心理课程学习论文例1

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2014）01（b）-0242-02

十九世纪自然科学涌现了大量发现，无论是韦伯和费希纳关于心理量与物理量之间关系的发现，还是赫尔姆霍茨关于青蛙神经传导速度的发现[1]，都促进了心理学研究从思辨转向实证的进程。1879年，冯特建立的心理学实验室成为现代心理学诞生的标志，拉开了心理学科学研究的序幕。从学科性质看，心理学是一门兼具自然科学与社会科学性质的交叉学科。从近三十年的发展及趋势看，无论是探讨心理本质的理论研究，还是强调社会现实需要的应用研究，在研究方法上越来越向自然科学靠近：借助一定的仪器或工具，对各种心理现象进行实证研究，并收集研究数据，通过数据分析来验证研究假设，获得对人类心理活动的认识。方法论问题是任何学科研究的重要问题，掌握科学的研究方法、熟练运用相关的统计技术、实验技术实现研究目标，是国内外心理学专业学生培养的最基本要求，也是心理学专业学生的一个重要的能力特点。在2012年版的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》中[2]，心理学专业的核心知识领域有11项，其中与研究方法有关的包括实验心理学、心理统计及其常用软件、心理测量学、心理学研究方法等，占三分之一强。这种重视充分说明了掌握专业研究方法与技术，在心理学科的专业能力及培养中所占的地位。但是，虽然这些方法类课程是心理学科的重要基础课程，但是由于其学习难度比较大，尤其是对于那些高中学习文科的学生来说，心理上的惧怕及学不好的自我暗示极大地挫伤了他们学习的积极性与学习效果。因此，如何优化教学内容、教学方法，提高学生学习积极性，提升教学效率，是心理学科本科教学研究的重要内容。

1 当前心理学方法类课程教学中的问题

心理学专业的学生对方法类课程往往存在一种矛盾的心理：认识上高度认可研究方法类课程都是非常重要的课程，都应当学好；行为上又因为感到高难度而惧怕和逃避。这在任何类型的心理学院、系、专业中都普遍存在，其原因除了受课程本身的内容与性质的限制外，也与当前方法类课程在教学时存在的一些问题有关。这些问题主要集中在以下几个方面。

1.1 理论学习与实践应用之间存在断裂

国内心理学专业发展的早期，实验心理学、心理统计等方法课程的教学内容以理论介绍为主，随着教学条件的提升及专业发展的需要，现在普遍增设了诸如SPSS统计软件的应用、实验设计与编程、认知神经技术的应用等课程，但在教学安排上理论课程与这些应用课程之间并没有有机结合在一起，导致教学效果不好。

1.2 技能性课程与实际研究之间存在断裂

方法类课程如心理统计、心理测量及其技能性课程往往都开设在前两个学年，学生在学习这些课程时，心理学的专业素养还比较低，接触的专业研究比较少，大部分学生对方法的理解与应用往往局限在教材提供的例题上，颇有隔靴搔痒之嫌。学生即使掌握了方法的应用条件与特点，掌握了工具与仪器的基本操作，但遇到具体的研究时，仍然不知道如何实现。

1.3 技能应用类课程缺乏合适的教材

目前有关统计软件、实验软件应用的教材或书籍，在内容上更多偏向于介绍工具的菜单应用，强调的是操作指导[3]，缺少与完整的心理学研究相对应的方法介绍，如实验研究如何统计分析、调查研究如何统计分析等，导致学生在面对自己的研究时，无从下手。不利于培养学生利用工具实现个人研究的能力，因此特别需要具有针对性的应用类教材。

2 心理学研究方法类课程的优化改革

结合当前心理学专业本科教育的现状，上述心理学科方法类课程教学中存在的问题，既有师资力量配置方面的原因，也有教学内容与教学方法方面的原因，若要改善和提升，可以从以下几个方面着手：

2.1 建设教学团队，加强教学研究

优秀的教学团队是提高教学效果，促进教学发展，提升教学水平的基本前提[4-5]。心理学研究方法类课程，在内容上有着明显的递进性关系，比如在学习实验心理学之前需要掌握心理统计的相关知识，才能够对实验结果进行统计分析；但这些课程之间又是相互渗透的关系，在学习心理统计的时候，如果对心理学的实验设计、各类研究不了解的话，则统计的学习就变得形而上。其实这也是方法课程学习让学生感到难且枯燥的原因，也是造成理论学习与实践应用相割裂的原因。因此，将教授方法课程的教师组建成为一个教学团队，开展教学讨论与研究，处理好不同课程之间的逻辑顺序与相互渗透，在讲授内容、讲解深度、学生能力素质培养等方面，对各课程教学进行明确的界定，避免不同课程重复讲授的浪费或出现知识点缺漏，全面培养学生的研究能力。

2.2 优化课程体系，整合教学内容

心理学方法类课程一般由理论课程和实操课程构成，如实验心理学与实验课、实验设计与编程、心理统计与SPSS应用、心理测量与问卷编制与应用等都构成一个个相对完整的知识链条。这些实操课程的开设是随着心理学科的发展而慢慢开出的，每一门课程的开出都使学生的知识获得由自学式的零散、模糊、杂乱，变得系统、清晰、准确而高效率，极大地提升了学生的专业研究能力。在总学分有限的条件下，尽可能统筹理论课程与实操课程，根据学生培养与发展的需要以及师资力量条件，多开设高水平实用性的实操课程，才能将培养创新应用型人才的目标落到实处。

在课程体系优化与教学内容整合中，需要注意两个方面的内容。

（1）理论与实操的平衡。由于实操课程可以快速地让学生掌握研究工具、研究方法，提高研究能力，在课程设置时易出现“重实操、轻理论”的现象，认为理论课学不学没关系，掌握了研究工具的使用就可以了。但实际上，理论是应用的前提和基础，如果不以理论为指导，工具的应用就会出现问题。例如在统计学习中过于强调SPSS统计软件的掌握，忽视统计思想的指导作用，就会出现用错统计方法、无法解释结果、甚至提取错误的统计结果的现象。

（2）理论与实操的联系。无论是理论课程还是实操课程，作为一门独立的课程往往注重知识体系的完整性与系统性，因此同一范畴的理论与实操课程在内容上往往有重复的地方，如果不对教学内容进行有机整合，就会使教学出现冗余或缺漏。例如，实验心理学学习中，理论课布置了实验设计的作业，而实验操作、实验设计课也布置了类似的作业。如果把这些科目的作业有机地整合在一起，完成从理论构想、实验设计、实验操作到数据收集与统计分析的全过程，实实在在地将作业变成一个有价值和意义的研究，既激发了学生的研究兴趣，也可以让学生体验研究的成就感。实践中已经有学生将实验课、测量课的作业进一步优化，成为自己毕业论文的内容，并公开发表[6]。

2.3 改善教学方法，提升教学效果

任何学科开设方法类课程的根本目的，都是为了培养学生从事专业研究的能力。无论是理论课程还是实操课程，如果不以此根本目的为指导，都会沦为“为了教而教”，不是枯燥的理论说教就是枯燥的技术操作，让学生无法领会课程学习的意义与价值，也就无法激发学生的学习兴趣。心理学专业学生研究能力的培养包括了文献阅读、问题分析（提出假设）、研究设计、工具选择（实验编程）、数据收集、统计分析、撰写文章等一系列技术模块，这些内容渗透于所有方法类课程的学习中，如果教师能够改变传统的教学方法，寓理论于应用，则可有效提升教学效果。

（1）将文献阅读与问题分析融合于理论课程的学习中。在理论课程的学习过程中，指导学生进行主题论文阅读，在专业研究论文中找到理论学习内容的应用，一方面可以让学生了解专业研究思路与流程，另一方面也深化了对理论的理解，促进思考。笔者在《心理统计》的授课过程中就尝试了这种办法。经过两届学生、每届2-3轮阅读的试验，发现通过论文阅读可以有效提升学生对心理学专业研究的认识，深化了对心理统计专业地位的认可，一些学生由此找到了自己的研究兴趣与方向，更加积极地投入到课题研究中去。

（2）采用基于问题的教学，将专业研究融合于技能课程的学习中。无论是统计软件的学习，还是实验编程与实验仪器的使用，教学过程中在介绍完最基本的操作之后，以完成研究任务为载体，让学生进行“基于问题的学习” [7]，掌握工具与仪器的使用。例如，SPSS教学可以从一个具体研究的数据分析为线索来介绍软件功能；实验编程软件的学习以完成不同的实验设计为目的进行教学和学习，尤其是让学生把当前的学习与其他理论或实操课程中的研究结合在一起，不是去完成教材上的例题，而是去完成自己的研究课题，学习效果可想而知。

（3）组建学生学习小组，合理利用竞争与合作。团队合作是现代人必须具备的优良品质，在科学研究中也非常注重科学团队的建设。方法类课程的学习中组建稳定的学习小组，共同完成学习任务，既有利于知识与技能的学习，又培养了科研品质。

总之，随着心理学科的发展，尤其是现代科学技术的发展，新的数据分析技术与实验技术不断涌现，在不断提升心理学研究水平的同时，也为心理学的教学带来了挑战。将心理研究的新技术新发展及时纳入到教学体系中，是心理学科方法论教学的重要任务，其实现有赖于不断的教学改革与优化。

参考文献

[1] 黄希庭.心理学导论[M].2版，北京：人民教育出版社，2007.

[2] 中华人民共和国教育部高等教育司.普通高等学校本科专业目录和专业介绍[M].北京：高等教育出版社，2012.

[3] 张奇. SPSS for WINDOWS在心理学与教育学中的应用[M].北京：北京大学出版社，2011.

[4] 王正斌，汪涛.高校教学团队的内涵及其建设策略探讨――西北大学教学团队建设的探索与思考[J].中国大学教学，2011（3）： 75-78.

心理课程学习论文例2

教育是人类社会生活的重要组成部分，课程是教育永恒的经典课题。我们都在使用着“课程”这一概念，但每个人对它的理解各不相同，处在新一轮国家基础教育课程改革的大背景下，我们有必要对课程作进一步的剖析和认识，形成基本的共识，规范和提升我们的课程实践和课程行为。

一、课程涵义的理解

在中国，“课程”一词最早出现在唐朝。唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃得依法制也。”这是“课程”一词在汉语文献中的最早显露。宋朝的朱熹在《朱子全书·记学》中亦提及“课程”，如“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等。朱熹的“课程”含有学习的范围、进程、计划的程式之义。

在西方，最早提出“课程”一词的是英国著名哲学家、教育家斯宾塞(H．Spencer)。1859年斯宾塞发表著名文章《什么知识最有价值》《What Knowledge is of most worth》，文中提出了“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容舯系统纽织”。西方课程(curriculum)源于拉丁语“currere”。“currere”是一动词，意为“跑”，“curriculum”则是一名词，意指“跑道”(race-course)，根据这个词源，西方常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称“学程”。

实际上，课程理论和流派很多，即使同一理论渊源和思潮的学者，对课程定义的理解也不尽相同，可以说，有一个课程专家就有一种课程定义。综观多种多样的课程定义，大致可分为三类。

(一)课程作为学科

这是使用最普遍，也是最常识化的课程定义。谈到课程必然要谈到语文、数学、外语、音乐、美术等某门学科，课程就是学科，学科就是课程。《中国大百科全书·教育》中对课程这样定义：课程是指所有学科(教学科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。

这种课程定义片面强调了课程内容，把课程内容局限于源自文化遗产的学科知识，对学习者的经验重视不够。

(二)课程作为目标和计划

这种课程定义把课程看做教学过程要达到的目标、教学的预期效果或教学的预先计划。如课程论专家塔巴(H．Taba)认为，课程是“学习的计划”，奥利沃(P．Oliva)认为，课程是“一组行为目标”，约翰逊(M．Johnson)认为，课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”，等等。

在我国学校教育中，长期流行、影响最大的课程术语就是“教学计划”和“教学大纲”，两者几乎涉及学校教育制度中关于教育教学的方方面面，对课程设置、课程内容、课程实施及课程管理等进行规定，提出了要求。

这种课程定义把课程视为教学之前或教育情境之外的东西，把课程目标与课程过程、手段截然分开，并且强调了前者，完全忽视了对学生的学习过程和学习结果的关注，忽视了学生发展、创造空间的营建，忽视了学习者活生生的现实经验。

(三)课程作为学习者的经验和体验

这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验和体验。如美国著名课程论专家卡斯威尔和坎贝尔认为，“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验。”另一课程论专家认为，“课程是学习者在学校指导下的一切经验。”最近的课程理论还非常强调学生自发获得的经验或体验的重要性。

这种课程定义重视了学生的直接经验，消除了课程中“见物不见人”的现象，消解了目标与手段、内容与过程的二元对立。但有些持这种定义的学者有些忽略系统知识在儿童发展中的意义。

新一轮基础教育课程改革在纲要中首次明确提出了我国基础教育新课程的培养目标，赋予课程以灵魂和核心，并提出了课程改革的具体目标，涉及课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理六个课程领域和范围，因此我们应积极重建我们的课程概念，这是整个基础教育的重大变革。

——我们的课程概念应是一种以培养目标为灵魂和核心的课程概念。

——我们需要一种将课程设计与课程实施、教学过程与学习过程统一起来的大课程概念。

——我们需要一种一元与多元、同一与多样、集中与分享相结合的课程认识。

——我们需要一种将课程的一般与个别、抽象与具体、共性与个性统一起来的活生生、动态变化的课程概念。

总之，我们应建立一种广义的课程概念，一种权利分享的课程概念，一种非预设的动态生成的课程概念。只有在这样的课程概念的指导下，我们才能全面深刻地认识和理解新课程的理念与策略，更好地实施和推进新课程。

二、课程理

论的概述

课程理论是关于课程认识的知识及其体系。尽管课程思想源远流长，但课程作为一个独立研究领域从教育中分离出来却在20世纪初。据美国著名教育史学家克雷明教授研究认为，课程领域崛起于20世纪“进步时期”初年，“随着进步时期教育者专业培训的迅速增长，有关课程编制的文献日益增长，发展为一个独特的研究领域实体……”一般认为1918年博比特出版《课程》(The Curriculum)一书，标志着课程成为了一个独特研究领域。课程理论的迅速发展，形成了多种课程流派。对我国有较大影响的是理性主义的课程理论、经验主义的课程理论和建构主义的课程理论。

(一)理性主义的课程理论

理性主义的课程理论，也是一种知识中心的课程理论。它重视人类文化的传递，强调知识的意义和价值及分科进行教学与训练，在教育思想史中具有恒久的生命力。

1．“知识中心”的课程理念

理性主义的课程理论持知识中心的课程观念，认为知识的获得过程即真理的发现过程。因为真理是永恒的，所以知识也是恒久不变的，具有全真、全善、全美的特质和永恒的价值。知识体现了文化的共同性，是文化的核心。

要素主义教育的杰出代表、美国教育家威廉·C·巴格莱认为，知识有两种价值，即工具价值与背景价值：“知识可以作为背景，同时也可以作为工具，它的价值可以是解释的，也可以是功利的。”他认为前者能满足学习者当前的需要，解决学习者当前面临的问题，而后者则能对人的意识和行为产生深刻、持久和广泛的影响。

理性主义的课程理论，强调以普遍的、稳固的、基本的人类知识为课程的中心，强调重视“文化上各种各样的最好的东西，即共同的、不变的文化‘要素’”在教育中的地位和作用。

2．“学科中心”的课程思想

理性主义的课程观坚持按照科目分类设置课程，按照知识的逻辑顺序来组织课程。如我国先秦时期的“六艺” (礼、乐、射、御、书、数)，古希腊的“七种自由艺术”(文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐)，都体现了该课程思想。

在当性主义的课程理论中，钟启泉教授把“学科中心”的内涵和特点概括为“学问化”、“专门化”和“结构化”三个显著的特点。

学问化是指课程内容的知识必须是学问化的知识，只有学问化的知识才是适宜教与学的，以儿童兴趣、生活经验等为依据的知识不应纳入课程内容。专门化是指课程设置和课程结构中，学科应以独立的、专门的、体系化的面貌出现，课程内容不应打破学科界线，即强调课程的分科设置。结构化是指知识的组织和教学要强调“知识的结构化”与“结构化的知识”。通过形成和掌握结构化的知识，把握事实和材料的意义和逻辑。

3．“教师中心”的接受教学论

理性主义的课程理论要求一种以教师为中心的教学。师者，传道授业解惑也。教师是文化的传播者，知识的传授者，道德的训练者，具有一种“中心”或“核心”的地位，是教学的主宰者和控制者。与之相对，学生成了被动接受者。在这里，提倡的是建立教师的“权威主义”，教师与学生是权威和服从的关系；教学要有严肃性、计划性，有严格的标准和要求，学生的兴趣需要“必须经过教师的熟练技巧加以改造”；要通过系统的、严格的、循序渐进的训练，使学生掌握基本知识和基本技能，形成“群体的经验”和“成人的责任感”。

(二)经验主义的课程理论

经验主义的课程理论是20世纪初对传统课程理论进行批判的基础上形成的，它标志着课程理论从近代到现代的转变，代表人物是美国著名的哲学家、教育家杜威，他对课程领域的贡献是空前的。

1．“经验为基础”的课程理念

经验主义的课程理沦强调“以经验为基础”的课程理念。杜威的经验概念包含两层意思：一是经验的事物，二是经验的过程。经验是有机体与环境、人与自然之间的相互作用。

以“经验”为基础，杜威提出了他的课程哲学的四个基本命题。

——“教育即经验的不断改造或重组”

——“教育即生长”

——“教育即生活”

——“教育是一个社会的过程”

以“经验”为基础的课程哲学，使我们对教育和课程的认识扩展到了整体的、动态的、主观的、将来的(未来新创造的)领域和世界，将间接经验和直接经验、群体经验和个体经验等整合统—于学校职能中。

2．“儿童为中心”的课程设计

——般认为，儿童、社会、文化(知识)是课程开发的三个基本向度。经验主义的课程理论真正重视了儿童的价值，杜威坚决主张不成熟的儿童是教育过程的基本因素，儿童的不成熟恰恰是他不断生长的条件。因此，课程设计与开发应坚持以儿童为中心，将社会、知识统一在课程的开发与实践中。

杜威提出了课程编制所要解决的四个问题：

——怎样才能使学校与家庭社区的生活关系密切?

——怎样使历史、文学、科学教材对儿童生活本身有真正的价值?

——如何使读、写、算等学科的教学在儿童平时经验的基础上进行，并与其他学科内容有机联系起来，从而使学生产生兴趣?

——如何适当地注意个别儿童的需要和能力?

由此可见，课程改造的思路以儿童的兴趣、活动、生活和生长为中心，把课程设计和开发的“社会”、“知识”的向度和基点整合起来。

3．“实践活动为中心”的教学论

杜威指出，“学校科目互相联系的中心点，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是学生本身的社会活动。”经验主义的课程理论就试图通过“活动性作业”实现儿童与社会、儿童与知识之间的沟通。

这种活动性作业可分为不同水平的三个阶段：

第一阶段(4—8岁)，“做中学”。儿童主要从事直接的、外向的、社会的活动，学习怎么样做、且立即应用。

第二阶段(8．9—11．12岁)主要形成读、写、算、操作等能力。在学习中有意识地注意做事的正确方式、获得结果的方法。

第三阶段(12岁以后)，学习以分科形式展开的课程，掌握有组织的、系统性理论性的科学知识、规律和理论，学习科学的思维方法。

以杜威为代表的经验主义课程理论，坚持教育与课程的出发点是儿童及其活动，尊重儿童、解放儿童，让儿童成为学习活动的主人，充分发展其天性与个性。希望通过实践性活动来整合儿童、社会和知识，是一种“实践理性”的课程理论。

(三)建构主义的课程理论

这是目前成为热点和时尚的课程理论。建构主义有许多流派，其中认知建构主义与社会建构主义对教育产生了重要影响。

1．“知识建构”的教育和课程理念

——“知识建构”是指知识是不能简单地进行传授的，必须通过学生已有的经验、方式和信念，在与知识之间的互动中，以积极主动的建构方式获得。

学生获得知识的过程，是意义发现的过程、意义赋予的过程，也是意义创造的过程。

——“知识建构”过程实际上是学生的认知结构与认知策略、经验方式与情感态度发生积极变化的过程，是一种发展和提高的过程。

——“知识建构”的主体是学生，是主动的、能动的、积极的知识建构者，决非知识的被动接受者。因此，教师要转变角色意识，成为学生学习的辅导者、合作者，学生应成为主动的探索者和自我管理者。

——教育教学是一种以“知识建构”为核心，为之创设良好环境与支撑的过程。课程实施与设

计主要是为学生进行“知识建构”创造“情境性”和“协作性”的互动环境，推动学生在“知识建构”中获得发展。

2．创设“学习环境”的教学设计思想

建构主义认为，课程与教学设计的主要任务是为学生的主动学习和知识建构创设一种真实而复杂的学习环境。

建构主义所指的“学习环境”，包括传统意义上的教学四要素“教师”、“学生”、“教材”和“媒体”，在此基础上，增加了三种新要素：

(1)情境。建构主义所说的学习环境特指一种真实而复杂的问题情境，并要求把学习任务全部置于情境中。

(2)协作。建构主义特别强调特定情境中学习活动的交往性、合作性、互，合作中的交流、沟通、讨论等群体互动对知识建构的意义与价值，希望通过社会交往在更高层次上促进个体的经验、方式与信念的内化和提升。

(3)资源。建构主义对资源的理解是多维的：一是将传统意义上的教学资源作为一种学习资源提供学生共享；二是将教师与教师提供的指导与帮助视作一种学习资源；三是将学习环境中的特定问题情境和合作性学习作为重要的学习资源；四是将与学生个体相对的学生群体作为一种学习资源；五是重视学习资源知识表现方式的多样化，认为进入学习环境，支撑学习活动的所有因素、事物、人物等都是学习资源。

3．倡导“主动学习”的教学策略

以学生为中心、以学习活动为中心、以学生主动的知识建构为中心是建构主义教学策略的核心思想。建构主义的教学策略强调四个基本环节，每个环节都充分体现主动学习的要求：

(1)情境创设。通过特定的情境，激活学生的问题意识，形成学习任务，展开学习活动；通过特定的情境，使问题与学生的经验产生联系，“同化与顺应”新知识，改组或重建认知结构，这是学生主动学习的启动环节。

(2)自主探索。学生自主探索解决问题的思路、途径和方法，是主动学习的实质性的环节。学生的主要任务是：形成解决问题的“知识清单”确定搜集信息的途径和方法搜集、分析和处理所需的信息解决问题，完成学习任务。

心理课程学习论文例3

关键词 ：大学生 课程学习 动力模型 学习者中心

一、问题提出

大学生学习动力不足是一个长期普遍存在的高等教育难题（Pintrich，1990），从精英教育走入进入大众教育阶段，虽然我国非常重视高等教育软硬件条件投入与改善，但大学生学习动力不足问题的解决成效并不如人意，特别是对贯穿大学学习过程的课程学习动力更是明显不足。大学为学生提供优良的软硬件平台和环境，但能否成才还是取决于学生自身的学习动力（郑庆柱，2007），学习动力水平的高低决定了大学生培养水平与质量，从高等学校教育实际看，课程学习依然是大学人才培养的主要途径，因而，大学生课程学习动力提升显得尤为突出和重要。

文献研究发现，学生信念和学习目标是影响学习动力关键的因素（高毅红，2001），因此，教师需要通过积极地的引导和要求，培养与强化大学生积极的课程学习态度和信念（Skinner and Belmont，1993），同时，在课程教学过程中，教师应面向课程学习过程建立有效的教学模式，通过适当的学习指导，引导学生通过有效的途径将课程理论学习与技能实践有机联系（余健星，2013），推进学生系统学习观点形成（郑秀英，2013），使课程教学过程“主角”由教师转回学生，充分调动和发挥学生课程学习的积极性、主动性和创造性。同时，归因是影响学生动力的主要因素，不同心理认知会影响学习目标的选择，进而影响课程学习动力的产生，因此，加强大学生学习心理研究，不仅可以提高大学生心理健康水平，对促进大学生学习动力提升与全面发展亦具有重要作用（李宝富，2006）。

秦绍德（2009）指出，中国的大学把大学的本质和根本使命忘却了，集中表现为在人本教育原则的偏离与学生学习主体地位的缺乏。本文基于“学习者中心”视角，借鉴融合多个学科理论和研究成果，分析大学生课程学习动力的影响因素和动力形成机理，构建大学生课程学习动力模型，为“学习者为中心”大学生课程学习动力提升理论研究与实践做理论准备。

二、大学生课程学习动力理论分析

学习动力提升本质上是一个激励问题。几十年以来，学界对激励问题进行了大量研究，提出了需要内容理论与需要过程理论两大类激励理论，其中，需要内容理论主要研究影响个体行为的需要诱因，代表性的理论是Elliot的成就目标理论；过程激励理论则侧重于研究影响个体行为选择的心理过程，代表性的理论是Vroom的期望理论。成就目标理论（Elliot，1997），认为个体为了满足某一特定需要，会制定相应的目标，不同的目标会产生不同的动力水平。Mitchell（1997）研究发现，期望理论在工作设定下，对于工作努力和职业选择的预测十分重要且有实际意义，基于期望理论，Vroom提出了动机作用模式图。

一般而言，对于成就目标分类，课程学习目标可以分为掌握型目标[学生主要聚焦于学习课程知识，掌握任务，通过努力培养新的技能和能力。]、成绩——接近目标[个体关心的是如何超过其他人并获得能力胜任的评价。]、成绩——回避型目标[个体关心的是避免失败和能力不胜任的评价。]三类。Eccle（1983）在成就动力期望—价值模型中表示，学生期望值（与成功有关的信念）和任务效价（任务的重要性）直接影响与大学生成就相关的行为，如：学习绩效，坚持程度，成就任务选择。并且明确指出学生期望值和任务效价影响学生所选择的任务目标影响。Smith和Delahaye（2002）认为学习系统包括四个主要变量：过程（教学方法）、内容（知识和技能）、老师和学生。有效的学习系统设计，需要结合多种理论，合理设计过程、内容、学生和教师四个变量，才能达到提高学习动力的目的。同时，学习系统不能离开其所处环境单独运作，脱离了环境背景的学习系统，缺乏学对生的行为选择和决断能力的条件的解释。合理的课程学习环境能够影响学生的成就目标选择，能使学生形成掌握型目标（倾向于获取知识和能力）的取向，同时可以激励学生更加努力或者集中注意力去实现努力型的学习目标，进而培养学生参与课程学习的积极性（Ames，1992），课程学习环境主要由课程学习任务、主动性、评价和反馈构成。Pintrich（1994）强调课程学习环境的特征直接影响学生内在动力，课程学习动力会产生相应的学习动力行为。Pintrich构建的大学生课程学习动力模型由三部分组成，课程学习环境特征的相关性因素（表示学习系统中内容和过程相关因素）、学生内在动力（学生课程学习动力、信念、情感）和学生学习动力行为（选择行为，坚持行为，自我控制行为等）。Stipek（1996）的教师行为（教学设计和教学实践）模型对Ames模型中课程学习环境因素设定做了补充。Stipek认为教师因素作为学习系统不可缺少的因素对课程学习环境有决定作用，它与课程环境结构因素一起决定课程学习环境，教师合理的课程教学模型能养成学生积极的成就信念，从而树立学生掌握型目标取向，提高课程学习强度，课程学习参与度，努力程度，坚持程度，教师合理设计的课程教学方法主要包括三个内容：（1）任务；（2）标准，成功，评价，奖励；（3）老师针对不同的学生所采取措施。

在学习系统中，学生个人因素也非常重要，由于个人特征因素不同，学生在选定目标之后所产生的学习动力也会有不同，学生个人因素直接影响学习动力产生的行为。Campbell（1988）发现，影响个人表现的学生个体间差异的主要因素包括：能力、对任务和目标的理解（角色感知）、表现选择、努力水平、坚持程度等六个方面。

将学习系统研究融入期望理论框架，可以形成大学生课程学习动力研究的基本框架。

三、大学生课程学习动力模型

在大学生课程学习动力模型中，最初始的因素是宏观环境，包含了社会性宏观因素的因素，如：家庭，学校系统和环境，社区，国家等，这些都会影响课程学习环境。课程学习环境由课程学习的五个结构因素和教师因素决定（任务技能多样性，任务同一性性，任务的重要性，自主性，评价与反馈），并且课程学习环境直接影响模型中两个变量：（1）课程学习目标选择，根据成就目标理论，包括三种目标：掌握目标（学习和任务），成绩—接近目标（获得能力胜任的评价），成绩—回避目标（避免能力不胜任的评价）；（2）成就目标所产生的学生的课程学习动力或意志力（努力，坚持力，自我调节能力）。当学生受到课堂环境的影响时，模型所表现学生课程学习动力产生的一般过程是：学生选择去追求自己最初的合理目标，并且这些目标会影响学生的意志力（即动力，整个模型的核心）；与目标相关的意志力的要求对于目标的选择实际上存在有相互的影响。学生的意志力（努力的使用，坚持）行为会导致目标的实现，目标的实现又会产生相应的不同的结果（如：胜任感，满意）。根据所假设的模型，学生的意志力行为和目标取向还受到学生期望值和课程学习目标效价的共同调节作用。学生的个人因素，如：能力，角色感知，学习风格，知识和技能，也能调节学生的意志力和意志力行为的产生。意志力（动力）行为通过目标的实现产生结果后，学生会对所得的结果进行一个因果的研究并将这些结果产生的原因一般归结为这些方面：能力，努力，任务难度，运气。归因的结论将影响学生未来的目标选择，意志力，未来期望和其他的行为。虽然由于动力问题的内生复杂性，在这些变量之间还有可能存在一些潜在的相互关系，但是现有的这个模型已经很好地包括了上述的主要关系。

本文建立的大学生课程学习动力模型，相较同领域内的其他模型更为完整，模型中变量之间的关系通过理论和研究支持得以验证。但在模型中仍存在三个问题需要进行进一步实证研究。

第一，根据Ames的学生成就动力模型，以及对其他相关研究分析，课程学习环境对于目标选择和课程学习动力均有影响。而目标选择是产生动力直接因素之一，所以提出问题：课程学习环境是直接影响课程学习动力，还是通过目标选择进一步影响动力。据此，做出假设：

1a.课程学习环境直接影响课程学习动力

1b.课程学习环境通过影响目标选择，进一步影响课程学习动力

1c.课程学习环境的决定因素中，部分直接影响课程学习动力，部分通过目标选择影响学习动力

第二，根据Vroom的期望理论，期望值和效价共同决定了力量的大小，但期望值和效价同样是目标选择的先决条件，所以提出问题：学生期望值和效价是直接影响课程学习动力，还是通过目标选择来影响学生的课程学习动力。据此，做出假设：

2a.期望值和效价直接影响课程学习动力

2b.期望值和效价响目标选择，进一步影响课程学习动力

第三，在对结果归因的讨论中，我们提到归因会影响学生的课程目标选择，课程学习动力和对下一次能否成功的期望值。所以提出问题：归因是直接影响课程学习动力，还是通过影响期望值从而影响整个过程进而影响动力。据此，做出假设：

3a.归因直接影响课程学习动力

3b.归因影响学生期望值，进一步影响学习动力

上述问题，可通过进一步的实证研究进行验证，从而将大学生课程学习模型中的最终的关系确定。

四、课程学习动力模型的意义和未来研究方向

学习动力是实现终身学习的必备条件，也直接关系到学生当下的学业成败及今后的生存发展。当前我国高校大学生不愿意学习、不爱学习、不善学习、不会学习等不足现象还颇具普遍性，所以贺武华教授在“以学习者为中心”一文中提出了大学生学习力培养三部曲：“还教于学”、“还学于生”、“还生于人”。而本文中的模型很好的对应了这三个要求，明确了以学习者为中心的视角。一方面，本模型的视角及心理研究全部基于学习者（学生），达到了研究提出建议，高校全部以学习者为主体；另一方面，学习是贯穿整个模型的设定的大前提，能为以学习为本的学习者提供合理的有借鉴意义的建议；其次，本动力模型的研究对象，全部基于人的主体性地位，强调人的行为和心理活动，为学生学习中人的主体性奠定基础。本模型很好地达到了以学习者为中心的目的。

大学生学习动力问题是被广泛讨论和研究的问题。但通过建立模型研究大学生的学习动力，在国内的教育范围之内还属于少数。本文所建立的学习动力模型，借鉴国外早期对于学习动力研究的模型和理论，目的在于提高我们对学生动力的理解，其最主要的结构特征意义如下：（1）模型建立中运用了学习系统观点，将过程、内容、学生、老师四个系统变量放入模型中；（2）综合了各学科之间的具有较高相关性的知识，包括教育学，心理学，管理学研究等方面；（3）借鉴了外国早期的动力模型，动力提升模型的理论和研究来设定文中的主要变量；（4）以期望理论为基础，并将激励理论，归因理论等理论作为文章中各变量之间关系形成的理论基础，并通过相关文献和研究加以证明；（5）模型具有完整性，文章强调多种目标和目标实现概率与学习动力之间的关系，并且模型设计并不同于一般的理论研究终止于行为的讨论对动力产生的原因进行了归因。本文模型构建的结构性意义，对于相关研究中需要构建动力模型或者运用动力学观点，具有很强的借鉴性。

除此之外，该模型还具有其内在的对于管理者和动力研究者的实际意义。（1）模型可作为解释和判断学生动力的基础。如：可根据模型中的影响大学生意志力的变量，发现造成大学生没有努力或缺少坚持力的原因。根据模型，造成该影响的原因一般有：课堂环境强调的目标与学生追求的成就目标的不对称性；学生因素（缺乏能力，感知欠缺，学习环境和学习风格不相符）使其达不到应有的努力程度；较低的成就和结果期望；归因方向错误，导致对本身错误的认识等；（2）发现问题后，老师和同学可以根据模型对应的各个方面原因，来执行激励计划或做出改变，以达到解决问题最终提升动力的目的。

模型之中当然还存在较多的不足，这些也是未来研究的发展和研究的方向。模型之中三个关系的问题，结合国内的实际情况，通过实证研究，可以进一步将模型的最终形式确定下来。采取动力模型的方式来研究大学生动力问题，直观且简洁，理论意义与实际意义并重，不失为研究管理学个体动力的绝佳方法。对于文中问题，望后者能进一步研究。

参考文献

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心理课程学习论文例4

语文学习心理过程的“负反馈”环路，先以言语表达，通过外化作用使学习者初步掌握所学知识，然后以思维操作内化所学知识，再以知识刺激强化所学知识，再次回到言语表达。也就是从目标开始，最终回归到目标，但两次目标所呈现的内涵不同，前者是让学习者明确所要学习的目标，促成动机;后者是以知识的掌握和理解回归到目标，实现内化。

因此我们认为语文学习实践系统是闭合性与开放性辩证统一的有机系统。闭合性是指教学过程中教学目标的确定、实施与达成的一致性。有时候是在闭合的系统内进行教学目标变换为学习结果的教学引导，而在开放性系统中形成学习的心理过程。开放性指的是学习者的心理结构在外部环境和其他教育因素的影响下而发生变化的必然性。下面本人就以一次具体的教学案例简单分析“负反馈”理论与语文课堂教学的关系。

教学案例分析（针对少数民族地区双语类汉语教学，我从一节讲解练习本上的阅读题课引发思考）。

课情简介：

学情：该班级有学生44名，其中男生20名，女生24名。（全部为藏族学生）男生基本很少发言，上课时，思维不是特别活跃;女生发言较为积极，思维积极，但不能抓住主题展开讨论。

授课情况：课前我对学习任务进行了安排，上课检查时学生学习任务完成情况良好。授课时，学生回答问题积极，男生也抢着回答，而且全部是标准答案。针对这种反常情况，于是我又当堂安排学习任务，引导讨论，结果好多学生闭口不言。

反思：很明显，学生出现两种不同情况的原因是，预习了的习题明显抄了答案。

和学生谈心，结果很多学生反映他们怕说错，怕同学笑话。

通过总结，我得出了，我班学生阅读课学习的现状和问题。

1.中学生表现欲很强，希望得到同学和老师的欣赏，但同时又自尊心很强，怕被同学和老师瞧不起。因此，他们不敢轻易发言，只有十足的把握才想表现自己。

2.唯书、唯师现象严重，在学习上没有自信心。

3.缺乏进取精神，挫败感很强，

4.内心较为孤独，缺乏同学之间的信任感，协作意识淡化。

5.个别学生内心孤僻，很自私，没有集体意识。

针对这一情况我对以后的授课做出以下调整：

1.讲解时尽量深入浅出，联系生活实际，让学生感到学习其实是一件轻松愉快的事。

2.鼓励学生在课堂上发表言论、回答问题，要求不能按照标准答案叙说，必须有自己的理解表述，即使说错也进行表扬，然后设法进行纠正，帮助他们树立学习的自信心。

3.针对某一学习任务，安排学生协作完成，要求必须全员参与，让他们意识到自己是班级的一分子，时刻感到班级学习生活的温馨，增强班级和集体荣誉感。结果起初很难实施，坚持了一段时间，班级学情有所好转。

用“负反馈”理论分析此案例我得出：

1.“负反馈”理论对实现语文课堂高效教学具有理论指导意义。其理论体现了学习者和所学内容是主客一体的关系，要求学习者走进文本、走出文本、走进自己。在具体的教学活动中表现为教师与学生、学生与学生、学生与文本、教师与文本的“对话”活动过程。如在此案例中，针对练习题的讲解过程中，教师只是为了讲练习而授课，学生为了做练习而学习，从而才导致教师在布置作业，学生在预习中并没有注重学习的知识内容，一味地只为练习而练习，一定程度上有很大的功利倾向。因此，难免学生在预习时只单纯地背答案。

2.整个语文学习活动过程，无论开展怎样的学习形式，采用怎样的学习方法，都要围绕明确的目标展开。即在学习活动开始之前，要让学习主体明确学习的目标，通过开展学习活动，最终回到学习目标，达到学习的效果。此案例中，整个学习活动过程有明确的学习目标，但并没有回到目标，也就是说在整个教学活动中忽略了知识强化的环节，我们很难实现语文课堂教学的高效率。

3.“负反馈”理论与语文课堂教学实践活动是一个系统，是有机的统一体。我们的教学活动很多时候会把教学理论和理念割裂开来，有时虽然意识到理论的指导性，而忽视教学活动过程的实践意义。理论的学习只是一种形式，并不能真正理解理论的真正内涵，或者很大程度上理论完全与教学实践脱节。在此案例中就表现出这一点。教师没有更好地掌握教学理念，也未能很好掌握适时、恰当的教学方法，虽然形式上让学生预习、提问，鼓励学生发言，尽力突出学生学习的主体地位。但仔细研究，可以看出，此教学过程，没有突出学生的主体地位，也没有使学生的思维获得发展。

心理课程学习论文例5

二、心理学基本原理对高校课程设置的影响

课程的心理基础其依据在于心理学理论,特别是人的心理结构论、心理发展特征论、学习理论,它不仅有助于课程目标与内容的确立、选择与组织,而且能够为课程的实施与评价提供合理的、有效的方法与模式。“学习和“发展”这两个心理学的核心概念也是教育学的核心概念,对于课程编制来讲,学习理论与发展理论的重要性是无可争辩的。所以,国内外相当多的课程论著中,主要从发展心理学和学习心理学的角度来阐释心理学与课程论的关系。具体来讲,个体的心理发展特征、心理结构及学习心理为高校课程的设置提供科学的心理学基础。

(一)个体的心理发展特征对高校课程设置的影响

根据人的心理发展理论,个体心理的发展具有连续性与阶段性,而且同一心理阶段不同的个体在认知、情意、技能的发展上大体处于同一心理水平。大学生正处于青年中期,是个体向成熟性、独立性转变的过程,其心理发展的特点特别是在智力发展、情感和意志表现、个性及言语表现上,都有其独特的特征。

1.认知能力发展方面。主要表现有:(1)高度发展的概括化观察力;(2)获得成熟的记忆力;(3)形成理论型的抽象思维能力,并导致辩证思维的发展,使之有可能形成极其活跃的创造性思维。

学生从小学到大学学习期间,其认知顺序一般是按照从具体到抽象的路线进行的。但是仅就大学阶段而言,由于大学生已具备一定的抽象思维能力,因而在课程安排上应当首先学习一些普遍抽象知识如哲学、高等数学,掌握科学的方法论,进而再去学习一些具体的知识,往往能收到事半功倍的效果。因此,高校的课程设置应该抓关键的少数几门课,以求在教育质量上取得实质性突破,培养出能辩证思维、全面发展的人才。

2.情绪、情感特征方面。青年的情绪和情感已趋向成熟和稳定,但与成人相比,又显得动荡不稳。其主要特征有:(1)热情、容易激动;(2)情感的内容越发丰富、深刻;(3)对情感的自我调节和自我控制的能力提高,情感逐渐稳定。

高校课程设置时,基于青年中期思维活跃但情绪强烈的特点,需要正确的世界观引导,所以要设置必要的政治理论类课程,使学生树立正确的人生观、道德观。这些课程为思想修养、马克思主义哲学、马克思主义政治经济学、思想概论、邓小平理论概论、形势与政策等。

3.个性的成熟方面。进入青年期,青年的个性虽然还有受内外因素的影响而发展变化的可能,但已相对稳定。主要标志是:(1)自我意识趋于成熟;(2)世界观初步形成,世界观的形成是一个人个性意识倾向性成熟的主要标志;(3)兴趣、性格趋于稳定,能力提高。

个性和自我意识的发展可以使人在掌握知识的过程中做出正确合理的选择。高校在设置课程时应该杜绝的做法是:对传统的课程组织结构简单地用加减法制定新的课程计划,即机械照搬同一专业外校的课程结构,不考虑本校学生的实际情况。而应该设置多样化、个性化的课程,从而促使学生自主学习。多样化的课程体系可以通过扩大选修课的比例、组织模块课程、开设自由研究课程、利用网络和视屏辅助人才培养等形式来完成。

(二)个体的心理结构对高校课程设置的影响

从课程史来看,有什么样的心理结构观,就有什么样的课程结构观。如,在古希腊时代,人的心理结构被视为由知、情、意三部分构成的整体,因此,那时的课程结构是理性科目、人文科目和体育科目的和谐统一。在当代,人们发现个体的心理结构是由认知系统、情意系统、操作技能系统三大系统组成,三大系统相互联系、相互依存,形成一个有机统一的整体。这种整体性对课程结构有深刻的影响。首先,它要求每一门课程都必须自身具有整体结构性。这就是说,每一门课程都必须是真、善、美的统一,对学生的认知、情意、操作技能三大系统发挥整体的作用。具体地说就是它不仅提供了科学知识、基本的技能本领,而且提供了良好的思想品德教育和审美教育,既使学生的智力因素发展良好,又使学生的非智力因素发展良好,并且课程的设计与使用符合身体心理卫生的要求,使学生身心发展健康。其次,它要求课程门类之间、科目之间要成为一个整体,例如学科课程与活动课程之间要密切联系,相互补充、深化和发展。只有具有整体性的课程门类结构,才能对学生的整体心理发挥效应,才能培养出全面发展的人。

人的心理结构的整体性,要求现行的课程结构具有整体性。因此,高校在课程设置上必须遵循以下几点:

1.要充分体现“文理交叉、文文交叉、理理交叉”。这主要通过通识课程的设置,通识教育课程包括了比较广泛的人文、自然科学和工具技能性课程(如外语、计算机等课程),基本上涵盖了主要的公共课程和基础课。它的突出特点就是一个“博”字,使各学科之间相互渗透。

2.重视“厚基础”和提倡“宽口径”。整体考虑综合基本素质教育、专业教育、多学科知识教育的合理布局,在教学内容有增无减的情况下,加强专业基础课程的建设应该立足于解决好课程内容的容量和含量之间的矛盾。基础内容要扎实、宽厚,不在于容量大与多,而在于含量实与精。与扎实、宽厚的专业基础理论和知识相对应,宽口径的专业知识是学生社会适应性的重要保证。所以要加强基础教学,特别是加强基础课程,合理划分公共基础课、专业基础课、专业课、选修课在总学时中所占的比重,构建融会贯通、紧密配合、有机联合的课程体系。还要拓宽学生知识面,有利于学生发现新知识的生长点。

3.淡化专业课程,加强综合课程。高等院校在课程设置中,要打破原有的课程界限及框架,实行跨学科的综合研究,创设新型的综合课程,使基础教育与专业教育,应用研究和开发研究相互渗透交叉进行。

(三)学生的学习心理对课程设置的影响

课程是给人设置的,课程的学习是通过人来完成的,课程设置必须符合人的学习实际。在学习实践效果的主要决定因素中,学习心理属于重要的决定因素。高校的每一个学生都有学习的能力,关键是课程是否适合学习者的心理。因此,研究人的学习心理、全面认识学习心理学才能为科学的课程设置提供一个科学有力的依据,使学生对所设置的课程感兴趣,使课程的学习成为学生全面发展的基础。

追溯现代学习心理研究的现状,认知观成为现代学习理论的主流;愈来愈强调学生学习的主动性;逐步将学习心理研究与教学问题研究相结合;更加重视教育情境实际应用研究。从研究中可以看出,学生学习心理的主要特点有:(1)学习过程是多种认识因素交互作用的过程,良好的学习效果,是各种认识因素积极活动的结果;(2)内部动机是推进学习的真正动力,使学生积极地参与学习过程;(3)学生的学习具有迁移性,但迁移的效果是有条件的;(4)学生是学习活动的主体,在这一活动中学生只有处于一种积极状态才能使个性和自我意识得到充分的发展。基于此,高校进行课程设置时,在学习心理的指导下应做到:

1.确定和组织课程内容时,应考虑如何发挥各种认识因素的作用,做到内容与目的、科学与兴趣、知识与能力三个方面的统一。选择教材应与学生的心理基础,特别是认知基础相统一。只有这样,才会使学生在学习材料时保持良好的情意状态。青年学生的一个重要心理特点是好奇,作为高等学校,要全面提高和促进学生的个性健康发展,设置一些培养个性的课程。

2.优化课程体系,要注意坚持“渐进性”和“灵活性”相结合。寓心理素质教育于教学内容和教学过程之中。大学生心理素质教育的内容是十分丰富的,在众多的内容中如何选择是一个大问题,对于大学生来说什么都想学也是不现实的,急功近利的想法和做法是不可取的,“渐进性”是他们唯一的选择。同时,时代在不断变化,知识在不断更新,为了使学习者有主动学习的心理动机,设置课程时应根据时代的发展,去掉那些脱节过时的内容,有选择地保留某些传统的内容,适时融入新信息新科技。

3.提高学生学习的主体性,高校应大幅度增加选修课程的比例。要给学生更大的自主选择空间,让学生做到自主选时、选课、选师。要实现这个目标,就要设计出一个弹性的、模块化的课程培养方案,开出足够的课程让学生选择。

三、结语

近年来,我国高教界一直都在积极进行课程改革。从形式上看,与以往单一的专业教育课程体系和课程结构有所区别与改动,具有一定的创新性,也取得了一定的成效。但是,现有的课程体系还是存在着许多问题。进行高校课程设置改革时必须要强调的是,课程的设置必须在心理学和课程论的指导下完成,必须将个体的心理发展特征、心理结构、学习心理等方面的研究作为课程设置的基础环节来看待。

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心理课程学习论文例6

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）35-0113-02

“学习心理学”是研究学校教育和学生学习过程中各种心理变化和发展规律的应用学科。确切地说，该门课程为学校教育过程中教师如何有效地“教”和学生如何有效地“学”奠定科学和理论基础。通过本课程的学习，学习者懂得如何在学校教育的过程中学习实践。

一、“学习心理学”课程的教学现状

作为“教育心理学”的重要组成部分，“学习心理学”对于教师具有至关重要的作用。学习心理学通过探讨学生的学习特点及规律，可以实现学生有效的地学习和教师有效地教学。这门课程的知识体系适合师范院校所有专业学生的培养，是各个专业学生将来独立从事教育和教学工作所必备的专业基础知识。然而，该门课程在开展和实施方面仍存在很多问题。

（一）开课面窄，影响范围小

目前，在一般的高等师范院校中，只有教育学和心理学才开设“学习心理学”的课程。然而，这门课程的优势却不局限在这两个专业中。只要是未来的教师，无论从事哪门学科的教学，都需要了解学生的学习特点和规律，需要进行这方面的专业教育和训练。由此，开课面的局限，使得该门课程的优势未得普及，同样也使得有需要的学生无法得到满足。

（二）教学内容重理论、轻实践

在“学习心理学”课程的教学过程中，常会出现重理论、轻实践的问题。其原因之一是教材的内容更偏理论性。浏览国内的许多相关书籍，其内容更多的是经典理论，较少兼顾理论与实践、专业与趣味。因此，在讲授过程中，如果教师没有对这些理论进行过深入的思考与实践，就很难做到在理论与具体实践案例的结合。很多学生反映该门课程的内容枯燥，与实际有些脱节。二是课时量少。一般的心理学和教育学专业开始该课程时，给予该课程的课时通常为28学时。该门课程内容丰富，信息量大，需要教师进行精讲，也需要更多的时间让学生自行进行讨论、思考和实践。然而，课时不足导致教师在讲课过程中只能抓住重点理论进行讲解，无法做到内容与实践的深入结合。

（三）教学手段传统单一

在当前的教学中，仍存在着教学方法单一的现象。讲授法是课堂的主要教学方法，但该方法容易演变成以教师为中心的课堂模式。如此一来，课堂就成为教师的一言堂，缺乏互动。长此以往，学生形成只听讲不思考、只动笔不动脑的习惯，学习兴趣降低，学习动力不足，参与度低，难以做到对知识的深入加工，最终使学习模式僵化，导致机械学习。

（四）缺乏与各学科的结合

“学习心理学”是一门研究学生如何有效学习的应用学科，是教师有效教学的基础。这门课的重要目的是指导学生在各科中能更好地学习。在当前的教学中，我们并未做到“学习心理学”与各门学科的有机结合。这是长久以来存在的问题。一方面，“学习心理学”的研究者注重理论研发和探讨，缺乏实践教学的经验和积累。另一方面，各科实践教学工作者虽然了解学生学习的特定现象与特点，却难以将其升华为理论规律，从而局限了该门课程的实践应用性。

二、改革的方法与途径

《教师教育课程标准（试行）》是教育部于2011年10月颁布的教师教育培养准则。依据“教师教育课程标准体现国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制订教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据”，其指出：围绕培养造就高素质专业化教师的目标，坚持育人为本、实践取向、终身学习的培养理念。为此，高等师范教育应该结合当今中小学教育的实际，着眼于中小学学生培养的需要，关注中小学教师的实践能力和终身学习能力的培养。那如何依据这一要求进一步深化“学习心理学”的教学，促使该门课程的改革，本文认为可采取如下措施。

（一）增强开课面，扩大影响范围

师范院校的主要任务是为中小学校培养合适的教师人才。那么，作为一名专业化的教师，必须掌握学生的学习特点和规律，促使学生有效学习。该课程能够很好地完成这一双重任务，使学生具备独立从事教育和教学工作的能力。因此，“学习心理学”不仅应该在心理学、教育学专业中开设，这是因为在心理学和教育学专业中，学生具有较好的学科基础，内容就应更加深入和专业些。学生应全面地认识学习的过程、类型、条件和方法，掌握有效的学习方法和教学手段，加深对学习心理学知识的深入理解，进而促进其对学习过程的深入研究。相比之下，其他专业学科则应关注学习心理学理论和思想在不同学科的具体应用，以期促进不同专业的学生更好地运用该门科学服务于自己的专业内容学习。只有在系统专业知识的基础上，加入学习心理学的知识，才能为这些学生今后从事教学工作，成为专业型的教师打下坚实的基础。

（二）教学内容注重理论与实践的结合

为解决课程开展过程中重理论、轻实践的现象，使学生应用“学习心理学”的知识服务于自己未来的工作需要，可从以下方面进行教学。

1.邀请实践型专家进入课堂。在师范院校开设“学习心理学”课程，应重点介绍学习心理学的具体理论知识在中小学教学实际中的应用情况。要做到这一点，邀请实践型专家进入课堂是较好的途径。实践型专家主要是指那些有丰富教学经验、熟悉学生学习特点和规律的教师。这些教师在多年的教学中，对学生的心理现象及问题有深入的了解和解决经验，可以弥补部分高校教师缺少实践经验的不足，也使学生有机会将“学习心理学”的理论与各门学科进行有机结合，了解学习心理学的真实应用状况，增强学生学习的兴趣和主动性。

邀请实践型专家进入课堂，可采取如下两种形式：一是请实践型教师作为讲授教师的合作者。课程的其中一部分内容，主要是介绍学习心理学的理论知识，而另一部分内容由实践型专家来讲解，介绍中小学校学生学习心理的现象和特点。二是请实践型教师作为讲授教师的帮助者，即主讲教师来讲解大部分的课程内容，但涉及具体实践应用层面的知识点时，邀请实践型专家以报告的形式进行介绍。如此，学生对该门课程的掌握更为灵活，也更全面深入。

2.课程学习与专业见习、实习相结合。在课程学习的同时，为学生创设见习和实习机会。一方面，为每位学生配有专门的实践指导教师，从实践层面带领学生更好地认识、理解学科学习中的特点与规律。另一方面，引导学生结合“学习心理学”的专业理论知识，发现中小学生的学习问题，帮助中小学生及其家长解决实际的学习问题，使学生在实践应用中获得经验，激发其学习的兴趣与动机。

（三）采取多样化的教学方法，丰富课堂内容

培养学生的学习兴趣，增强课堂的教学吸引力，必须改变传统的以教师为中心的课堂模式，采取多样化的教学方法，增强学习的趣味性、应用性和现代化。但在使用过程中，一定要了解各种方法的适用范围和注意事项，避免方法的滥用和误用。例如，课堂讨论法在使用中有一些误区。一种情况是由于使用不当，造成该方法应用流于形式。很多教师认为，讨论是学生的课堂活动，因此，他们在布置问题后完全交给学生自由讨论，没有任何干预或引导。由于学生对相关知识的积累较少，对问题无法做到深层次的认知和理解，讨论常常无法深入。有些教师对于讨论的分组是随机进行的，没有很好地进行分组引导，导致一些思维活跃、乐于思考的学生聚在一起，而一些学习能力相对较弱的学生聚在一起，使学生在课程中的收获程度参差不齐。由此，讨论法应该在教师积极引导下开展。教师可以让学生对某一问题进行资料查阅，采取差异式分组，保证每个小组的成员水平均衡，互相促进，共同进步。

再如，案例分析法、情境表演法也是深受学生喜欢的教学方法。案例分析法主要是指把学习实践中出现的问题作为案例，通过分析，帮助学生了解某种学习特点或现象，获得解决实际问题的能力。情境表演法是指在教学过程中，让学生通过对学习内容的理解，创设某种情境或剧情，把学习内容表演出来。在该过程中，学生能够体验到丰富的态度与情感内容，以达到更好地理解和运用学习材料的目的。可以说，生动的典型案例和有趣的情境表演是学生理论学习和实践应用的重要桥梁。学生通过不同的教学方法，了解不同学习理论的适用条件和局限性，正确地理解和运用不同学习理论，指导其日后的学习和教学实践活动。

三、小结

“学习心理学”作为“教育心理学”的重要分支，能够激发学生对学习心理学的重要性的认识，打造专业化的中小学教学队伍。要想更好地促进该课程的开展，应坚持以《教师教育课程标准（试行）》为依据，一方面重视该门课程的开设，增强开课面，扩大其积极的影响范围。另一方面，还需要通过教学内容与教学方法的变革，注重理论与实践的结合，丰富课程内容，激发学生的学习兴趣，真正做到培养、造就高素质专业化教师的目标，提高学生作为未来教师的专业和综合素质，实现教师教育的育人为本、实践取向、终身学习的培养理念。

参考文献：

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心理课程学习论文例7

我们在长期的教学实践中不断改革教学方法，积累了不少可以在新课程改革中发扬光大的宝贵经验，如我们已经娴熟掌握的启发式、点拔式、讨论式等。新课程改革的语文教学与传统教学并非截然不同，教师也不必用否定传统的“全新”目光看新课程改革的教学。更何况我们的语文教学有着优良传统，而且随着时代的变迁和广大语文教师的不懈努力而不断发展。如魏书生重视培养学生的自学能力的“六步教学法”，钱梦龙的 “自习式”“教读式”“练习式”“复读式”的“四式教学法”，这些教学理论和教学方法以学生为主体，以教师为主导，着力于语文素养的整体提高，为当前实施的新课程改革提供丰厚的理论基础和实践经验。可以说，新一轮课程改革是对传统课程的革新与挑战。

我们对新课程改革理念下课堂教学的“热闹”要有个正确的认识：新课程改革的实施一改以往教师“独霸”课堂而造成课堂死气沉沉的局面，使课堂变得生动活泼了，学生不再像以前那样被动的接受知识了。譬如，在指导学生总结语文第一模块的课文时，要求学生根据“必修1”有许多篇蕴含悲情的特点，从“悲情美”角度去赏读分析课文，分组研读，大胆讨论，各抒己见，课堂气氛会非常活跃。这样，学生们既梳理了知识，又品尝了探究的乐趣；既积累了知识，又培养了审美能力，会收到良好的教学效果。

教育的根本目的是发展人，促使人更加和谐和持续发展。新课标强调“课程要充分发挥其促进学生发展的独特功能，使全体高中学生获得应该具备的语文素养，并为学生的不同发展倾向提供更大的学习空间”，“教师是学习活动的组织者和引导者”。教师应认真研究《基础教育课程改革纲要（试行）》和《普通高中语文课程标准（实验稿）》，研究自己的教学对象，从本课程的目标和学生的具体情况出发，灵活运用多种教学策略，有针对性地组织和引导学生在实践中学会学习。

学法指导主要引导学生研究如何学的问题，探讨科学的学习规律和方法。语文能力主要是习得和学得的，研究“习”和“学”的方法特别重要。由于语文学科的复杂性，我们既需要和学生一起探讨语文学习的一般规律，也需要人为地把语文按板块分成几个部分分别探究其不同规律和学法。我们要具体引导学生探索出适合自己的听课的方法、讨论的方法、早晚自习的方法、复习应考的方法和阅读的方法、写作的方法、演讲的方法等语文实践方法。从某种意义上说，进行学习策略的指导，引导学生研究学法比教师研究教法更重要。学法指导旨在使教与学形成合力，更好地促进学生发展。

教师还应根据掌握的学生语文学习心理以及具体学生的个性心理特点来帮助和引导学生克服不良的心理倾向，培养良好的心理素质，寻求语文教学效率的最高化和教学效果的最优化。学生对语文的情感、兴趣、态度，学生的性格、意志，听课、写作、说话朗读、语文测试心理等等，教师都应掌握。教师在语文教学活动中要有意识地捕捉教育契机，调节、锻炼学生心理，使他们热爱语文，永远以高昂的精神状态学习语文。方法比知识重要，状态比方法重要。当学生以一种痴迷、高昂、执着、上进的状态学习语文时，他就会主动探索方法，获取知识，提高能力。

学法指导的核心是引导学生形成个性化的、实效的高中语文学习方法。教师在备课、实施教学等活动中把它放在重要的地位。在教学实践中，不少语文教师把精力全都放在如何备好课、如何设计课堂教学、如何运用教学策略等方面，没把学法指导放在应有的重要地位，这不能不说是对新课程语文教学理解不到位。

教师要善于结合课文和学生特点，既生动有趣又高效艺术地将文本学习转化为一个个活动（含教学细节），让学生在活动中发展、提高是实施新课程教法中最重要的一环。在活动中，学生主体得以体现，课堂教学易于生成，综合能力得以锻炼，而教师对活动的设计、调控、引导也彰显其“平等中的首席”主体地位。

需要强调的是，学生的课堂讨论活动，既体现了生生合作、师生合作的理念，又活跃了课堂气氛，是教师最乐于采用的活动形式。但它的设计、调控也是最难的，教师必须引导学生养成良好的讨论习惯、科学的讨论方法，达到实效的讨论目的。切忌为讨论而讨论的作秀式讨论、撒手不管的放羊式讨论，或蜻蜓点水、刚一展开立即结束的浅薄式讨论。笔者在实践中发现，有的教师课课离不开讨论，其实“合作讨论”的设计、组织以及形成实效是很难的，也未必课课都有必要讨论。

“综合”与“实践”活动课是新课程改革的大背景下产生的新课型，两者也是学生语文素养形成与提高的两大主要途径。社会语文是在生活实践中学习语文，学校语文虽与之不同，但借鉴社会语文学习的规律、要义，精心设计、组织“综合”与“实践”活动课，让学生在活动中学习语文，提升能力，是课文教学最有力的补充。现实状况是，不少老师不重视语文综合实践课，或在上该课型时，把它上成了社会实践课、班会课、历史课或“四不像课”了。既然是语文教学，该课型的操作无疑应做到“语文”“综合”“实践”的统一，尤其要突出“语文”。

心理课程学习论文例8

中图分类号：G434 文献标识码：A

伯恩茅斯大学的前身是20世纪初成立的一所技术学院，1992年荣升到大学地位，其课程设置适应新世纪的挑战，满足了学生们在激烈的市场竞争中的需求。学校的毕业生就业率和学生的满意度也因此在全英名列前茅。

笔者通过对伯恩茅斯大学的实地考察与学习，以该校旅游与酒店管理学院为例，对该学院的《国际文化意识》课程的教学设计进行分析，以期对国内相关专业基础理论课程教学改革提供参考。

1英国伯恩茅斯大学酒店管理专业基础理论课程的教学设计简介

基础理论课程在大学各专业教育中拥有着不可或缺的地位，对于丰富学生的理论知识、开拓学生视野、促进学生的专业发展和个人成长有着不可忽视的作用。然而，一直以来，这些课程由于理论高深、内容繁杂、教学方法简单，很难被学生接受，是一般大学中学生满意度相对较低的课程。

随着旅游业的国际化和全球化，伯恩茅斯大学近年来招收的国际学生也越来越多，学生就业的国家也越来越多，国际理解教育也就显得十分重要，在此背景下，酒店管理专业开设了《国际文化意识》课程，学习时间从一年级延伸到四年级，每个学年都有一定的学习任务，侧重让所有的学生从国际化的视野去研究消费者在获取、使用、消费和处置产品和服务过程中所发生的心理活动特征和行为规律，以期为消费者提供更为良好的服务。

这门课程属于基础理论课程，所有的酒店管理专业及其他服务类专业的学生都必须修这门课程。在十分注重实践教学的伯恩茅斯大学，对于该课程的教学设计也尽可能使理论更接近实践，更接近学生本身，其主要授课团队既包括校内的研究国际文化教育的专家教授，同时也选聘了优秀的国际学生代表进行部分内容的兼职授课。

1.1以核心教材为主要学习材料

鉴于国际文化意识包括的内容十分广泛，涉及不同国家的文化背景、政治经济条件、自然环境、饮食习惯等方方面面的知识，对于学生而言，显得十分的庞杂。为了让学生能够深入学习，理解不同文化背景的消费者的消费动机、消费行为与心理特征，以期提供能满足顾客心理需要的服务，在教学设计中，该教学团队特别指定了一本核心教材《消费者行为：购买与持有》（Solomon，M，2013，10th）作为主要的学习材料，让学生从消费者的市场特征、个性特点与角色、购买与处置商品、社会阶层、文化对决策的影响等方面来了解消费行为。选择本教材的主要原因是该教材在业内比较权威，内容体系合理，新颖又具有较强的可读性。

1.2提供辅的学习资源

除了核心教材以外，教师还给学生提供了大量的学习资源，包括单元学习手册、图书馆资源推荐、阅读清单、前沿专业论文、报纸文章、市场调查报告以及各类学习小贴士之类。教师为学生的学习提供比较详细的指导，提出十分具体的学习要求和考核要求，让学生的学习更有目的性，从而能通过各种形式的学习达到相应的学习目标与要求。

1.3重视学生的主动参与

在教学设计中，十分重视针对重要概念讨论环节的设计和课堂、课外作业的设计。这种设计要求学生必须通过课内外的全身心参与才能够完成，激发学生个人、小组的积极性，发表个人的的观点，理解有关的概念。

当然，为了提高学生学习的兴趣，教师往往寻找一些有趣的事例或视频材料，让学生从这些材料中得到启示，理解相关的概念。教师可采用不同的形式如讲解、讨论、图片展示、作业等加深学生的理解，这与国内理论课的教学是有着异曲同工之处的。

1.4强调即时评价的教学评价体系

伯恩茅斯大学十分重视课程教学评价体系的设计，无论是针对整门课程，还是每个单元、每个主题，甚至于每节课，都有详细的评价指标。如下面就是“消费体验与行为”这个单元的展示环节的评价表：

2教学效果分析

根据英国高等教育质量保障体系的评估，伯恩茅斯大学酒店与旅游管理专业2011年在全英同类专业中排名第1名，2012年排名第3名，这些排名的主要参考指标就是学生的就业率和用人单位的满意度。在全球化背景下，英国旅游市场的火爆和海外就业逐年扩大也是该专业发展的一个重要影响因素。高的就业率和用人单位满意度除了要求学生具备有扎实的专业技能外，还要求学生能尽快适应不同文化背景、对不同的顾客群体全心全意地去做好服务工作，这从另一个侧面反映出了《国际文化意识》课程的必要性和实效性。另外，从学生的评教也可以看出学生对这门课程的满意度是很高的。

3启示

据了解，在伯恩茅斯大学，除了酒店管理专业外，很多其他专业的基础课理论课的教学也采用了类似的教学设计。因此，对于国内高校如何提高基础理论课的实效性也着较好的借鉴意义。

在专业基础理论课程教学中，如何引起学生的重视与保持学生的学习积极性是很多教师比较头疼的问题。在该课程的教学设计中，教师采用了多样化的教学方式来达到教学目标，并运用评价体系及时地督促学生参与到学习过程中来，这是值得我们学习与借鉴的。

（1）教师提供大量的阅读与参考材料供学生自学，以作业、详细的评价体系来督促学生的自主学习。

从上文教学设计样例中，我们可以看出教师的教学设计能力显得十分突出，备课的量很大，而讲授的内容较少，大部分的教学时间里就是教师引导学生自主地学习。这就需要教师认真备课，多方了解学生的需求，做好充足的准备才能应付学生各种学习的问题，才能让学生满意。对于学生的学习，主要以作业与评价体系来进行督促与调控，强调学习的过程。

（2）对作业的布置与评价十分细致，评价注重个性化与发展性。

从上面的例子来看，理论课的作业布置既有简单的概念的理解与掌握，也有在概念基础上理论的深入领会与运用，既有个人需要独立完成的作业，也有小组作业，还有闭卷考试，形式多样化，评价标准也同样是多样的，没有唯一的评判标准，对于学习困难的学生，教师会及时地给予指导，提供更多的帮助。评价的目的在于促进发展，而较少关注绝对的排名与选拔，让每一个学生在自己的基础上有所发展。

（3）学习形式多样化，教学资源丰富多样。

伯恩茅斯大学的图书馆很大，藏书量大，设计也有独特，有单独的学习区也有小组讨论作业区，可以给学生提供不同的选择。同时电子资源也十分丰富，校园网上有大量的资源可以查询，教师和学生都可以通过校园网进行学习的互动与交流。在这个平台中，学习变得可视化和多样化，没有唯一的标准和权威。除此之外，教师也会寻找与学生生活接近，易于被学生接受的各种资源供学生学习，如多媒体材料，各种图片资料等，以加深学生对于理论的理解与掌握。这些也是大学今后基础理论课教学改革的一个重点之一。

心理课程学习论文例9

[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）04-0001-04

信息论与编码课程是我校信息与通信工程专业重要的专业基础课程之一，是一门运用概率论和数理统计等数学工具来研究各类通信系统的一般规律以及通信系统各组成部分统计特性的综合性强、涉及学科广泛的课程。其教学过程既需要学生掌握高等数学、概率与数理统计、随机过程等基础课程，还需要学生掌握信号与系统、数字信号处理以及通信原理等专业基础课程，该课程组成和其他课程的关系如图1所示。

信息论是现代信息科学的重要组成部分，是现代通信、信息技术飞速发展的理论支撑。人们运用信息论这一工具来认知世界，不断探索系统的存在方式和运动的变化规律，促进了多个学科领域的飞速发展。

信息论与编码课程的学习要求学生具有良好的数学基础。课程涉及积分运算，矩阵运算，群、域、环的概念和理论，数值分析的理论，计算机迭代算法，香农三大定理的证明等，几乎涵盖了理工科学生所学的全部数学知识。同时课程中很多概念非常抽象，比如信息、自信息量、平均互信息等，为教学带来了很大困难。教学过程中学生普遍反映公式定理繁杂枯燥难懂，内容概念抽象难以理解，学习兴趣不高。本教学小组尝试将CDIO理念[2]引入信息论与编码课程教学实践中，积极探索并设计出新的有利于促进学生自主学习，提升其创新思维和工程实践能力的全新教学模式，以提高人才培养质量。

一、CDIO工程教育模式的引入

CDIO是际工程教育改革的最新成果[2]，至2016年，已有几十所世界著名大学加入CDIO组织，采用CDIO工程教育理念和教学大纲，取得了良好的教学效果。2016年1月8日至9日， “全国CDIO工程教育联盟”成立，由此拉开了以培养高级工程专业人才为目标的高等工程教育新模式改革的序幕。

CDIO工程教育理念的引入就是为了打破传统的教育方式中重理论轻实践、强调个人学术能力而忽视团队协作精神、重视知识学习而轻视开拓创新能力的培养等弊端，培养具有较强的工程实践能力、创新能力、团队精神、沟通能力的全面发展人才。CDIO体现了系统性、科学性和先进性的统一，代表了当代工程教育的发展趋势。

CDIO包括三个核心文件：一个愿景、一个大纲和十二条标准，CDIO教学大纲包括四个层级，如图2。

作为成熟的工程教学模式，CDIO制定了十二条标准，为CDIO的改革提供了评价标准和实施指南。

CDIO工程教育模式的本质是“实践中学习”和“基于工程的教育”的集中体现，可有效解决工程教育中理论学习与工程实践失衡的问题；注重培养学生主动学习、综合实践和创新能力，强调团队协作意识的培养。CDIO工程教育模式并没有针对各个专业给出相应的教学标准，它为我们提供的是一种方法论，为教学模式改革指明了方向。

本文试图将CDIO理念运用于信息论与编码课程的教学中，探究基于CDIO理念的信息论与编码课程教学方法。解决传统教学的弊端，调动学生学习的能动性，培养学生的团队意识、创新能力，提高学生的综合素质。

二、CDIO理念指导下的课程教学特点

通过对CDIO三个核心文件――一个愿景、一个大纲和十二条标准的学习，本文认为在CDIO工程教学模式指导下的教学实践具有以下特点：

（一）突出工程实践

CDIO教学模式的核心思想是“实践中学习”。即从完成工程项目中学习，不断总结实践中的经验，将理论与实践联系起来，做到知与行的结合，将直接经验（实践）的获得与间接经验（理论教学）的学习相结合。

因此，在信息论与编码课程教学设计的过程中，教师要注重工程实践的设计。比如要求学生自己设计一个特定的通信系统，并且给出其信道容量；鼓励学生将书本知识转化为解决工程问题的方法，并将实践所获得的知识与经验有效运用于理解书本知识。

（二）强调相互关联

CDIO标准中的背景环境强调关联性，这是CDIO非常重要的方法论。学生通过完成项目，总结归纳解决问题的理论支撑，在加深对书本知识理解的同时也提高了解决问题的能力。这种能力不是知识的堆砌，而是知识在实践中的升华，体现了“实践中学习”的本质。

因此，基于CDIO理念的信息论与编码课程在教学过程中工程实践（研讨、文献阅读、仿真实验等）和理论知识学习的设计与组织强调相互关联、相辅相成，将琐碎的知识点通过项目实践串联起来，完成项目的同时加深对知识的理解。

（三）体现主观能动性

CDIO工程教育模式强调在教与学过程中以学生为中心，以此来调动学生学习的积极性和主动性，这和建构主义理论不谋而合。

因此，基于CDIO理念的信息论与编码课程教与学的过程要充分激发学生的学习热情，引导学生自主学习。学生主动建构知识将取代传统的以教师为主的知识讲授。

（四）强调宏观整体化

CDIO标准在课程设计和教学手段方面都体现了整体观念，实质上体现的是系统论的核心思想。

因此，基于CDIO理念的信息论与编码的教学课程设计要立足于整体，注重各知识点之间的关联，将教学内容优化整合，体现一体化，以达到最优的教学效果。

（五）评价方式多元化

依据CDIO的十二条标准，教师应采用与之相适应的考核方法来评价学习效果。

因此，基于CDIO理念组织的课程教学在评价考核方面应具有多元化特点。其中，包括考核手段多元化和评价主体多元化。

三、CDIO理念指导下的教学活动模式构建

CDIO理念下的教学活动设计和组织是在“实践中学习”理念的指导下，基于项目实践进行的。学生在完成项目的过程中能更加深入地理解理论知识，同时提升将理论应用于实践的能力。

因此，CDIO理念在信息论与编码课程教学中的应用是以学生为主导、以工程实践为导向、以项目为驱动，在完成项目的过程中加深对知识的理解，再将积累的知识用于解决工程实践问题。

基于此，教学组进行了课程教学活动组织模式的架构和课时分配。

（一）课程教学活动组织模式的架构

结合信息论与编码课程内容的特点，教学组构建了课程教学实施过程中各知识模块通用的教学流程模式，如图3。

课外自主学习环节要求学生对教学内容进行资料查询、收集整理完成课前预习。借助网络资源完成自主学习，比如上海交通大学、西安电子科技大学、国防科技大学的信息论国家精品课程、MIT 开放课程，stanford 的信息论课程等。教师在课外自主学习环节，应给出本次课的重点和难点，为学生查询相关资料提供指导。

知识讲解环节不再是传统教学的灌输模式，而是针对学生自主学习时的盲点或理解不正确的地方进行详细重点的讲解，自主和互动式学习将提高学生学习课程的积极性和主动性。

以“教”为中心的教学，缺乏自主创新意识，难以调动学生学习的能动性，学生无法感受学习的乐趣以及解决问题的成就感。因此，一级实训项目以个人独立完成的形式进行，主要完成文献阅读、撰写读书报告、总结归纳自主学习过程中的y点疑点等任务。

二级实训项目以小组的形式进行，项目内容的设计要贴近学生的专业方向，引导鼓励学生运用书本上的知识解决工程实践中的问题。在此过程中，教师需要向学生提供与实践项目相关的资料等，引导帮助学生寻找解决问题的途径和方法。

小组在协作探究后完成相应的任务，每组选出一个代表在课堂上进行展示与汇报，和其他同学分享学习成果和经验，可以进行组内互评、小组之间互评。教师要对整节课的综合情况进行评价、总结。课后，学生要撰写学习交流心得。

在一级项目和二级项目中，教师要将高级编程语言（C/C++、Java 等）、仿真软件（Matlab）和信息论与编码课程结合起来开展适当的实验教学。例如在第8章和第9章中利用C 语言来实现Huffman编码、Fano编码、卷积码、循环码的程序设计及调试工作；在第6章中，可设计通过Matlab 仿真软件来验证采用不同的译码准则得到的平均错误概率等实验。这样的实验教学不仅让学生加深了对理论知识的理解，还锻炼了学生的编程能力，有利于激发学生学习的主观能动性，提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。

最后，教师将每组总结的疑难问题和重点知识进行整理，对整节课知识进行系统化梳理总结。

（二）课时分配

CDIO工程教育模式的本质是“实践中学习”和“基于工程的教育”的集中体现。从信息论与编码课程的内容来看，其强调基础性和实用性，包括信息论基础知识（理论）和香农三大定理（实践）两大部分内容。该策略不适于信息论基础知识（理论）部分的学习。因此，基础知识部分的学习采用教师讲授的方式进行，而香农三大定理（实践）部分采用CDIO模式进行。

结合信息论与编码课程课时的安排，以两个教学周为一个学习任务周期来分配课时。

教学活动组织模式和课时分配依据以学生为中心的理念设计，真正“以学生为中心” 更好地实现“因材施教”。缩短教师讲授的时间，整个过程更多地关注学生的参与。教师由原来讲台上的“圣人”转变为教学活动中的“教练”，而学生由原来台下被动的接受者转变为主动的参与者。

四、教学评价方式

课程教学评价是教学活动中的重要环节，既具有反馈功能，又具有导向功能。CDIO理念强调学生综合能力培养，该观念贯穿课程设置和教学过程的始终。因此，评价方法要能客观全面地衡量学生的综合能力。

基于此，信息论与编码课程的考核用 “多样化、多角度全过程考核，多元化全方位评价”的方式，教师评价、小组互评和学生自评相结合。教师是教学活动的组织者和指导者，教师评价可以客观、全面地把握学生整体的学习情况。小组间互评可以激发竞争意识以及各组内成员间的交流互动。个人自评有助于学生进行自我反思和总结，评价内容多元化，不再拘泥于单一的笔试，而是将阅读笔记、小组讨论、专题研讨、论文撰写均作为评价方面。

心理课程学习论文例10

一、人本主义学习理论的内涵

人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，身为这个流派的代表人――罗杰斯出版了《学习的自由》一书，在此书中罗杰斯阐释了他的学习理论和观点。

人本主义学习观强调对有意义学习的重视，认为学习不是僵硬的机械反应，教师应将学生当作主体，认为他们是能够自己学会学习的，教师在教学中的角色应转变为促进者和辅助者。人文主义反对诸如行为主义学习观的以各种预先的设置来强化刺激学生进行学习的观点。人本主义学习理论是新时期中的一种重要学习理论。如何把长久以来的教育观转变为知识与情感教育并重的教育观，这是把人本主义学习理论应用于语文教学并融入课堂中的最终目的。

二、人本主义学习理论在文言文教学中的应用

中学语文教育实际上分为文化教育和语言教育两种模式，但是目前只剩下了过度的语言教育，使语文课程的价值变得零碎。下面笔者以文言文课程为例，从几个方面讨论如何应用人本主义学习理论完善语文教学。

1.文言文课程教学目标设计

文言文由于与现在相隔久远，字词篇章不易理解，所以顶层学习目标的设计偏重于知识无可厚非。但是文言文课堂满是对字句篇章的肢解，以求其词义、句义的理解为主，使课堂教学成了语法课、字词分析课。受苏联教育学传统的影响，许多教师以为灌输了知识，随文串讲对课文进行按部就班的分析就是完成了目标。

人本主义学习理论要求关注学生自身的发展，应用在文言文教学目标设计上就是要关注文言文作为传统文化的语言载体，在精神人格方面能带给学生的改变。传承文言文中渗透出来的美德，就成为语文教师在知识教学之外应该注重的部分。例如，文言文《陈情表》中李密对于忠和孝的考量，《邹忌讽齐王纳谏》中知错就改、虚心接受批评、从善如流的品质以及《兰亭集序》中流露出的关爱自然、乐观超脱的人生观等，都是教学中要格外注重的。这些经典作品不应该在教学中被流水线作业般地分解。

2.文言文课堂教学方法

知识灌输已经不再适用当前的课堂教学，教师已经意识到，自身对学生的教诲和影响是一对多，利用学生之间的相互影响效率更高。对学生来说，同龄人之间的相互影响更加深刻，这符合青少年的心理发展规律。早在近代，康有为的万木草堂就有以“友读法”进行教学的先例，由“学长”引领学生共同切磋进行学习，使全体学生能有所收获和进益。

在人本主义学习理论指导下，教师在文言文课程教学中提出了比较阅读的教学构思，以锻炼学生思维的发散能力，以旧知识巩固新知识。所谓“授之以鱼不如授之以渔”，这种做法最大的好处在于能够使学生学会如何学习，而非单纯掌握知识。

文言文课程中经常出现生字、生词、一词多义或古今异义的用法，学习文言文除了比较阅读之外，整理和归纳就显得尤为重要，其效果一定优于零散讲解和机械灌输，因为一旦知识零散就不利于学生的记忆。学生学习文言文可以在记忆的形式上下功夫，比如重视典型例子，把相关的知识做成表格，这些方法都符合中小学生的记忆规律，在课堂上容易吸引学生的无意注意。

如果能够在文言文课堂上充分发挥诵读的功效，也可以使学生的精神世界在诵读中回溯到古人的精神世界。诵读不只在课前、课中，在扫清了字词句义障碍之后的课后诵读效果更优。这时候已经理清了作者的时代背景、创作动机、作品的思想主旨，既达到了知识上的教学目标，也符合人本主义学习理论的要求。

3.文言文课堂教学组织形式

罗杰斯的人本主义学习理论指出，在学习者自我发展和进行学习的过程中对其施以“无条件的关怀”，学习者就会实现自我的发展，否则容易造成学习过程中的不适应。所以，在教学组织形式上，应该兼顾不同程度和水平的学习者，最好的教学方式是分层。分层教学并不只表现在课堂问题的设计上，课后作业也应该视学生的程度不同而有所区分。不过分层的设置不可以一成不变，否则会挫伤后进学生的积极性和自尊心，也会使程度比较好的学生丧失进取心。

在文言文教学中应用人本主义学习理论，从侧面加强了对传统文化的关注和中华民族精神人格的培养，对学生自身的成长和学习都有益处。但是在实际操作中需要教师有更高的教学水平和对教材更精深的把握才不至于走向偏颇。

参考文献：