幸福心理学心得体会例1

以前曾错误地认为心理健康是心理辅导老师的责任，通过培训，我意识到心理健康教育应该是全面覆盖在学校教育中，是所有教师共同参与的，共同来呵护学生的心灵。教师的职责不仅仅是教书育人，也要关注教育对象的心理健康，培养出高素质，健全健康的人才，培养学生积极向上的人生观和价值观，让学生能够认识自己，接纳自己，从而为自己的行为心理进行评价。心理健康与思想品德课不能划上等于。

二. 其次，几点新的认识：

1. 学生的心理要健康，教师的心理更要健康。

通过本次培训，使我认识到：健康不仅是身体上没有任何疾病，而且是能正确了解和接纳自我，能正确的感知现实并且适应现实，良好的适应及良好的人际关系，能平衡过去。我是一个急性子，脾气比较急躁，遇到事情或不顺心容易动怒，产生悲观，愤怒等小计情绪。有时候，把这种情绪带入工作，学习，人际交往中，看学生不顺眼，看自己的老公、孩子不顺心，不仅是自己不快乐，还会影响周围的人。所以，教师自身保持一种也管得心态非常重要。通过学习，我意识到了情绪管理的重要性。我知道了教师要善于做好自身的心理调节及保健工作，了解自己，正确地看待自己的优缺点，掌握调整情绪的方法，学会缓解心理压力，提高心理承受能力;培养多种兴趣与爱好，陶冶情操，学会放松：如聆听音乐，赤脚散步，运动，朋友聚会等;恰当地宣泄不良情绪：体力劳动，走进大自然等。培根说：“精神上的各种缺陷，都可以通过教知来改善。”在以后的工作，学习中，我会坦然地承认并接纳自己的一些情绪，并努力采取正面的方法来处理一些负面情绪。

2. 学会感恩

英国作家萨克雷说：“生活就是一面镜子，你笑，它也笑;你哭，它也哭。”现在的人都比较自私，更多的在乎自己的得失。教师和学生都应该常怀一颗感恩之心，感恩自己的身体，感恩周围的人，感恩大自然，。。。。。。感恩生活中的美好点滴。感恩使我们把关注点聚焦在那些美好事务上，生活也由此变得更美好，是自己永远健康的心态，完美的人格和进取的信念。

幸福心理学心得体会例2

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2011）09-0007-03

一、对幸福的理解和释义

1.幸福的涵义

幸福的涵义极其丰富。哲学家、社会学家和心理学家均从各自学科研究领域的角度对幸福予以解释和定义，可谓五花八门。我们认为：幸福是人们经过社会比较之后，对生活水平和生息环境等外界事物的体验、理解和感知，也是客观事物在人们主观心理的一种反映。幸福是客观外部事物与主观内部心理进行“刺激―反应”相互作用时，所产生的一种心理机制、心理过程和心理效应现象。

2.“幸福曲线”

幸福的心理效应现象实际上是人对外界事物的心理表征，可描述成一条“幸福曲线”（见下图）。“幸福曲线”是幸福在统计意义上的表达，曲线上每一点都是幸福指数，每个个体都处于曲线的某一点上，位置不同，幸福指数就不同。从幸福曲线看，当个置接近坐标的原点O时，基本需要得不到满足，几乎没幸福感可言；在达到L点之前，随着生存条件的改善，幸福效应就增大，幸福指数就快速提高；当个体处于L点之后，生活达到富裕水平，经济收入的增加对幸福的刺激效应较小，幸福指数上升缓慢；当个体处于曲线峰顶G点时，幸福指数达到最高峰，随后收入对幸福的影响呈递减态势，几乎可以忽略不计，与此同时，幸福感会因财富、安全或个体自身等多元诱因，开始出现幸福“分化效应”趋向。

“幸福曲线”揭示了幸福的一般规律。由于各个国家的客观条件不同，各国人民的幸福感就不同；每个人的生存环境和心理素质不同，幸福感也不相同。美国著名的政治学教授罗伯特・莱恩认为：“当人们连衣食住行这样的基本需求都得不到满足时，他们不会感到幸福。”因此，在基本需求得到满足之前，收入每提高一点，个体就会感到更幸福一些。但是，在基本需求得到满足之后，收入带动幸福递增的效应就开始呈递减态势，并且收入水平越高，这种效应越小，以至达到可以忽略不计的地步。

二、幸福心理效应现象

既然幸福是客观外部事物与主观内部心理进行“刺激―反应”相互作用时所产生的一种心理机制、心理过程，就必然会引起心理效应的现象。

1.幸福“需要效应”

人的基本生存需要是幸福的客观基础，是幸福感的基本需求条件。基本需要本身不是幸福，幸福是人对它的一种主观体验、理解和感受。从心理学角度看，这种个体对基本需要的心理反应过程，就是幸福“需求效应”。人对基本需要满意度越高，幸福感就大，反之就小。幸福“需求效应”处于幸福曲线临界点L之前，其特点是：它所依赖、参照的条件主要是以“经济指标”为主体，很少考虑其他需要指标，且处于幸福曲线的上升期。因此有几个问题值得研究：第一，影响幸福的“基本需要经济指标值”的临界点是多少？第二，在“基本需要经济指标值”得以实现、生活富裕之后，影响幸福感的主体又是什么？第三，影响人的幸福体验和感受的主观因素是什么？

有研究认为，目前世界应以“人均GDP3000美元”作为幸福的“基本需要经济指标值”――基本需要的界限：在人均在3000美元之前，经济越发展，国民幸福感越强；过了人均3000美元之后，经济发展对人们的幸福影响效应不强，即GDP的作用不大。为此，人均GDP过了3000美元的一些西方国家政府，用GDP和GNH（国民幸福总值）的“双重导向”去体现国民幸福心理的“需要效应”，在人的自尊自由、社会福利程度、社会服务功能、社会公平现象和社会贫富差距等方面采取措施，从非“基本需求经济值”方面促进国民的幸福。

2.幸福“对比效应”

个体的幸福感是经过社会对比之后产生的，是一种心理过程。这种对比心理过程称为幸福“对比效应”。人们对生活的对比方式，有自身发展的纵向比较，也有与周围人群的横向比较；有与生活水平高的人群作比较，也有与生活水平低的人群作比较。影响比较方式的因素有个体的价值取向、期望值和心态品质等。对比方式不同，心理效应结果不同。例如，一个世代都在偏僻山区生活的青年，有妻子孩子小家庭，与周围邻居相比，生活自给自足，无忧无虑，甚感幸福；他后来到大都市打工之后，刚开始生活水平得到提高，幸福感倍增（纵比），但一段时间后，参照系发生变化，一旦与城市里的富人相比较（横比），受不同工作强度、不同经济收入、不同生活待遇和不同社会阶层等因素的影响，就觉得劳苦、贫富差距和不公平，幸福感骤减。这就是“对比效应”的结果。

如何看待幸福，如何比较，华南师范大学心理系郑希付教授在回答凤凰网记者采访时说：“要接受自己所拥有的，对工作、对生活的现状不要抱怨，抱怨不解决问题，接受现状并努力让自己以更积极的心态去对待，可以让我们生活得更幸福……心理学的社会比较模型说明，不幸的人总是向上比，而幸福的人总是向下比。”如何看待幸福？要做到“四不要”：不要抱怨生活现状，不要抱怨不幸，不要向上比，不要自寻不幸。要用良好的心态对待生活。古人所云的“知足常乐”就是这个道理。

3.幸福“边际效应”

当人的生存基本需要得到满足后，影响人的幸福客观基础的就不是单纯以经济收入为指标主体了，这个主体发生了变化。这种变化不是指外界事物本身发生变化，而是指人对经济收入的幸福感受发生变化。当幸福的基本需要以单纯经济收入为主体的刺激作用逐渐失效，而新的外界刺激主体尚未确立时的心理变化过程，就称为幸福“边际效应”。幸福“边际效应”处于幸福曲线临界点L上，其特点是：第一，原有的经济指标对幸福刺激作用减弱，出现幸福指数上升缓慢现象；第二，人们对幸福的外界刺激物（参照物）进行重新选择，处于经济收入刺激和新刺激的边际，幸福感出现无所适从的边际心理效应。

幸福“边际效应”一方面影响人们的幸福对比方式，从而影响“对比效应”；另一方面影响人们重新选择幸福的外界参照物，从而影响“生存基本需要满足”之后的幸福状态，甚至可以影响很长时间。

4.幸福“高原效应”

当人们生活富裕，并处于幸福曲线顶峰G点时，会出现对经济收入的幸福体验极不敏感的现象，称作幸福“高原效应”。幸福“高原效应”的特点是：第一，出现“高原效应”的人，心理处于盲点期或出现茫然心态。第二，幸福感呈递减态势，经济收入对幸福感的影响不大，金钱财富不是幸福的惟一刺激物，甚至是不幸的诱因。第三，幸福的客观指标主体不单是经济收入，而是呈“多元型”――即出现多元诱因。有些富人不幸福，是因他们处于“高原效应”期，且又暂未寻找到幸福生活的新诱因所出现的心理现象。

马斯洛的“需要层次论”认为，人的最高需要是自我实现。自我实现是在生存需要、社会需要、自尊需要等其他需要得到满足之后的最大幸福，它是对具有正常积极心理品质的个体而言的。倘若个体的心态不正常，“高原效应”之后，寻求不良刺激物，就不是马斯洛意义上的自我实现。因此，影响幸福感的因素不只是经济收入，更重要的是人的心理品质，它在“高原效应”心理机制过程中发挥着关键性作用。

5.幸福“分化效应”

幸福“分化效应”与幸福“高原效应”紧密联系，是幸福“高原效应”的结果。由于“高原效应”呈“多元型”的客观指标，因而会导致幸福“分化效应”。分化结果可能出现多种心理现象：一种是“自我实现”，追寻幸福生活新的积极方式――如追求事业成功、社会服务、社会公益、社会义工，或者是运动、书法、旅游等活动；另一种是“自我刺激”，寻求刺激幸福感的替代物――如追求名誉、地位、享受，甚至是贪污腐化、美色、刺激等；再一种是“自我陶醉”，寻求幸福的惰性诱因――如期望安逸、贪图享乐、满足现状、不思进取，缺失工作生活的目标动力，甚至出现“富二代现象”、“啃老族现象”和“富太现象”。

影响幸福“分化效应”主观因素包括人的价值观、人生观和心理品质。尤其是心理品质，它是幸福“分化效应”的基础：积极心理品质可导致良好的心理效应，而消极心理品质可诱导不良的心理效应。因此，加强积极心理品质教育，有助于人对幸福感的认知和形成良好的幸福感。

6.幸福“潮涨效应”

经济学研究认为，“人民群众的生活需要是日益增长的”。也就是说，人们基本需要是不断提高的，即L点是动态的，随着社会进步而上升。人们的基本需要提高所产生的幸福感变化是一种心理效应现象，称作幸福“潮涨效应”。例如，当你没有自行车而步行时，见到别人有自行车，觉得如果自己有自行车会很幸福；当你有了自行车时又觉得别人有摩托车，如果自己也有摩托车该多幸福；而当你有了摩托车时又会觉得别人有汽车真幸福，如果自己有汽车定然更幸福；当你有了汽车，看到周围的大多数人都有汽车，幸福感持续不久也就降下来。又如20世纪50年代，人们对幸福的基本标准普遍是“楼上楼下、电灯电话”，而现在则是“洋楼加汽车、美酒加咖啡”。

幸福“潮涨效应”反映出“四个不断变化”：人们对基本需要不断提高，人们的社会比较参照体不断提高，社会“基本需要经济指标值”也在不断提高，人们的幸福感同样也在不断变化。反过来说，随着社会生活整体水平的不断提高，人们会对基本需要不断提出新的高要求，这就出现幸福“潮涨效应”。

综上所述，影响幸福的因素不只是人的基本需要，还有其他诱因，而最主要的是人的心理品质因素。了解幸福的“心理效应”，有助于人的幸福感的建构，也有助于对人的心理教育。

参考文献：

[1] 郑雪等.幸福心理学[M].广州：暨南大学出版社，2004，6.

[2] 郑希付.健康心理学[M]. 上海：华东师范大学出版社,2002.6.

[3] 刘鸣.教育的最大目标应是孩子的终生幸福[N].南方日报,2011.6.5.

幸福心理学心得体会例3

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）10-0193-02

恩格斯说:“‘每个人都追求幸福’是一种‘无须加以论证的’、‘颠扑不破的原则’。”幸福是同人生目的、意义以及现实生活及理想紧密相连的。可以说，人的一生就是追求幸福的一生。对于新时代的当代大学生而言，他们正处于人生道路上的关键时期，时刻受到各种社会思潮和文化现象的冲击，复杂的社会现实、激烈的社会竞争，给他们带来诸多困惑。当前大学生普遍存在着幸福观不正确、幸福感淡化的问题。树立对幸福的正确理解和追求，提高大学生追求幸福的品质和能力，不仅有利于他们以积极乐观的态度面对人生中的快乐和挫折，科学地规划人生道路，更好地实现人生价值，而且有助于他们用一颗感恩的心去为社会、为他人服务，在不断提升自身感知幸福、创造幸福的能力过程中感受到幸福所在。

一、正确认识幸福

幸福是什么？不少学者对此做过深刻的探讨，得出很多不同的结论。古希腊哲学家苏格拉底将幸福看成是一种通过知识才能获得的经历，认为人要获得幸福就必须克服各种物质欲望。柏拉图则认为，“德性和智慧是人生的真正幸福”，认为只有具有美德的人才是幸福的人。亚里士多德则提出了“至善即是幸福”的观点。综观这些伟大学者关于幸福的论述，笔者认为幸福是人的某种需要（包括物质的、精神的、生理的）得到适度满足时的一种主观心理感受，包括以下三层含义：

第一，幸福产生的前提是有某种需要，只有有了某种需要才会有满足产生的可能，才有可能体验到满足的心理感受，也可以说只有有了某种需要人们才有追求幸福的动机。

第二，幸福是某种需要得到适度满足。也就是说这种需要的满足要达到一种适度的程度。当这种满足大于人的需要时，可能会引起人的更大更多的需要，那么这种满足相对于更大、更多的需要则成了不满足；而在小于某种需要的情况下，就不能让人充分体会甚至不能体会到满足的快乐和感受。

第三，幸福是一种主观的心理感受，是一种内心的情感体验。北师大教授于丹也说“人人都希望过上幸福生活，而幸福快乐只是一种感觉，与富贵无关，同内心相连。”同样一种满足对于持有不同幸福标准的人，他们的幸福感受是不同的，甚至是截然相反的。一个相信世界上不存在幸福的人，那么无论何种满足都不能让他体会到幸福的感受。

综上可知，幸福是个深刻而复杂的多元概念。幸福是个体认识到自己的需要得到满足以及与需要相联系的理想目标得到实现时而产生的一种积极的、愉悦的情绪体验状态。直接地说，幸福是人生重大的快乐；根本上说，幸福则是人生重大需要和欲望得到满足的心理体验，是人生重大目的得到实现的心理体验，最终是达到生存和发展的某种完满的心理体验。大学生的幸福是其在教育过程中自由实现自己的本质力量或成长理想的一种主体生存状态，是对自己生存或成长状态的意义体味构成的幸福感。

二、学会感受幸福

虽然人人都向往和追求幸福，却并非人人都能如愿感受幸福。在当今现实生活中，并不缺乏能导致人产生幸福感的物质和精神条件，然而一些人因缺乏对幸福的感受而丧失幸福感。当今大学生，他们多数生活在优越的生活与学习环境中，然而为数不少的大学生不仅感受不到幸福，有的反而滋生这样或那样的烦恼，产生沉重感、负担感，甚至犯罪、轻生。因此，只有懂得感受幸福的人，才是真正幸福的人。

（一）在不幸中感受幸福

正确看待幸与不幸，这对形成正确的幸福观有着重要的作用。当代大学生生长在中国现代化经济高速发展时期，社会为他们提供了良好的物质生活条件和文化条件。因此，他们的人生中不幸的遭遇最少，却又最容易遭受到不幸带来的伤害，他们也最不能体会到幸福的珍贵。正如高兆明在《道德生活论》中所言，“幸福总是相对于不幸而存在，有多少幸福就有多少不幸。对于一个人而言，不幸哺育了真正幸福感的形式。痛苦是通往幸福之桥梁。只有饱经人间沧桑磨难，读透尘世沉浮变幻这部天书之后，人才有资格说他真正懂得拥有幸福。”

作为一名当代大学生，我们应该懂得，在短暂的人生中，幸福与不幸总是如影随形的，有些不幸是我们难以预知的，如先天的残疾、飞来的横祸、疾病传染，消极以待只会让不幸的人生更加不幸。痛苦是人生的炼炉，而不幸则是人生的炼狱，在不幸和痛苦中以自身的积极努力，去改变人生的逆境，去争取人生的幸福实现，这才是积极的人生。正如孟子所言，“故天将降大任于斯人也，必先苦其心智，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，增益其所不能”。逆境既是人生所不可避免的，又对人生具有意义，身处逆境可能是不幸的，但却未必是绝对不幸的，关键之一就在于人自身的自强不息。

（二）在感恩中感受幸福

感恩不仅是中华民族几千年来继承和传承的一种优良传统美德，更是生活中一种积极向上的思考和谦卑的态度。感恩是一种对恩惠心存感激的表示，是每一位不忘他人恩情的人萦绕在心间的情感。当一个人懂得感恩时，便会将它化作行动，实践于生活之中。一个人会因为感恩而感到快乐，一个不懂感恩的人，将不会了解什么是真正的快乐及满足。感恩，会让你在苦难和仇恨侵袭时以平和理智的心态面对；感恩，会使你的人生永远丰盈而有意义。永怀感恩之心，才能享有生命的幸福喜乐。

每个人的幸福是不同的，需要我们用感恩之心去体验属于自己的那份幸福。尤其是对于当代大学生来说，他们的生命成长需要感动来唤醒、来引领，用感恩的心，融化他们的冷漠心、自我心和自私心；用感恩的心，培养当代大学生感恩图报、乐于助人的良好品性和与人为善、宽容豁达的胸襟气度；用感恩的心，体谅父母的艰辛和他人的善意，体会社会的恩惠和自然的恩赐，只有这样，当代大学生才能感受到内心的祥和、人性的光辉和生活的幸福，才能勇敢承担起自己对国家、对社会、对父母、对同学、对孤寡弱残的那份神圣的责任，真正地体会和享受属于自己的那份幸福。

（三）在实现人生目标中感受幸福

对于漫长而短暂的人生而言，人生幸福应该体现在人生奋斗的过程中，而非得到的结果上。具有幸福感的人常常对生活给予肯定性评价，热爱生活，对生活充满激情，积极投身社会实践活动，努力实现自己的人生目标，重视对生活以及实现奋斗目标过程的享受而非注重结果；而缺乏幸福感的人，过分关注和痴迷于结果，不懂得在驶向理想彼岸的过程中享受沿途的美景，常常觉得生活单调乏味，悲观失望，缺乏生活激情，不能积极主动面对现实生活，难以实现自己的预定目标。

作为当代大学生，要把幸福看作一种永恒追求和不断实现的奋斗过程，在每一次小的目标实现后去不断体验幸福意境并以此为新的起点再次出发的幸福观念。这种过程的幸福体验可能是弱小的，但却是多次的、连续的。在追求的过程中没有时间和精力去感觉到空虚和无聊，只会感觉到成功或失败、痛苦，在艰难曲折中、在正确面对成功和失败中，体验每一次幸福之后所激起的奋发向上的心理体验和需求、那种被新的幸福目标呼唤的温馨，因此对于肩负使命的大学生必须重视在实现人生目标中感受幸福。

三、真正获得幸福

对于如何获得幸福，苏格拉底认为要获得幸福必须克服各种物质欲望，柏拉图认为必须在拥有智慧的基础上追求美德才能获得幸福，亚里士多德认为追求至善才能获得幸福。马克思主义幸福观认为追求和创造才能获得幸福，实际上就是一种追求创造的幸福观。马克思说：“真正的幸福并不在于目标是否达到，而在于为达到目标而进行的奋斗。”

对于处于新时代的大学生而言，要想真正获得幸福，首先要具有积极的心态、健全的人格、稳定乐观的情绪和良好的意志品质，这些要素既是作为当代大学生心理健康的重要标志，也是当代大学生幸福感赖以产生的基础和前提。只有那些对人宽容、热爱生活、关爱他人的人，才是快乐的人，幸福的人。

其次，作为当代大学生，在追求人生幸福的过程中，要有正确的价值取向，树立正确的幸福观。要懂得追求人生幸福绝对不等于纯粹的物质享受，也不等于单纯的感官享受，幸福是心灵的充盈和精神的充实。追求人生幸福必须与享乐主义、拜金主义划清界限，否则，将会迷失人生方向，失去人生目标，最终将会无任何幸福可言。只有在合理的价值目标的引导下，才能有一种真实的人生价值及真实的幸福感受。

最后，作为当代大学生，不仅要真正具备感知幸福的能力，而且还要真正具有创造幸福的能力。每一个大学生，都是自己幸福的设计者，每一个大学生的幸福感，都是在实践中获得的，是在通过坚持不懈地奋斗，以自己的努力和汗水在为实现自己崇高的目标和远大的理想去创造美好幸福的人生的过程中逐渐成长为一个身心健康、有社会责任感、懂得追求真正幸福的人。

参考文献：

[1]肖永春.幸福心理学[M].上海：复旦大学出版社，2008.

[2][美]戴维・吕肯.幸福的心理学[M].黄敏儿,等,译.北京:北京大学出版社，2008.

[3]吴玉峰,许星.大学生幸福感现状研究[J].江苏高教，2012（2）.

幸福心理学心得体会例4

2014年国务院总理在政府工作报告中指出，“贫困地区农村学生上重点高校人数要再增长10%以上，使更多农家子弟有升学机会”。教育部通过多方措施，增加贫困农村学生上重点高校的学生比例。据统计，国内高校的家庭经济困难学生数约占学生总数的20%，甚至一些偏远地区高校的家庭经济困难学生比例高达30%～40%[1]。随着国内高校的经济困难学生的数量逐年增长，社会和家庭压力逐渐增大，家庭经济困难学生呈现出的心理问题也逐年增多。近年来，随着国家资助政策的不断完善，高校家庭经济困难学生资助工作已经从单一的物质扶贫转向精神扶贫和物质扶贫双管齐下，关于家庭经济困难学生的心理健康教育研究愈显重要。

一、幸福教育的内涵

幸福是每个人都渴望的生存状态，是人类生活的主题。教育是培养人的活动，与人的发展密切相关，而幸福不是与生俱来的，只有通过教育手段，人才能获得更大的幸福。由此看来，教育必须重视幸福这一重要内容，幸福也必须作为教育的重要目的与内容。幸福不仅仅是教育的最终目标，更应融合在整个教育过程当中，目标与过程应该是内在统一的。

刘次林[2][3]认为幸福教育的目标就是培养人的幸福情感，培养人发现幸福、创造幸福、享用幸福的能力。一方面是要把幸福作为教学内容，即“教幸福，学幸福”；二是应把幸福作为一种重要的情感体验，融合到教育的过程中去，让师生双方都体验到幸福感，即“幸福地教，幸福地学”。侯静敏[4]认为幸福教育不是一种口号、模式或专题教育，而是一种教育观念、教育追求和教育理想。一方面，教育为学生未来的幸福生活做准备，另一方面，学生正在接受的教育其过程本身应是幸福的过程。张毅[5]认为幸福教育的内涵是教育首先必须是幸福的，除此之外更要让学生拥有幸福能力。

因此，幸福教育应该是培养能够寻找幸福、创造幸福和享受幸福的人，使人拥有幸福的情感体验和幸福的能力。它应该包含两个方面的内容，一方面是通过传授知识，让学生获得良好的技能从而有获取幸福的能力；二是教育过程应该是幸福的，让学生收获幸福情感及幸福能力。

二、家庭经济困难学生的心理特点

家庭经济困难学生的心理特点应客观合理的调查和分析，文章从积极心理状态和消极心理状态两方面进行分析。

（一）积极心理状态

一是自我接纳。调查[6]表明，家庭经济困难学生与非家庭经济困难学生的自我接纳程度没有明显差异。家庭经济困难学生对自己的容貌、现状、学业情况是接纳的，对出身贫困的家庭也是接纳的。二是乐观心态。湘潭4所高校600名家庭经济困难学生的问卷调查表明[1]，82%的学生“敢于直面困难，主动克服”，50.7%的同学不在乎自己是否贫困，仅看重自己是否优秀。因此，大部分家庭经济困难学生有改变自己及家庭经济状况的自信心，对自己的未来发展和职业成功持乐观态度。并且在面对生活中的困境时，有克服困难的勇气和决心。三是韧性较强。与非家庭经济困难学生比较的过程中发现，家庭经济困难学生的心理弹性较非家庭经济困难学生高，他们拥有较强的社会责任感和担当意识，拥有感恩社会、自尊自爱等优秀品质。在实际工作中作者也发现，更多的家庭经济困难学生由于受到国家和社会各界的资助，在公益活动中更加积极，显现出更强的感恩奉献意识和更强的社会责任感。

（二）消极心理状态

受家庭经济环境影响，普通高校家庭经济困难大学生负性心理特点比非家庭经济困难学生明显偏高。一是自卑心理。家庭经济困难学生负性心理特点中最突出的表现就是自卑心理。一些家庭经济困难学生认为自己出身差，经济条件不好，平时衣食起居不如周围同学，且生活习惯也有较大反差。同时，家庭经济困难学生的人际交往能力和自我表现能力较弱，使得他们与周围人相处过程中自尊心挫败，表现出较强的自卑心理，并在一定程度上表现出敏感、自我封闭和排斥他人的特点。二是幸福感低。研究[7]表明，家庭经济困难学生的幸福感显著低于非家庭经济困难学生。家庭经济困难学生自卑的心理特点使他们常常自我封闭，抑制了他们的自信心，长时间的压抑自己，因此较少产生积极的情感体验。由于经济条件较差，家庭经济困难学生更多地需要为未来的幸福而忧虑，而不能更好地享受现在的幸福情感。同时，家庭经济困难学生的社会支持相对较差，从而导致积极情绪和幸福感的减少。三是负性事件多。研究发现，家庭经济困难学生与非家庭经济困难学生经历的正性生活事件无显著差异。而家庭经济困难学生经历的负性生活事件高于非家庭经济困难学生。家庭经济困难学生的负性生活事件主要有家境贫困、父母离异或下岗失业、疾病和自然灾害等。

三、幸福教育视野下家庭经济困难学生心理健康教育的意义

（一）幸福教育与心理健康教育的关系

幸福教育是心理健康教育的终极追求。苏联教育家苏霍姆林斯基曾指出，教育是培养幸福的人，幸福是人对具有重要意义的需要、欲望、目的等实现的心理体验。关于对教育这个概念的释义，广义来讲，教育是“有意识地以影响人的身心发展为首要和直接目标的社会活动”，从狭义来说，教育是“由专门的教育机构所承担的、由专门的教职人员所实施的有目的、有计划、有组织的，以影响学生的身心发展为首要和直接目标的教育活动”。无论是广义还是狭义的定义，都表达了教育是促进人的身心发展这一本质要求，心理健康教育作为教育的重要组成部分，自然终极目标也是幸福教育。马斯洛的需要层级理论也指出，人的需要包含生理、心理和社会需要的满足和情感体验，最高层次的需要就是自我实现，也是幸福最高层次的追求。

心理健康教育是幸福教育的必要手段。《辞海》中释义，幸福是“个人由于理想的实现或接近而引起的一种内心满足”。因此，幸福的直观体现的是人的心理体验，与个人的心理特征，例如需要、动机、态度、性格、气质等内在因素密不可分。心理健康教育的目的是提高心理健康品质，良好的心理品质是产生幸福体验的重要条件。只有拥有良好的心理品质，才能更好地实现自己的价值，提高自身的自我满足感，拥有幸福的情感体验。而且，良好的心理品质能够帮助人树立适当的目标，从而提高自己的价值感，正确调整自己面对挫折的心态，维持正常的社会功能，拥有良好的社会支持系统，引导个体对自我的认同和接纳，从而体验快乐，收获幸福。因此，实现幸福教育，必须有心理健康教育做基础。

（二）幸福教育为家庭经济困难学生的心理健康教育提供了目的和方法

关于家庭经济困难学生的心理健康教育方面的研究，多倾向于能力培养和励志教育，关于幸福教育的内容较少。分析导致家庭经济困难学生幸福感不强的原因可以发现，幸福教育的缺乏是一个重要因素。家庭经济困难学生普遍幸福感较低，而且获取幸福的能力低于非家庭经济困难学生，因此家庭经济困难学生的心理健康教育更需要幸福教育做支撑。幸福教育不仅为人的物质需求和幸福奠定基础，同时为人的精神世界的幸福拓宽了深度和广度。在培养家庭经济困难学生的文化素质和专业知识的同时，也在关注他们的个人心灵成长，重视他们的精神世界，包括潜能的发挥和自我实现的理想。幸福教育为家庭经济困难学生的心理健康教育提供了目的，它不仅要让学生在教育过程中获得幸福的体验，而且更要让学生拥有获得幸福的能力。幸福教育为家庭经济困难学生的心理健康教育提供了方法，让学生从体验幸福教育的过程中真正从灵魂深处感受和获得教育。因此，幸福教育是让学生尽可能地既在教育过程中切实体验到幸福，又在幸福体验中真实获得教育。

四、幸福教育视野下家庭经济困难学生的心理健康教育途径

（一）以实现幸福为目标，构建家庭经济困难学生的成才发展体系

幸福教育一个核心目标是通过传授知识，让学生获得良好的技能从而有获取幸福的能力。根据文章所述，家庭经济困难学生多出于对自己现状和未来幸福的忧虑中，高校对经济困难大学生的资助与帮扶重点应该是构建成长发展体系。因此，对家庭经济困难学生成才发展的指导在重视专业素质培养，提高社会适应能力的同时还要加强家庭经济困难学生的就业自信心。

具体措施如下：一是打造社会实践、勤工俭学和志愿服务平台，提高家庭经济困难大学生的社会适应力。为克服家庭经济困难学生的自卑心理特点，学校要积极打造社会实践、勤工俭学和志愿服务平台，为家庭经济困难学生创造接触社会、了解社会的机会，在实践和工作中认识自我、了解社会、增强自信、提高人际交往能力。二是要加强学生职业能力培养，做好家庭经济困难学生的职业生涯规划教育。除了满足家庭经济困难学生的基础物质需求，更重要的是培养起生涯规划和可持续发展的能力。三是要塑造榜样人物，激发家庭经济困难学生的积极心理品质。开展“自立自强先进个人”评比，用榜样的力量激发他们内心的自我认同感、乐观心态和自立自强的信心。

（二）以传授幸福为内容，构建家庭经济困难学生的心理辅导体系

进行大学生心理健康教育是培养高素质人才以及全面推进素质教育的内在需要，很多高校已建立了多级心理危机预警、预防、干预机制，而家庭经济困难学生有很多消极心理特点，也是大学生中心理障碍的问题较为严重的人群，高校更必须重视对这一群体的心理健康教育，积极构建家庭经济困难学生的心理辅导体系。在幸福教育视野下，家庭经济困难学生的心理辅导工作应以传授幸福为内容。

具体措施如下：1.开设系统的心理健康教育课程和讲座，将幸福教育带入课堂。家庭经济困难学生的幸福感较低，除了传授心理健康知识，介绍维护心理健康的方法，还要把健康的幸福观传递给学生。只有拥有健康的幸福观，知道什么才是幸福，才会产生幸福体验，而幸福体验是幸福产生、持久保持和加强的重要因素。2.通过团体辅导、心理剧表演等活动激发家庭经济困难学生的积极心理品质，强化他们的自我接纳、乐观情绪和责任感等积极心理特点，改变家庭经济困难学生自卑、敏感等刻板印象。3.完善心理咨询机制，建立家庭经济困难学生的心理档案，聘请专业心理咨询师，通过组织各项心理活动，指导家庭经济困难学生自我协助他们树立信心，并针对存在的问题进行心理咨询，建立反应快速的心理危机干预机制。

（三）以体验幸福为方法，构建家庭经济困难学生的人文关怀体系

家庭经济困难学生的生活条件和身心发展过程有别于其他学生，自卑、敏感、幸福感低的心理特点决定了他们需要更多的关怀和尊重。考虑到家庭经济困难学生心理和情感方面的需要，要尊重他们的行为习惯，理解他们的情感、积极关注他们的优秀品质。在家庭经济困难学生的心理健康教育中，应增加对他们的人文关怀，在心理健康教育过程中让他们体验幸福，从情感上激发他们的内心动力，鼓励他们接纳自己的不完美。

具体措施如下：一是在心理健康教育过程中，教育者对家庭经济困难学生充分地尊重与理解。通过真挚的情感、善意的言行，激发高校家庭经济困难学生的感情共鸣，使其体验幸福，促进他们的健康成长。二是努力为家庭经济困难学生营造尊重、理解和积极关注的校园文化氛围。在校园文化活动中，注重学生幸福感的培养，让家庭经济困难学生体验到学校及社会给予他们的人文关怀，以及师生、朋辈之间的理解和支持，为家庭经济困难学生重新建立起自信心和面对困难的勇气。三是采用不同专业、不同年级混住的住宿模式，促进不同专业、不同年级学生的交流与合作，为家庭经济困难学生提供朋辈间的安慰与支持，提升家庭经济困难学生的幸福感。

参考文献：

[1] 李焰，邱显清.根据高校家庭经济困难学生的心理特点开展心理健康教育[J].清华大学教育研究，2005（11）.

[2] 张勖.幸福教育：高校思想政治教育的有效载体[J].国家教育行政学院学报，2009（8）.

[3] 刘次林.“幸福教育”论的100个观点（一）[J].校长阅刊，2006（9）.

[4] 侯静敏.走出幸福教育的误区――兼论幸福教育观[J].教育理论与实践，2008（3）.

幸福心理学心得体会例5

幸福观是人们对自身所具备的生存与发展条件的一种肯定的情感体验，是世界观和人生观的反映。马克思主义幸福观认为，劳动是幸福的源泉，道德是幸福的前提，幸福是物质幸福与精神幸福的结合，是个人幸福与社会幸福的统一。社会为每个人追求和实现幸福提供了基本条件。做幸福的教师，幸福地做教师，既是教育事业的必需，也是教师个体生命的必需。教育的根本目的是提升人的生命质量，使人成长为自由、全面、健康的人，这就要求教育者和受教育者要一起幸福起来。

一、深刻理解身为教师的幸福

理解幸福既是拥有幸福的基础，又是拥有幸福的前提。幸福是什么？是儒家的“仁”、道家的“无”、佛家的“涅”，还是苏格拉底的“美德”、柏拉图的“和谐”、亚里士多德的“至善”，都从不同角度、不同层次探讨过幸福。概括起来，对幸福的理解可以分为以下三种：一是以外界标准界定幸福；二是以内在情绪体验为标准界定幸福；三是以个体的主观判断为标准界定幸福。由此可见，幸福感是一种主观感受，是需要得到满足、潜能得到发挥、力量得以增长所获得到持续快乐体验。教育是心灵的事业，做教师应当是一个幸福的职业。我国古代哲学家孟子曾讲过“得天下英才而教育之”是“君子三乐”中的一“乐”。教师幸福是以教师为职业的人凭借自己的心性能力在教育生涯中积极创造和享用幸福资源，自由实现自己的职业理想和人生价值的一种生存状态。作为教师，应该认识到：幸福是知足常乐善于感恩的淡然心境；幸福是得天下英才而教之；幸福是师生之情重于母子之情、父子之情；幸福是青出于蓝而胜于蓝；幸福是知识渊博情趣雅致的精神富足；幸福是自己不断获得生命的充实和生活的乐趣。教师只有深刻理解幸福的内涵，才能获得持久的幸福，而精神上的富有，才是教师最为持久的幸福。

二、正确定位身为教师的幸福

马克思主义幸福观是科学的幸福观，教师应该树立马克思主义幸福观。科学定位身为教师的幸福，一是要坚持物质幸福与精神幸福的结合。我们要反对那种轻视、甚至否定物质需要的幸福观。凡是正当的、合理的物质需要，都应得到尊重。各级人民政府应当切实贯彻落实《中华人民共和国教育法》的相关规定，使教师的平均工资水平不低于或高于国家公务员的平均工资水平。教师应当追求一种建立在一定物质基础之上，又超越物欲的持久的精神幸福。物质幸福是初级的、短暂的，精神幸福才是深刻的、持久的。二是坚持个人幸福与家庭幸福、社会整体幸福的和谐统一。教师的职业性质决定了其个人幸福和学生的幸福乃至社会整体幸福息息相关。只有为社会谋求幸福，才是最高意义的幸福。教师要勇敢接受现实，悦纳自我，心存感激，追求卓越，追求幸福。三要坚持眼前幸福与长远幸福的和谐统一。教师劳动凝结在学生身上的人格和学业上的影响，有其长远性和无限性，并将随着生生不息的人类文明代代相传。教师要深刻理解自己的职业特点，学会将眼前幸福拓宽和拉长，直至延伸到未来。四是坚持幸福的目标与实现幸福手段的和谐统一。教师要将学习、劳动和创新作为获得幸福的主要手段和源泉，将实现幸福视为自己学习、劳动和创新的结晶。

三、细心感受身为教师的幸福

幸福是一种生活状态，一种生活过程，是一种令人满意的生活。幸福并没有一个绝对的衡量标准，具有动态性、发展性和时代性。教师要细心感受身边的幸福，学生的一句问候就是幸福，子女送来的一杯热茶就是幸福，爱人对自己职业的理解就是幸福。教育不是牺牲，而是享受；教育不是重复，而是创造；教育不是谋生的手段，而是生活的本身。有梦才有幸福、有爱就有幸福；思考使人幸福、探究产生幸福。教师应该投入到自我发展、自我完善的境界中去，寻求一种生命的意义。教师细心感受身边的幸福，有一颗平常心是前提，平常心是一种豁达乐观的人生态度，是一种能够理性看待自己得失的价值观。教师细心感受身边的幸福，对教育深深地爱是核心，这种爱总会让你看到学生的优点多于缺点，这种爱也总会让你收获学生一声声问候和一缕缕牵挂，这种爱更让你不自觉地远离那些急功近利的教育方式。教师细心感受身边的幸福，读书是最有效方式。教师要有读书的良好习惯。欲求教好书，先做读书人。读书，可以拓展教师的视野，丰富教师的心灵，洗涤教师的灵魂，也同样可以浸润自己的学生。教师以平常心来淡看庭前花开花落，以求索心来追求知识能力的提升，以爱心来对待学生、对待生活，就一定会体验到平凡而深刻的幸福。

四、乐于享受身为教师的幸福

与其说幸福是教师孜孜以求、费心尽力得到的回报和补偿，不如说幸福是教师的一种智慧，是一种教师对自己心灵的感悟。做一个幸福的教师，要有积极向上的精神状态、平衡和谐的内心世界和充满关爱的人文情怀，这是实现教师幸福的动力源泉。孔子毕生诲人不倦，成就了“万世师表”；于漪、魏书生等当代名师，以教书为乐、以教师为幸、以教育为福。只有真正做到以教育为乐的教师，才会不断挖掘教育生活的内在魅力，才会把师生引向幸福的人生之路。教育情境的营造、教育内容的选择和组织、教育方法和手段的运用、教育机智和智慧的酝酿、教育理念的升华等等都是富含创造的过程。做一个幸福的教师要具有创造和享受幸福的激情和能力,能够在创造性的教育活动中感到生命的充实和生活的乐趣。

五、理性追求身为教师的幸福

教师对人生幸福的追求是教育职业赋予的神圣使命，是当好一名教师的必然要求。追求幸福，就是追求希望追求未来。教师要理性追求幸福，就要不断提高自己的专业修养，相信自己完整的奋斗史就是成功本身，相信人在旅途本身就是一种幸福的状态，要经得住教育探索的艰辛，更要耐得住教育研究的寂寞。教师要理性追求幸福，就要不断提高道德修养。幸福是以道德为前提，道德以幸福为归宿。教师追求幸福应当与完善道德结合起来，在日常生活中教师要做到自警、内省、自律，坚持慎独，坚决反对享乐主义、拜金主义、利己主义，以高尚的道德实现幸福人生。教师要理性追求幸福，就要正确认识和对待不幸，形成开朗、豁达的生活态度。只有直面不幸，在痛苦中磨砺，在抗争中奋起，才能在不幸中求得幸福。只有形成开朗、豁达的生活态度，才能更加乐观而从容的面对生活。

参考文献：

[1]刘次林.幸福教育论[M].北京：人民教育出版社，2003.

幸福心理学心得体会例6

费尔巴哈曾经说过，“一切有生命和爱的生物、一切生存着的和希望生存的生物之最基本的和最原始的活动就是对幸福的追求。人也同其他一切有感觉的生物一样，他所进行的任何一种意志活动，他的任何一种追求也都是对幸福的追求”。人的一生在追求幸福中进行，所以幸福与人的一生紧密联系。

一、从心理学角度看“幸福”

如何才能获得“幸福”，每个人的想法是不同的。享乐主义者把享受快乐作为是今生最大的幸福，简单理解幸福就相当于避免痛苦和获得快乐，肉体上的快乐和精神上的满足都是幸福所需要追求的；禁欲主义者认为节制所有的欲望，能做到这样的美德就是幸福；自我实现的幸福观认为能够实现自我的价值所得到的感受是能够引起人内心最大的幸福感人的，人进行不断的自我完善是幸福的终极指向。

从心理学角度看“幸福就是人本身需要得到某种程度的满足所产生的愉悦状态。”从这点来说，幸福其实就是人的生存状态与存在方式。这种满足感表现在人的不断的自我完善。在有限的生命中找到适合自己的位置，实现自己的价值，尽可能的发挥自己的潜力，跟外界保持良好的沟通关系，这样的话人们就会感觉是幸福的。“幸福是人的物质需要与精神需要得到统一满足时的和谐感。人的物质需要和精神需要就像鸟的两个翅膀，任何一方失去了都会使得人的生活状态不平衡的现象。”幸福是人的身心健康，人格充盈完满统一和谐发展的状态。幸福的必要条件有很多，例如愉悦的心灵、强健的体魄，优良的修养以及得到社会与其他人的认可等等。

从个人角度出发，幸福是主观与客观的相互统一。“就幸福的形式来说，是主观的心理体验，就幸福的内在本性来说，它是客观的，是不以人的意志为转移的。”幸福有两大因素构成：一是需要、目的的实现，即人生目的的实现，这是客观的，是幸福与否的客观标准；另一个是心理体验，是主观的心理过程。也就是说幸福不幸福，不仅看你是否具备了幸福的条件，还要看你内心是否感到了幸福。是对一生具有重要意义的欲望、需要、目的得到实现的心理体验。客观的幸福或别人眼里的幸福，对你而言，不是你幸福与否的必要条件。或是说，幸福更侧重的是主观的心理过程，侧重感受。只有你觉得幸福了，才是真正的幸福。

二、如何进行“幸福”教育

1.让学生尽量感受幸福

如约翰·怀特所言，“受过教育的人从拓展的意义上考虑他的自身幸福；他把个人幸福推及他人，把幸福融入一种道德高尚的生活之中。”教育学生要去感知幸福，还要从心里渴望得到幸福，要相信自己一定可以得到幸福。从每个人的人格形成的方面来讲，对幸福的追求应当成为他们生命中重要的追求。当然，教育还要让受教育者锻炼适应环境的能力获得相当的经验，而且培养他们进一步改造环境氛围，努力创造财富，推动社会发展的能力以及创造新经验的能力，但这些能力的获得最终是为了个人生活品质得到提高，所以教育在个人身上的作用总是以幸福为基点与归宿。

2.提升个体的幸福层次

很多学生认为快乐是幸福，痛苦是不幸。对于这些情况，作为教育者要进行正确的引导。心理健康和品德教育对幸福层次提升变现的非常明显。在教育中要注意个人的身心感受，教学的过程中要包含着求知者的探索过程，包括学习过程中的焦躁与痛苦，学而不得的懊悔与失落，要使每个受教者都认识到这种痛苦是必然的，并且积极引导学生在这过程中苦中求乐，从中找到幸福的感觉，真正做到自我实现与自我完善。品德教育要使个体认识到“奋斗、探索是最大的幸福”，心理教育要从心理调适方面调整个体的心理，只有这样才能使痛苦变化为幸福，才能变苦为乐，使个体不因为肉体上的苦痛而放弃对精神的幸福追求。

教育者可以通过各种途径和方法把一些优良的品德有意识地教给学生，例如健康、幸福、勇敢等品德。这样逐渐培养起学生有意识对各种事物取其精华，去其糟粕的行为，久而久之就会主动地去追求美好和高尚，自然也会逐步提升幸福追求的层次

3.教师与学生共同分享幸福

师生双方之间是一种亲密交流的关系，并且这种交流方式不仅体现在知识上的授受，还表现在精神和思想上的沟通，师生双方是完全自觉的在交往。在这个过程中，教师应让学生充分地体会到平等，自由，快乐，信任，幸福。与此同时，由于学生受到教师耐心的鼓励和指导，会从心里愿意去创造幸福、享受幸福。从另外一个层面上看，教师要充分向学生展示自己所掌握的知识，分享自己的精神；学生也要向老师说出自己的感受和疑惑，师生双方以平等的状态接纳对方，建立一个互相沟通，互相理解的基础。如此的话，教师才能够从整体上真正影响学生的成长，促进学生的幸福，学生才可能完全地获得积极的教育影响，帮助他们自己的成长和将来的幸福。

参考文献

[1] 钱焕琦.走向自觉——道的心理论[M].北京人民出版社，2003（12）.

[2] 江畅.幸福之路[M].武汉：湖北人民出版社，1999.

[3] 易凌云.论关涉人生幸福的教育[J]. 教育理论与实践，2003（5）.

幸福心理学心得体会例7

中图分类号： B84 文献标识码： A

著名教育家乌申斯基认为：教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益牺牲这种幸福，这一点当然是毋庸置疑的。在心理学的领域，研究“幸福”的专门学科称为“积极心理学”，通俗地讲，积极心理学就是一门让人摆正心态，激发每个人自身所固有的某些实际的或潜在的积极品质和积极力量，感受到更多幸福的课程。

但是，现行教育体制下的中职学生存在着厌学、恐考、人际关系紧张、早恋等一系列心理问题，这些问题的存在严重降低了学生的幸福感。如何培养学生发现幸福，体验幸福，创造幸福的能力，使高中学生健康快乐成长，作了以下探讨：

（一）开发校本教材，充实学生的精神生活，使学生感受到真正的幸福

教育不仅是“知识加速器”，更是“人格、快乐、幸福加速器”。在对学生的评价上，学校、教师、家长看中的是学生的知识、能力和经验，而看不到他们潜在的能力、内在的积极性和发展的可能性，忽视了学生精神生命的成长状态。从学生的实际心理特点和心理需求出发，开发关注学生心灵成长、精神生命的校本教材《我成长，我快乐》，课程将帮助学生学会如何认识自我，懂得自己的好处，了解自己的现状，看到自己的所有，悦纳自己，敞亮自己，欣赏自己，从而更好地发挥自己生命的潜能，改善自我，提升自我，满足自我。

（二）开展心理活动课，增强活动意识、唤起学生的幸福情感体验

斯普朗格曾说：“教育的核心是人格心灵的唤醒。”教育的目的是从生命深处唤醒他沉睡的自我意识，将人们的创造力、生命感、价值感唤醒。在实践体验中，学生的内心深处会产生复杂的心理活动。或爱或憎，或喜或悲，有对过去的认识或体验，再反思，再体验，也有心理矛盾的相互激荡和冲突。这样可以促进幸福情感发展，增强心灵感悟性，心灵体验可以不断增强人的情感洞察力、能体验和理解别人的内心感受。即常说的“将心比心，换位思考”逐步学会调节，控制自己的不良情感，扩大自己的幸福、积极的情感。一个人的积极情感增加了，消极情感自然而然就减少了。生活需要体验，体验活动使学生带来快乐，促使他们在实践中收获，在体验中成长。体验活动让我们听到了学生成长的脚步声。

（三）开展各种活动，营造和谐氛围，在活动中积累学生的幸福指数。

第一，感恩教育。让学生建立“感恩他人”记录本，督促学生学会感恩， 教育学生在生活中，不能把他们父母的养育、朋友的帮助、健康的身体、学校老师的教育等这一切当成理所当然的。让学生记录他人对自己的点滴恩惠，始终保持感恩之心。学生学会了感恩，培养了正面积极的情绪，提高了发现幸福的能力。

第二，举办“得到与失去”对比感的班会，帮助学生明白什么对自己是重要的东西，同时积极思考如何去克服消极情绪，从而建立起良性的情绪系统，懂得自我排解，懂得放弃，懂得珍惜。

第三，建议学生用幸福账本记录积极情绪与消极情绪，换言之，记录每天幸福的事情和难过的事情，如果幸福的比难过的多，那么这一天属于幸福的一天，反之则是不幸福的一天，以月为单位，进行讨论，如果幸福的天数比不幸福的天数多，那么属于一个月有幸福盈余，对幸福进行总结，对消极情绪予以疏解。

（四）快乐的教与学，培养兴趣爱好，在收获中沐浴幸福

快乐学习的实质，是在整个教学过程中，教师和学生双边的积极性都受到激发，师生双方在教学活动中都有一种积极情感的投入，教师教得积极，学生学得投入，学生的整个精神力量都受到了激发。在教学过程中，伴随学生获得知识的，是愉悦的情感体验以及获得知识后的自豪和神圣感。

1. 由书本转向生活

在教学过程中学生感受到了知识与生活是这样的贴近，同时无形地使师生走的更近，很自然的会兴致勃勃的参加教学活动。

2. 选择学生感兴趣的内容，让学生快乐学习

快乐学习的过程中，学生情绪情感体验的主流是快乐的，这就有利于消除教学过程中不可避免的一些单调感、厌烦感与压力感，有利于减少紧张学习的消极情绪体验，使学生能更好地承受学习的压力与责任，从而使师生达到愉悦的幸福感。

3. 创造积极的环境，体验到主观幸福感

体验是学生在实践活动中亲身经历的一种心理活动，更多的是指情感的一种体会和感受。在教学中，可以为学生创造积极的环境，提供体验的内容，让他们在学习的过程中体验到学习所带来的快乐和幸福，体验到主观幸福感。就需要教师在意识方面有全方位的改变，在方法策略方面有大的改进。将学生视为有思想，有情感的个体，在积极的环境中，让学生不仅学会自主学习，更能体会到学习的快乐，真正感受到学习的幸福，而学生的幸福也是教师的幸福。

幸福就在身边！获得是幸福，享受是幸福……人人都在感受幸福。一句祝福的话是幸福，一个理解的眼神是幸福……人人都在体味幸福。给予是幸福，奉献是幸福……人人都在创造幸福。在快乐时，能让人感到幸福；在悲伤时，更能让人反思幸福。人生时时刻刻都有幸福，需要我们用心体验，人生处处都有幸福，需要我们努力抓住。只要我们把积极心理学恰如其分地运用到教育教学工作中，一定能引导他们把握好青春的舵，架起起航的风帆，让年轻的生命飞扬起来。

参考文献：

幸福心理学心得体会例8

哈佛大学目前最受欢迎的选修课是“幸福课”，听课人数超过了王牌课《经济学导论》。教这门课的是一位名不见经传的年轻讲师，名叫泰勒·本·沙哈尔。在一周两次的“幸福课”上，他没有大讲特讲怎么成功，而是深入浅出地教他的学生，如何更快乐、更充实、更幸福。中国目前除了浙大外，只有为数极少的学校开有幸福课。

一、“幸福”教育的内涵

（一）幸福的定义

古往今来，幸福实际上并没有一个明确的定义。幸福源自于一种心灵的感知，应该是快乐与意义的结合。幸福是一种让人安心而又安宁的心灵寄托，幸福是一种让人主动努力追求的精神信仰。幸福与财富无关，幸福也与成功不成正比。幸福是主观的，不是任何他物他人可以给予的。对于幸福每个人都会有不同的理解，但感知幸福的能力是可以被培训的。一个幸福的人，必须有一个明确的、可以带来快乐和意义的目标，然后努力地去追求。真正快乐的人，会在自己觉得有意义的生活方式里，享受它的点点滴滴。

（二）幸福教育与积极心理学

人是否能够获得幸福很大程度上取决于其是否能够敏锐感到幸福之所在，在这种意义上，幸福是一种能力[1]。幸福教育的最终目的是为了人更好地生存和发展，在回归人性的过程中实现幸福。从这个角度来讲，幸福能力在幸福教育中具有举足轻重的作用。幸福能力主要表现为发现幸福、体验幸福和创造幸福的能力。

在心理学的领域，研究“幸福”的专门学科称为“积极心理学”，是一门与消极心理学相对应的近十几年发展起来的学科。通俗地讲，积极心理学就是一门让人摆正心态，感受到更多幸福的课程。积极心理学是上世纪末首先在美国兴起的一场心理学运动，发起者是美国当代著名心理学家赛里格曼。积极心理学倡导人类要用一种积极的心态来对人的许多心理现象（包括我们常说的许多心理问题）做出新的解读，并以此来激发每个人自身所固有的某些实际的或潜在的积极品质和积极力量，从而使每个人都能顺利地走向属于自己的幸福彼岸。因此，积极心理学主张以人的积极力量、善心和美德为研究对象，强调心理学不仅要帮助处于某种逆境条件下的人们知道如何求得生存和发展，更要帮助那些处于正常境况下的人们学会怎样建立起高质量的个人生活与社会生活。积极心理学目前已经有了测量幸福的复杂技术，对于影响幸福的种种因素，也有了越来越多的科学证据，并能在相关工作中获得应用。如怎样增进生活幸福的可能性，怎样把来自挫折的情感痛苦导入正轨，都是能够促进个人进步的实践技能[2]。

从高校大学生角度来看，大学的幸福教育应该是引导大学生群体去思考什么带给他们快乐？什么带给他们意义？让学生明白幸福应该是快乐和意义的结合，任何一点的缺失，都不会带来真正的幸福。

二、“幸福”教育的意义

（一）幸福教育关注个体的自然生命，让个体领悟到永恒的幸福

2004年南京曾做过一次调查，调查对象是2 500名大学生。结果显示，有5.85%的学生有过自杀计划，自杀未遂者达到1.71%。在非致命性自杀行为中，低年级学生有自杀意念的达18.16%，二三年级学生接近24%，大四学生则升高为37.93%[3]。调查表明，学生们的“幸福指数”不高，而且受教育的程度越高，幸福感越少，“幸福指数”越低。

笔者认为，没有生命的世界无疑是一个残缺的世界，世界正是有了人的生命才赋有意义，才绚烂多姿。关注人的自然生命是追求幸福、实现人性的前提，也是幸福教育的基础。人类进入本世纪后，不再以知识拥有的多少来评价一个人的优劣，人们越来越看重的是一个人在社会生活中的高度综合化的素质。生命教育缺乏固然是实，更重要的是缺乏“幸福教育”。越是缺乏幸福感，越没有幸福环境，对生命就越缺乏应有的珍惜和尊重。中国的大学生，在当前特定的教育环境里，需要教师站在他们的需要上，研究和他们有关的幸福问题，或者指出一个方向，提供一个参考，将前人的幸福观讲授给他们，让他们获取幸福的方法，形成对幸福的独特的认知。

（二）发掘教育的真正使命：丰富个体的精神生命，使个体感受到真正的幸福

“教育的使命不应是将自己变成一把神圣的扫把来打扫世界和人们的心灵，而应是对精神的守望、援助和发展”[4]。因为在教育过程中，我们投入的是包括知识在内又是知识无法比拟的精神，以精神整合知识，精神与生命一起作为人的整体，建立在心理和生理的基础上而统摄它们。此外，教育能够不断创造受教育者的新的精神，精神的不断丰富意味着个体生命走向充实和完整，而丰富的精神最终将为人生幸福奠定坚实的基础。

著名俄国教育家乌申斯基认为，“教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益牺牲这种幸福，这一点当然是毋庸置疑的。”[5]专家认为，一个比较完善的学校教育体系应该教给学生三方面的知识：关于自然的知识、关于社会的知识和关于自己的知识。前两项在现行的学校课程里都得到了落实，唯独第三项知识很少体现[6]。长期以来，中国的教育从课程目标上反映出来的仅仅是关注知识性的目标，教师只看到学生缺乏知识、能力和经验的一面，而看不到他们潜在的能力、内在的积极性和发展的可能性，忽视了学生精神生命的成长状态。幸福教育就是要改变教育的这种现状，以丰富学生的精神生命为核心，以充分发挥学生学习的主体作用为使命，让教育真正触及学生的心灵，使学生成为自己精神世界的主人，以求得精神生命的升华与超越，达到善与灵魂永恒的精神境界。只有在这种状态下，学生才能感受到真正的幸福，教育才能真正地回归人性。

国外教育专家认为，教育不仅是“知识加速器”，更是“人格、快乐、幸福加速器”，这才是教育的终极目的。剑桥大学的尼克贝里斯博士对那些拥有“怒放的生命”的人（即便身处逆境）进行了研究，在过去十年间他专门致力于探寻“精彩生活”之道，寻找通向“健康、有益且与人为善的生活”的路径。他设计的幸福课将帮助学生学会如何处理人际关系，如何关照自己的身心健康，怎样处理自己的负面情绪，以及怎样实现自己的抱负。他认为，幸福课还会让学生学习如何应对生活中的挫折与不利。“我希望他们以兰斯·阿姆斯特朗为榜样（美国自行车运动员，在战胜癌症后勇夺环法自行车赛冠军），他把自己所有的痛苦和愤怒情绪，全都转化为了积极的力量。”“名利与财富经常被青少年视为标准，但这些并不是幸福之所在。”“剑桥大学对幸福和积极心理学的重视给我留下了深刻的印象，而积极心理学在哈佛大学成为最受欢迎的课程。因此可以说，知识界的人都认识到我们在这方面是需要学习的。”[7]

三、幸福教育的实施策略

把艰深的积极心理学学术成果简约化、实用化，教学生懂得自我帮助，这是广大辅导员队伍在对学生进行幸福辅导时应注意的问题。笔者从幸福教育的学生的主题班会实践中归纳以下几点：主要内容是正确处理人际关系，保持身心健康，以及正确实现理想的方法，从而增强个体的幸福能力，以提升个体的幸福层次。

第一，举办“得到与失去”对比感的班会，帮助学生明白什么对自己是重要的东西，同时积极思考如何去克服消极情绪，从而建立起良性的情绪系统，懂得自我排解，懂得放弃，懂得珍惜。

第二，建议学生用幸福账本记录积极情绪与消极情绪，换言之，记录每天幸福的事情和难过的事情，如果幸福的比难过的多，那么这一天属于幸福的一天，反之则是不幸福的一天，以月为单位，进行讨论，如果幸福的天数比不幸福的天数多，那么属于一个月有幸福盈余，对幸福进行总结，对消极情绪予以疏解。

第三，以互助、自助为机制进行心理辅导。保守的教育观念总是把学生看做教育的对象，心理辅导则认为学生是教育的主体。同龄伙伴有共同的爱好、共同的价值观和文化背景，彼此之间容易理解和沟通，可以心与心地进行交流。“给自己以前有过不愉快的朋友写一封信，向他表达你的歉意和宽容。”在“比大海和天空还要辽阔”这样一课中，建议学生们“心动不如行动”。

第四，感恩教育。督促学生学会感恩，如在中秋节向远方的亲人发一条短信道一句“中秋快乐”。要教育学生在生活中，不能把他们的家人、朋友、健康、教育等这一切当成理所当然的。这些事实上都是回味无穷的礼物。让学生记录他人的点滴恩惠，始终保持感恩之心。每天或至少每周一次，把它们都记录下来。学会感恩，有助于学生培养正面积极的情绪。

四、结束语

在幸福教育实施的初始阶段，并不能指望“幸福课”一步到位。幸福教育可能开始会稍显机械，甚至乏味，但这些只是起点。能提出关于幸福的问题，了解得到幸福的方法，总比对幸福不闻不问甚至排斥要好。所以肩负大学生群体教育重任的辅导员，有必要启发大学生寻找适合他们自己的幸福，培育更适合社会需要的幸福者，这比什么都关键。

参考文献：

[1]赵汀阳.论可能生活: 修订版[m].北京:中国人民大学出版社，2004.

[2]吴明霞.30年来西方关于主观幸福感的理论发展[j].心理学动态，2000，（4）.

[3]任俊，叶浩生.积极心理学——实现心理学价值回归的新视野[n].光明日报合刊，2004.

[4]程红艳.教育的起点是人的生命[j].教育理论与实践,2005，（8）.

幸福心理学心得体会例9

幸福是人们一生的追求，是人们创造美好生活的终极目标。心理健康教育要帮助学生学会自我情绪调控，培养心理健康意识，逐渐学会与他人、与社会和自然和谐相处，其目标是把学生培养成为一个健康的人，一个幸福的人。所以，心理健康教育应该以幸福论为指导，确定价值取向，把握心理健康教育的本质。

一、实现人生幸福是心理健康教育的价值追求

幸福是心理健康教育的核心内容，也是心理健康教育的最终价值追求，心理健康教育要把幸福与心理健康两者有机统一起来。第一，实现人生幸福是心理健康教育的应然价值追求。诺丁斯指出“幸福和教育有着内在的联系，幸福应该是教育的一个目的，好的教育应该对个人与集体的幸福有所贡献”〔1〕。心理健康教育作为教育的一种，它应该达成教育的整体目标。第二，社会发展要求把人生幸福作为心理健康教育的核心价值。当前，中国社会在急剧发展中出现很多问题，贫富差距拉大，而心理感受与物质水平有很强的相关性。传统的心理健康教育着眼点在于病态的心理纠正与治疗，心理咨询的主要目的集中在排除心理问题和危机干预上，而忽视了大多数人的心理健康指导。学校中学生需要心理咨询的人数不断增加，可进入心理咨询室寻求帮助的学生却越来越少。学校心理咨询是心理教师运用心理学的方法，对心理适应方面出现问题并企求解决问题的学生提供心理援助的过程。但心理咨询者往往站在一个教育者的角度，不能站在学生的角度提供学生所需要的服务，学生的幸福感在这个过程中就难以得到提高。

二、探析我国心理健康教育的价值取向

学生的幸福问题已经成为广大教育工作者的关注重点和研究热点。心理健康教育的核心内容是对学生心理幸福的关注，帮互助学生实现人生幸福。以幸福论为基点来审视我国心理健康教育的价值取向，发现当前的心理健康教育存在着诸多问题。

（一）社会幸福与个体幸福相互脱节

从理论上讲，社会幸福与个人幸福的统一是国家发展的重要目标，社会幸福为个人的幸福提供了一个有利的社会大环境，但是现阶段的中国，着重强调社会的幸福而对个人的幸福关注较少。“和谐社会”“小康社会”都是从政策方面对国家的整体发展所做的一个整体规划。我国还处在发展中国家的阶段，有很多问题还有待解决，人们的幸福感指数不高在其中也是一个有待解决的问题。心理健康教育应该是通过各种心理学教育手段来帮助学生从实际出发，学会把握人生幸福，做到心理适应、人际和谐、幸福成长与社会和谐统一的教育活动。心理健康教育的价值不仅在于维护受教育者的心理健康，实现个人幸福，更在于它面向全体学生，面向社会，全面提高人们的心理素质水平，达到社会幸福。这样，社会群体就应该成为心理健康教育的主体。既然社会群体是心理健康教育的主体，那么所采取的各种心理健康教育措施也应该是针对全社会，至少是针对某一群体的。学生是我们社会的一个重要群体。以往，以心理问题为取向的学校心理健康教育认为“疾病与健康状态是两种对立的状态”〔2〕，消除了疾病就意味着得到了健康。每年开学，很多学校都对新生进行心理健康普查，筛选出有严重心理问题甚至有可能出现自杀问题的学生，心理健康教育的主要任务和工作对象是少数甚至个别有严重心理障碍与疾病的学生，其他绝大多数大学生心理发展的需求几乎被忽略，从而导致学校心理健康教育工作越来越被动。学生的个体的幸福在缺乏关注的环境中也很难得到保证。

（二）心理幸福与道德幸福混为一谈

长期以来，我国教育界很多人都把心理与道德问题混为一谈，没有弄清它们之间的联系与区别。在实践中，很多教师把学生的道德问题误认为是心理疾病，或者把心理问题道德化，以至于在道德讲堂中讲解心理疾病的各种判定标准，在心理健康教育中进行思想教育。导致这一现象的根本原因在于把心理幸福等同于道德幸福。1988年，《中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知》中提出了我国中小学德育目标：“把全体学生培养成为爱国的具有社会公德、文明行为习惯的遵纪守法的好公民。在这个基础上，引导他们逐步确立科学的人生观、世界观，并不断提高社会主义思想觉悟，使他们中的优秀分子将来能够成长为坚定的共产主义者。”〔3〕中共中央、国务院于2004年8月下发了《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》。文件把心理健康教育作为拓展新形势下大学生思想政治教育的有效途径，明确指出：“要重视心理健康教育，根据大学生的身心发展特点和教育规律，注重培养大学生良好的心理品质和自尊、自爱、自律、自强的优良品格，增强大学生克服困难、经受考验、承受挫折的能力。”〔4〕心理健康教育被视为德育的一个途径，是学校思想政治教育和德育工作的有效补充。在学校中，一旦学生出现了心理问题，就将学生归类于人生观世界观价值观有问题，进行一系列的思想品德教育，而很少用比较科学的心理方法来辅导。学校开设了心理健康教育的课程，经常性的举行讲座等等措施来增强学生的心理健康素质，以一个高姿态的形式来传播心理健康的心理学常识，这是用道德教育方式进行心理教育。心理健康教育应该是以沟通为基础，使人们能够自我反省和自我完善。心理健康教育不能等同于道德教育，但是也不能与道德教育相互排斥。

（三）心理健康教育的内容与形式相脱节

幸福观教育是心理健康教育的重要内容之一。个体的主观幸福感与心理健康是协调一致的。现在学校心理健康课程的内容大多包括心理健康基本知识、学习心理指导、情绪调整、自我管理、人际关系指导、耐挫能力培养等。当下心理健康教育的内容确实在关注学生的人格发展，关注学生的当下状态，其目的是要帮助他们学会做一个幸福的人。心理健康教育幸福观内容的多样化决定了教育形式的多元化和复杂化。但是我国现有的心理健康教育的内容与具体实施方式和体系却不统一。这就导致了心理辅导作为一种万能化的方式来处理所有的内容。教师过于注重心理辅导的方法应用和程序的设置，对于预约流程、咨询时间和次数以及问题的设置都进行了结构化。这些形式化的设置和流程导致教师对学生心理幸福感的忽略。在对学生的心理疏导中，教师往往对少数有心理障碍的学生重点关注，致力于帮助他们消除阻碍其实现当下幸福的主客观因素，而对人生幸福的丰富内涵却忽略了。

（四）幸福追求过程与结果出现偏差

根据幸福理论，心理健康教育教师不仅要对学生受教育的结果是否幸福很关注，而且对他们追求幸福的过程中是否幸福也同样关注。现阶段的中国，心理学理健康教育的方式比较单一死板。教材体系与教学内容不明晰、课堂教学设计不透彻、教学条件不完善、师资力量投入不足等问题的存在让心理健康教育失去了本真的面目。教师将心理健康教育的内容局限在书本框架范围内，在课堂上努力向学生灌输一些积极情绪的调节方法、职业规划方向等或讲述心理学的基本内容体系，要求学生记忆生疏的心理学概念、原理和基本规律，使得心理健康教育变成了枯燥的知识传授，简单的知识灌输，不但起不到提高学生的心理幸福感的目的，反而导致了学生对心理健康认识的误区，以及对心理健康教育工作的反感。从目的、过程和结果来看，单调的课堂教学内容和呆板的教学形式，使心理健康教育变成了学生的“痛苦的源头”。

三、明确幸福理想，澄清心理健康教育的价值取向

心理健康教育的最终目的是促进人格的完善，实现个人和社会和谐发展的幸福理想。心理健康教育价值取向需要在个体与社会的主体维度，生存与存在的目的维度，理性与非理的内容维度，以及结果与过程的结构维度之间均衡调节，互相兼顾。

（一）注重社会幸福与个体幸福有机统一

马克思主义幸福观在总结以往的理论观点和在实践中的认识的基础上，认为“个人幸福和社会幸福是互相联系，相互依存的，是辩证统一的关系。”〔5〕心理健康教育不应只关注群体，也应该关注个体，幸福的个体才有利于群体的幸福。如果不幸福的个体增加，那么群体的幸福也难以保证。另一方面，社会幸福对个人幸福有明显的决定作用，能大大提升个体的幸福感，幸福的浓厚氛围也容易让人产生幸福的感觉。瑞士著名心理学家皮亚杰认为，人的心理“既不来源于独立于某一主体之外的客体，也不来源于客体之外的某一主体，它来源于主体与客体之间不能分离的相互作用，或用更普通的话讲，来源于机体与环境之间的相互作用”〔6〕。可见，社会幸福与个人幸福紧密相连，社会幸福是个体幸福的基础和支柱，个体幸福离不开整个社会幸福感的提升。社会幸福无法实现，个体幸福也失去支撑，难以长久，个体人生目标的实现依赖于社会幸福的背景和条件。学校作为心理健康教育主要的承载地，一方面，应该营造浓厚的幸福氛围，让学生在幸福的感染下接受幸福的教育，在实践中感受幸福。在这个过程中应该坚守提高教师的幸福感的前提，教育应是幸福的教育，教师正是幸福教育的指导者，教师要先提高自己的幸福感水平，然后才能对学生进行幸福教育。另一方面，学校应该积极引导学生树立社会的、大众的幸福才是真正的幸福观，并鼓励学生为了这个理想不懈奋斗，让学生意识到在实现个人的幸福之后，也要追求更高的幸福，那就是社会幸福。其次，在关注社会幸福的同时也要关注个体的幸福，不幸福的人总有它不幸福的原因，而且这个原因因人而异，要让个体幸福就应该对症下药，那么心理健康教育就应该发挥它的积极作用，最好做到药到病除。在提高个体的幸福感水平的过程中，要引导学生树立积极的人格。大量研究表明，“幸福者大多拥有乐观、外向、自尊和内控这些个性特征，这种个性使得乐观者比悲观者更易达到目标并获得成功。”〔7〕同时，要提高学生对主观幸福的认知能力，要树立正确的幸福标准，构建健康的人际关系网络，在和谐的人际关系中感受幸福。

（二）注重心理幸福与道德幸福有机结合

幸福，是人们自觉到或感受到自己的目标或理想实现后所产生的精神满足。心理健康教育和道德教育虽然在教育目标上有所差别，但是它们在实现个人幸福与社会幸福的统一的终极目标上是一致的。二者在教育内容和教育方法上都有可以融合的地方，特别是在学校，心理健康教育与道德教育能够以各种活动或者小组合作学习等相似的方式展开。正确对待心理健康教育和道德教育，把两者有机地结合起来，优劣互补，充分发挥两者的积极作用。在教育内容上尤其可以有机结合，道德教育主要以思想品德课作为主要的手段，而且这门课受到了学校、教师及学生的关注，可以将心理健康教育的内容贯穿到思想品德的教育课中去，以一种比较正式的方式，引导学生正确地认识自己，处理自己的人际关系，调节自己的情绪，面对各方面的挫折，正确选择自己的职业。很多时候，心理问题与人的思想意识、道德品质往往是相伴而行的。幸福就在于成为有德者和心理健康者，道德健康和心理健康是达到幸福的手段，是幸福的目的。

（三）注重追求幸福的内容与形式有机结合

学校的心理健康教育要符合学生丰富的生活环境，以及心理问题产生的背景和个体的差异性。孔子说“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”实际工作中的因材施教要建立在对学生充分了解的基础之上，激励学生或处罚学生都要根据学生的具体情况而定。只有在充分的了解之后才能找到病源，才能药到病除。心理健康教育是一种比较特殊的教育，不能过于强调灌输教育，内容也不能过于乏味，这就要求形式必须要多样化。在心理健康课程中要以积极的主观体验为重点，在确定课程主题时，可以选择一些比较具有启发性的主题。课程的内容要生活化，要能够体现帮助学生实现个体幸福的主题，要能够把个体幸福与社会幸福有机结合。要了解学生的性格、气质及能力等进行有针对的个性化教育，采用的形式可以有角色扮演、讨论、心理测量、行为矫正等心理学方法，也可以采用课堂教育、小组讨论、走进学生宿舍、家人同学之间互写感谢信等进行积极主动的心理健康教育方式。还可以通过联网、电视、广播、报刊等多种渠道，充分发挥新闻媒体的育人功能、宣传功能、导向功能，在全社会范围内大力宣传，普及心理卫生与心理保健知识。

（四）注重幸福过程的体验与结果的有机统一

教师从事心理健康教育活动的旨趣不仅仅是为了向学生传授心理健康知识、学习心理调节方法，也是为了人生的幸福。可以说，“为了幸福而教”是心理健康教师开展各种心理辅导活动的重要价值取向。“为了幸福而学”应该成为学生参与心理健康教育活动的重要目的。幸福是一种感觉，是个体在实现人生目标或者达成某一愿望之后的一种快乐的主观体验。心理健康教育的目的是要帮助学生正确认识幸福，学会体验幸福，学会珍惜人生的幸福，达到个体幸福与社会幸福的统一。所以，心理健康教育过程中，要帮助学生认识和了解社会幸福的指数和社会幸福的环境及其条件，要帮助他们积极体验当下的社会幸福，在社会幸福的背景下，学会去调节自己的人生目标，努力奋斗，逐步地实现个体的幸福。在心理辅导中，要通过各种手段，帮助学生体验和感受，要帮助他们积极接受“正能量”，创建幸福分享氛围，要从社会发展和国家发展的角度，让学生体验“中国梦”和“个人梦想”的一致性，帮助他们把个体目标与社会目标有机统一，从而实现个人幸福与社会幸福的终极目标。心理健康教育的过程是帮助学生体验人生幸福的教育，教育的内容要贴近学生的生活实际，要通过生活体验来加深对幸福和健康的理解，做到幸福和心理健康的有机统一。心理健康教育就是在幸福中开展教育，在教育中体验幸福；通过教育创造幸福，通过幸福促进教育。心理健康教育就是要为幸福人生奠基。以学生幸福为本是心理健康教育的灵魂。在幸福的课堂上让学生体验到无限的遐想、好奇的追问、惊叹的创造、情感的互动、理念的冲撞、思维火花的迸发、潜能的释放和个性的张扬。课堂便真正成了学生生命成长的温床、精神发展的殿堂。

参考文献：

〔2〕胡春红.高校心理健康教育价值实现过程中的障碍因素分析及对策〔J〕.长春理工大学学报，2009（5）：459-461.

〔3〕曹新美，刘翔平.学校心理健康教育模式的反思与积极心理学取向〔J〕.教师教育研究，2006（5）：65-69.

〔4〕朱爱.大学生心理健康教育的问题与对策〔J〕.江苏高教，2007（3）：95-97.

〔5〕杨丽媛.试析马克思幸福观及其现代教育〔D〕.太原：太原理工大学，2012.

幸福心理学心得体会例10

1　前言

主观幸福感，专指评价者根据自定的标准对其生活质量的总体评估。Ed Diener认为主观幸福感主要包括生活满意感、积极情感和消极情感3个部分。生活满意感是个体对总体生活质量的认知评价，即在总体上对个人生活质量做出的判断的程度；积极情感是指乐观、愉快、自尊、合群等积极的情感体验，它不仅会增强免疫系统的功能，而且还有助于增进个体的主观幸福感；消极情感是指抑郁、焦虑、紧张等消极的情感体验，它不仅会减弱免疫系统的功能，而且它在某种程度上会降低个体的主观幸福感，积极情感和消极情感相对独立，其影响因素也是不一样的。个体对总体生活质量的满意度越高，体验到的积极情感越多消极情感越少，则个体的幸福感体验就越强。国外的研究是从20世纪50年代起，国内从80年代中期以后开始进行主观幸福感的研究。本研究拟从大学生的人格、心理健康和社会支持与主观幸福感的关系．并进一步论证大学生主观幸福感与其心理社会因素的关系。

2　研究一

2．1 目的探讨大学生人格与主观幸福感的关系。

2．2　对象与方法

2．2．1　被试西华师大大学生256人，其中女生145人，男生111人。

2．2．2　工具总体幸福感量表(GWB)是为美国国立卫生统计中心制订的一种定式型测验工具，来评价被试对于幸福的陈述。由段建华(1996)修订。量表包括33个条目，得分越高，幸福感越高。量表单个项目得分与总分的相关在0.48～0.78之间，分量表与总量表的相关为0.56～0.88，内部一致性系数在0.91～0.95。在本研究中内部一致性系数为0.88。艾森克人格卷简式中国版(EPQ－RSC)，包括精神质(P)、外向性(E)、神经质(N)和说谎倾向(L)等4种人格因素。

2．2．3　程序以班为单位，团体施测于被试。由主试讲解指导语，在学生完全理解要求之后，在问卷上回答。所有问题一次完成，数据均采用SPSS10.0软件进行统计处理。

2．3　结果

2．3．1　256名大学生在主观幸福感和人格上的得分。女生的幸福感分数高于男生，且存在显著性差异。在人格因素上，女生在外向性得分高于男生，男生在精神质和神经质上得分高于女生，且在精神质上存在显著差异。

2．3．2　不同人格类型被试主观幸福感的比较根据艾森克的人格理论，把人格分为4个类型：外向稳定型(多血质)；外向不稳定型(胆汁质)；内向稳定型(粘液质)；内向不稳定(抑郁质)，结果表明在主观幸福感上均存在显著的差异。

通过相关分析，发现EPQ外向性分数与主观幸福感存在显著正相关，神经质分数与幸福感存在显著负相关，精神质与幸福感也存在负相关。

3　研究二

3．1　目的探讨大学生主观幸福感与心理健康的关系。

3．2　对象与方法

3．2．1　被试西华师大和川北医学院大学生326人，其中女生189人，男生127人。

3．2．2　工具用总体幸福感量表和症状自评量表(SCL－90)进行测试，在开始评定前，首先由主试把总的评分方法和要求向被试交代清楚，然后让被试根据自己的实际情况做出独立的、不受任何人影响的自我评定。测试试卷作完后统一收回。

3．3　结果326名大学生在主观幸福感和症状自评量表上的平均分和标准差。

在此基础上对主观幸福感与症状自评量表各个维度进行相关分析，结果表明大学生主观幸福感与心理健康存在显著的负相关。。

为了进一步分析心理健康各因子对大学生主观幸福感的影响，运用逐步回归分析的方法发现，SCL－90中的抑郁、强迫、人际敏感、躯体化在主观幸福感构成显著的回归效应。

4　研究三

4．1　目的探讨大学生主观幸福感与社会支持的关系。

4．2　对象与方法

4．2．1　被试本研究随机抽取川北医学院600名学生作为被试，收回有效问卷553份，回收率92.5％。其中男生265人，女生288人。

4．2．2　工具领悟社会支持量表(PSSS)：由姜乾金根据Blumenthal等人(1987)根据Zimer的领悟社会支持量表修订的，该量表是一种强调个体自我理解和自我感受的社会支持量表。包括12个自评项目，每个项目采用1～7级记分法，总分范围12～84。PSSS条目分为家庭支持、朋友支持和其他支持3个分量表，每个分量表含有4个条目。社会支持总分由3个指标的分数相加而成，分数越高，得到的总的社会支持程度越高。本次测量的内部一致性信度为：全量表0.86；家庭支持0.83；朋友支持0.85；其他支持0.80。

4．2．3　程序同研究二。

4．3　结果553名大学生在领悟社会支持各分量表和主观幸福感上的平均得分及标准差，可以看出，大学生在社会支持各分量表上的得分最高的是家庭支持，其次是朋友支持。

对大学生主观幸福感与领悟社会支持各分量表水平进行相关分析。可以看出，大学生主观幸福感与领悟社会支持各分量表均显著相关。

运用逐步回归对数据进行分析，领悟社会支持对主观幸福感构成显著的回归效应；家庭支持和朋友支持对大学生主观幸福感都有显著的回归效应，标准偏回归系数与显著相关水平，因此总体的社会支持可大致预测主观幸福感水平。

5　讨论

5．1　人格与主观幸福感国内外的研究结论不尽相同，郑雪得出大学生主观幸福感处于中等偏下的结论，何瑛认为大学生主观幸福感也处于偏低，王雁的研究中得出大学生主观幸福感处于中等偏上的水平，本研究根据GWB的评分标准，发现大学生的主观幸福感处于较低的水平(87≤X≤102)，男女生存在显著的差异。其原因可能是随着社会的发展，许多就业单位对人才的要求越来越高，大部分本科生都有考研的准备，但学校的生源又大多来自于农村，家庭的经济承受能力非常有限，所以他们常常处于考研和就业的两难选择。

在许多学校还存在女生的学习成绩优于男生的现象，这可能与女生在学习期间更能合理的安排自己的时间和勤奋有关，因此，学习的回报能给她们带来成就感，从而能够进一步提高他们的幸福感程度。此外，影响幸福感的另一重要的影响因素是人格因素，有关研究表明，人格与幸福感存在显著相关，外向性与幸福感存在显著的正相关，神经质与幸福感存在显著的负相关，这在本研究中得到支持。本研究中女生在外向性得分高于男生，男生在精神质和神经质上得分高于女生，且在精神质上存在显著差异。调查结果也表明EPQ的外向性分数与主观幸福感存在显著正相关，神经质分数与幸福感存在显著负相关，外向稳定特质个体的主观幸福感是最高的，而内向不稳定的个体的幸福感是最低的，这是因为很多具有外向特质的个体，他们能够及时的将自己的不良情绪或压力通过适当的方式宣泄，而内向的个体容易造成负面情绪累计，从而降低他们生活幸福感，可能与大学生所承受的压力是密切相关的。