个崭新的领域，它有助于澄清会展政策和会展实践面临的理论问题，有助于学生深刻领会国家会展业的方针政策，有助于培养学生的职业道德和行为操守。但是，在实际的会展理论教育中，往往存在着用会展政策去诠释会展理论教育的现象。诚然，目前我们的会展理论尚处于不成熟的阶段；即便如此，会展政策的诠释也不能取代对会展理论教育的教学与探求，因为二者存在着学术话语与政治话语的区别。会展理论教育中过多的政策诠释将导致两个主要问题：一是会展理论教育的政策化，偏离了会展理论教育的学术精神，不利于会展理论、会展知识的积累和完善；二是会展理论教育的口号化，用各种会展政策口号取代会展理论的学理探析，容易使会展理论教育走向庸俗化。

2.偏重于对经验的总结

会展经验是会展实践活动的归纳，蕴含着会展的实践智慧。会展教育不仅非常渴望会展经验以弥补会展实践教育的不足，而且会展经验也希望在会展教育之中得到检验和升华。但由于会展经验往往具有个体性、体验性和零散性等特点，以至于会展理论教育带有经验化、技能化的倾向。诚然，会展理论来自会展实践、来自会展经验，但从会展实践、会展经验升华为会展理论，有着复杂的理论抽象过程和精致的思维加工过程，简单地将会展理论教育视为会展经验总结，往往会导致会展理论教育的粗糙与板结，更何况许多教师的会展经验，并非来自亲身的会展实践。如此，不利于会展理论教育的深入发展和完善。

3.偏重于对其它学科理论的演绎

忽视会展理论教育的“个性”，将其它学科的理论简单地移植过来加以演绎成为会展理论，然后运用于会展理论教育之中。例如有关会展经济学的理论，可以说几乎仅仅是在“经济学”前面加上“会展”二字而已，而且这种情况并非个别现象，它广泛地存在于会展理论教育之中。虽然会展理论教育的这种行为的出发点与目的，在于希望以此使得会展理论教育迅速地成熟起来，使之系统化、科学化、规范化。但是我们应当清楚地认识到，简单的移植并不能真正解决会展理论教育中所面临的实际问题，以及完成其肩负的对会展实践教育具有实效的指导任务。

二、会展理论教育与会展实践教育关系的范式与分析

以某个会展理论教育而言，该会展理论教育是一，相对于该会展理论教育的会展实践教育也可能是多；反之，以某个会展实践教育而言，该会展实践教育是一，相对于该会展实践教育的会展理论教育却可能是多。换句话说，会展理论教育和会展实践教育是双向交织的一多关系，而不是单一会展理论教育主宰一切会展实践教育，或单一会展实践教育主宰一切会展理论教育的关系。因此，会展理论教育与会展实践教育，在会展教育中不仅是一对重要的范畴，而且对二者之间关系的不同理解，决定着会展理论教育和会展实践教育在会展教育中的基本概貌。通过对会展理论教育与会展实践教育的不断求索，我们认为在会展理论与会展实践教育中，二者之间的关系存在着4种基本范式。

1.会展理论教育高于会展实践教育

若是会展理论教育就要“讲清楚”，就要合乎逻辑，就要公开验证，即“放之四海而皆准”。若是会展实践教育就要“想周全”，就要综合考虑一切因素，博采众长，即力求事情本身的集成优化。既不能用总结会展实践教育的方式讲授会展理论，也不能用会展理论教育的方式讲授会展实践，二者应该既有分工又有互补。

关于会展理论教育与会展实践教育在会展教育中的关系，耳熟能详的是“会展理论教育高于会展实践教育”的说法。倘若仅在会展知识形态、会展理论研究的层面上来说，此话颇有一些道理。然而，一旦延伸到会展理论教育者与会展实践教育者的层面，则容易导致某些误解。

“会展理论教育高于会展实践教育”，本意是指会展理论在知识的抽象形态上高于会展实践中的经验性知识，它较多地表现为一套专业化的术语，从而与会展经验的、体验的、情绪的话语有别。尽管存在抽象程度的差异，但丝毫不意味着两者之间的隔绝。会展理论知识源自于会展实践的土壤，而不是会展理论教育者闭门造车的产物。没有会展实践的根基，只能筑起会展“主义”的乌托邦，最终陷入“为会展理论教育而教育”的清谈，其结果及其价值必然遭受怀疑。同样，这也不意味着会展理论教育者与会展实践教育者之间存在“高”与“低”的关系，事实上，二者同是会展知识的创造者，会展理论教育与会展实践教育缺一不可。

2.会展理论教育指导会展实践教育

“理论指导实践”，尤其是哲学理论，对实践有着各个层面的影响作用。但是在会展知识越来越走向具体、细化、实际的今天，我们需要弄明白的是，会展实践教育究竟需要什么样的会展理论教育的指导，反之会展理论教育又应当用何种方式去指导会展实践教育?

从应用的角度看会展教育，它有3种表现形式，即基础性会展教育、应用性会展教育和开发性会展教育。基础性会展教育和应用性会展教育是造就会展人才的奠基工程，开发性会展教育是会展理论教育与会展实践教育沟通的重要桥梁，是在各种环境变量背景中对基础会展理论教育进行的一种应用设计和实践。开发性会展教育的信度和效度，决 定了会展理论教育的指导意义和价值。没有这种媒介性、中介性的设计和开发，会展理论教育的指导只能是宏观的、理念的、务虚的，甚至是一厢情愿的，而不是会展实践教育所真切需要的、急切需要的、解决问题的指导。也许，这也正是作为会展理论教育者在研究会展理论教育时最值得深思之处。

3.会展理论教育解释会展实践教育

会展理论教育解释会展实践教育，是会展教育中又一种现存的关系范式。在会展理论教育领域存在着解释论的取向，会展教育者将注意力置于会展实践教育的诠释方面，而缺少了一种会展教育的中立性和价值理性。

会展教育的中立性体现在教育者要避免个人主观因素介入教育活动，不可用主动或权威的地位，使学生处于被支配的从属地位，从而防范教育成为阻碍追寻真理自由的工具。

会展教育的价值理性，在一定意义上是教育主体尺度与教育客体尺度的统一。会展教育的价值理性目标是力图把对会展理论教育认识转变为能够指导会展实践教育活动的观念模型。它强调会展理论教育与会展实践教育需要的一致与契合，强调会展教育实践系统对于会展理论教育系统的适应与顺从。这种适应和顺从并非适应或顺从个别的会展理论教育，而是要求适应或顺从会展实践发展与完善的整体要求。

因此，会展理论教育不仅是解释会展实践教育行为，也不仅是描述会展实践教育应该如何去操作。会展理论教育不仅要建构会展教育，而且还应当去解构会展教育。在会展教育蓬勃发展的今天，我们的会展教育及其教育者应该从书斋回归会展实践，从会展实践走向会展理论，从本国的会展教育延伸至世界会展教育。惟有如此，会展理论教育才能避免陷于自言自语的尴尬局面。

4.会展实践教育高于会展理论教育

鉴于目前会展专业毕业生走上工作岗位后不太尽如人意的现状，即操作能力、适应能力、创造效益能力较低的普遍现象，一些教师开始怀疑会展理论教育的科学性和价值，于是转而淡化会展理论教育，将会展实践教育置于会展理论教育之上，更多地强调实际操作技能的讲解和案例分析，片面地认为操作技能是最实际、最有效的会展教育，会展成功案例的思路和方法才具有广泛的指导作用。

虽然会展实践教育修正会展理论教育，但来源于实践的会展理论教育同时还要指导会展实践教育，这是确立认识事物的高度问题，是个主次关系的问题，不能颠倒。忽视会展理论教育的指导作用，过度强调案例，就无法理清思路、明确方向，最终培育出来的学生只能是模仿的、教条的。面对国际经济竞争环境，要提高会展教育的质量，在注重案例剖析的同时，最迫切的任务是要以西方会展教育理论为基础，结合我国的会展实际环境，深入实践，突破会展教育模式，研讨提炼出中国的会展理论，以会展理论教育指导会展实践求证实效的教育。

会展理论教育与会展实践教育的关系是即相互独立又相互依存的。会展理论教育可以相对于会展实践教育而独立存在，这种会展理论教育称为理想的会展理论教育。反之，会展实践教育也可以先行，它可以独立于会展理论教育而存在。会展实践教育与会展理论教育之间又并不是完全的依存与关联的关系。

三、实现会展理论教育与会展实践教育的对话

随着会展教育的发展，尤其是随着国外会展大公司和会展培训教育机构的进入所带来的新的会展教育理念、新的会展教育观点对我国会展教育的冲击，我国的会展理论教育应该主动与会展实践教育展开对话。所谓会展理论教育与会展实践教育的对话，不仅意味着相互的尊重、参与、交流与理解，而且它还是解决会展理论教育与会展实践教育之间的鸿沟，从而使会展理论教育与会展实践教育紧密结合。

相对于走向对话，实现对话才是我们的真正目的。如何实现会展理论教育与会展实践教育的对话，我们提出以下3点建议：

1.寻求会展理论教育与会展实践教育的教育共同体

“共同体”(community)的思想发端于19世纪德国哲学家F.藤尼斯，在其名著《共同体与社会》一书中，他抽象地概括出人类群体生活的两种类型――共同体社会与利益社会，其核心理念就是“分享”。走向会展理论教育与会展实践教育共同体，就是旨在树立起“学会分享”的新的会展教育精神，即会展理论教育和会展实践教育以对会展问题的关注为核心，相互分享彼此的经历和困惑，彼此的挑战与智慧。这种会展教育共同体可以确立起会展理论教育者与会展实践教育者两者之间的新型关系，在对话的前提下共同面向会展实践教育中的诸多问题，实现优势互补，合作交流，探究发现，将会展教育共同体健康、持续、规范地推进。

会展教育共同体，既是一种合作理念，同时也是一种制度形式。为此，构建会展教育共同体要求确立起相关的合作机制。首先，应当有共同的教育研究愿望，会展教育各个层面和领域的理论教育者和实践教育者在共同愿望的前提下，形成一个教育研究团队。其次，消除会展教育共同体中的组织智障，在会展理论教育者与会展实践教育者之间，重建相互尊重，相互理解、相互信任的关系，会展实践教育者不再只是会展理论教育者的对象，而是会展教育过程中的伙伴。再次，构建多层次的、全方位的教育研究合作，建立良好的分工与合作关系，团队中的每个成员，既有分工又有合作，实现分工合作相结合，在教育研究每一具体问题上体现出群体智慧。

2.走会展理论教育与会展实践教育相结合之路

在会展教育中，会展理论教育人员参与到会展的实践教育中去，与会展实践教育者一起面对现实问题，这种角色立场的趋同，使原来相互隔阂的两类人员能够达成沟通与理解，从而使会展理论教育与会展实践教育过程走向合一性。一方面实现在会展实践教育中的会展理论教育。会展理论教育不再是在脱离实际的书斋中完成，也不再是单纯的资料收集、阅读和整理，而是理论教育者在实地、现场中发现、研究和解决问题。研究过程以实践开始，在实践中进行，并以实践作为检验其效果的标准，可以说会展实践教育推动着会展理论教育的发展。另一方面实现在会展理论教育中的会展实践教育。会展实践教育不同于一般经验的实践，它要求教育者把创造的会展教育新理念、新观点、新思路付诸检验与实证。为此，要观察记录、搜集分析关于即将创造的会展教育新理念、新观点、新思路的背景、过程、行为和结果等证据，研究它的内在逻辑，升华为带有普遍意义和规律的会展理论教育，从而指导会展实践教育和会展业的可持续发展。