幸福心理学结课论文例1

在“微”时代，高校思想政治理论课不应局限在向大学生党员灌输价值论、认识论，还应该关注大学生党员的课堂情绪、态度等思想问题，即关注大学生党员幸福，建设幸福高校。这种趋势是符合“社会GDP”建设潮流的，本文试将大学生党员幸福事件做权重设置，并将此理念引入到思想政治理论课教学过程中去，期望加强“微教学”“微课堂”的调整改革，对提升高校思想政治理论课的教学效果、对加强大学生党建工作所起的作用都具有重要意义。

一、背景梳理：大学生党员幸福事件权重设置

幸福研究渐成热点，但大学生党员幸福事件的权重设置还存在缺失。知网检索主题词“幸福”，出现82787次，表明幸福是时下热点，与幸福相关的检索词主要集中在“社会幸福”“幸福观”“幸福学”“幸福度”“幸福论”“幸福原则”“幸福生活”“个人幸福”等研究领域。同时，“非幸福”“亚幸福”“焦虑”“抑郁”等精神层面的问题也是幸福相关的研究领域。著作方面，1988年，陈根法、吴仁杰的《幸福论》；1996年，陈瑛的《人生幸福论》；2005年，江畅的《幸福与和谐》；2005年，文化艺术出版社出版的英国罗素的《幸福之路》等，都是较有代表性的著述。

相对于幸福定性研究，幸福定量研究则相对薄弱。定量研究幸福的成果较少且主要集中在国外。美国心理学者A.坎贝尔等人1976年编制幸福感指数；美国心理学家福代斯1986年编制幸福量表，亦称“Paychap调查表”；国内幸福的定量研究主要存在于幸福指数设置，广东是全国第一个编制幸福指标体系的省份；著作方面，主要有2001年，钟永豪、林洪、任晓阳的《国民幸福指标体系设计》，2005年，邢占军的《测量幸福――幸福感测量研究》；2009年，于传岗的《幸福度量学与我国农民幸福问题的度量》。研究的时间也显得比较滞后。

在社会幸福的定量研究中，高校领域的幸福定量研究较少。本课题研究的主要侧重点在于高校幸福定量研究。在幸福关键词基础上，知网检索“高校”，出现915次；高校幸福事件权重设置层面已经存在零星闪光点，比如：学生幸福感的测量、教师职业幸福感的研究、师生满意度调查、师生主观幸福感调查等。《思想道德修养与法律基础》《马克思主义基本原理概论》等课程教学中存在相关情景教学、角色体验。比如：2001年，赵伶俐、潘莉的《高校学生对教学、任课教师和课程满意度的调查》；2007年，杜军、张欣、何宝平的《大学生幸福感的调查研究》，姜永杰的《学生幸福感的测量研究》，邱秀芳的《高校教师幸福感的实证研究》；肖听华的《硕士研究生幸福感及其提升策略研究》等等。

从上述研究可见，目前，在高校幸福定量研究中，大学生党员幸福事件权重设置未形成系统，基于大学生党员幸福事件权重设置的“思政课微教学”工作还是空白。党的十强调加强党的建设，特别是针对在社会稳定、和谐时期加入党组织的80后、90后大学生党员要加强思想政治方面的教育。他们这个群体，没有经历过革命、改革关键历史时期中的大开大合、风风雨雨，心理相对脆弱，却又需要肩负起振兴民族、拥抱中国梦的伟大使命。知网检索90后大学生党员，出现9次，表明当下“党建”政治热点遇到了90后大学生党员群体这一现实冷点，亟需进行深入研究。我们应该关注大学生党员的幸福研究，因为，幸福不仅仅是一种精神安宁与生理上的无缺陷，对于新时期的大学生来言，幸福也是一种战斗力。

二、具体内容：大学生党员幸福事件权重设置以及思政课“微教学”跟进

具体内容主要存在两个方面：一是大学生党员幸福事件权重设置，应该如何进行；二是基于前者的思想政治理论课“微教学”跟进，可否以马克思主义基本原理概论课程为例来加以说明并展开探析。

1.大学生党员幸福事件权重设置

什么是幸福？什么是幸福事件？什么是权重？大学生党员幸福事件权重设置是一个内涵丰富的概念，也是一个不断深化的长期过程。暂且可以从两个层面去理解，一是将“莫名其妙的”幸福与“准确”的事件结合起来理解；二是将“增强型幸福”与“弥补型幸福”结合起来理解。展开对大学生党员幸福事件权重设置的研究和编制，是提高大学生党员幸福感的一个手段，也是提升大学生党员精神素养的一个抓手，目的是引导社会不断深化对大学生党员幸福的认识，并以此汇聚民意、凝聚建设幸福高校的共识，激发研究和探索幸福高校建设路径的热情。同时，对于丰富思想政治理论课教学形式与内容，活跃课堂氛围，增进师生共同话题交流，具有较强的意义。

大学生党员幸福事件权重设置主要是基于专家咨询法、层次分析法、连环比率法和特征值法等主观赋权法确定，较多依赖于专家经验，将大学生幸福事件权重进行了一级指标与二级指标划分，其中一级指标7个，二级指标23个。对于大学生党员幸福事件的叠加问题、群体幸福行为、聚合行为、个体幸福性格问题、价值观、生活方式等相关问题未作体现，但是这些问题不容忽视。

在大学生党员幸福事件权重设置的一级指标中，高于平均权重的主要有大学生党员学习相关、大学生党员经济相关、大学生党员政治相关、大学生党员生活相关，低于平均权重的主要有大学生党员环境相关、大学生党员个人相关、语言节假日相关等等。其中，学习相关主要涉及课程成绩、奖学、爱好特长、四六级英语、计算机、其他学习事宜；经济相关主要涉及就业因素（包含兼职、勤工助学在内）、家庭因素、创业因素、其他经济事宜（如助学金等）；大学生党员政治相关主要涉及入党、进入学生会、进入班委、其他政治事宜；大学生党员文化相关主要涉及社团活动、网络、娱乐、其他文化事宜。除上述权重类别外，其他依次为大学生党员环境相关主要涉及校园内环境（宿舍、班级、专业、体育、娱乐环境）、校园外环境（社区环境、城市环境、省份环境）；大学生党员个人相关主要涉及外貌、健康（医疗服务）、其他事宜（权益保障、法律咨询）、节假日相关、旅游、集体活动、其他节假日事宜（走亲访友等）。

在这些指标中，有些属于比较凸显的，容易判断。比如与专业、基础课程考试相关的具体事件；与个人爱好、特长相关事件；与四六级、计算机等等级考试相关的事件；与就业准备、意向、选择、办理、毁约等事件相关；与创业相关事件；与社团、学生会加入、工作、压力以及期望等相关事件；与消费、投资、收入等相关事件；与网络世界接触相关事件；与个人外貌相关事件；与个人健康相关事件；与个人节假日安排相关事件；同时，也存在一些指标属于隐性，不容易判断。比如与家庭成员沟通、供养、积累性以及偶然性因素相关事件；与党组织加入动机、竞争、过程、教育、管理等事件相关；与娱乐相关事件。整理分析大学生党员幸福事件权重，有助于我们教师、党务人员了解学生党员的幸福氛围，对于开展工作，对症下药有着较大的促进作用。

2.基于大学生党员幸福事件权重设置的“思政课微教学”跟进

大学生党员往往是带着非幸福事件与幸福事件的复杂情绪进入课堂，非幸福事件产生消极情绪，容易产生破坏性的教学后果，而相反，幸福事件则往往取得积极的情绪，容易收获建设性的教学效果。系统梳理“大学生党员幸福事件权重”，对思想政治理论课进行“微教学”改革，是课题组根据之前调研结果，借鉴国内外的研究成果、经验，结合现阶段各方面意见初步拟定的框架。设置大学生党员幸福事件权重指标体系，确定幸福观测点（如四六级英语考试时间点与成绩公布时间点），有针对性地进行思想政治理论课“微教学”介入，解决时间段内大学生党员最专注的思想问题，进而消除大学生党员对课程、任课教师的抵触感，以便心情舒畅地幸福进入学习和考试。

梳理大学生党员幸福事件发生，要求教师把握大学生党员幸福事件的一般规律与偶发事件，对思想政治理论课的课程进行微调、设置情景，比如，在每一次课程开始前期，精心设置开场白，用包装过的思想去化解同学的心头压力、焦虑、抑郁等问题。这就要求增强内容弹性，教学过程的互动性，为课程安排实践转向提供理论与数据支持。通过课程的“微教学”安排，实际上是建立了一种师生沟通的课堂专用渠道，通过长期的调整，大学生党员会形成一种思维定式，一上思政课就会将注意力从“枯燥的理论学识”转向“生活、幸福相关的现实生活”，再加上“微教学”情景后面的理论总结，荤素搭配，我们有足够的信心讲“这是一节成功的思政课”，久而久之，提高了思想政治理论课程的受欢迎程度与实效性。提高大学生党员课堂内幸福感，促进主动学习。教材上的观点论述是静止的，大学生党员的幸福感受是他们自己的，但课堂上的四五十分钟却是大家的（包括教师与同学），在这里，我们需要积极地去调动大学生党员思想深处的幸福事件，促进其主动学习，只有这样才能让静止的教材观点变得活跃，让大家共享幸福的课堂生活，并使原来困惑的思想得到升华。

比如，可以借鉴中国共产党的历史经验，引导学生党员善于去看待、总结生活中的成功与失败；通过展望中国特色社会主义未来发展的道路，引导学生党员做事要有恒心与毅力；通过了解中国共产党“坚定不移走自己的路”，引导大学生党员要敢于自立、自强，相互激励做好准备：做事必须了解国情、校情、个人情况等等。结合课程教学，有针对性地结合大学生党员思想层面的困境，设置一些课程跟进。在教学中与学生党员勤于沟通，让学生党员感觉到这种“熟悉”的感觉，课程是与生活不可分的，政治融于生活当中，生活中处处折射出政治元素，通过这样的一种方式，使得大学生的情感压力得到疏散、缓解。

三、目标所得：基于大学生党员幸福事件权重设置的“思政课微教学”跟进

基于大学生党员幸福事件权重设置的“思政课微教学”跟进，主要存在以下目标：

目标一：设置大学生党员幸福事件权重指标体系，确定幸福观测点（如四六级英语考试时间点与成绩公布时间点），有针对性地进行思想政治理论课“微教学”介入，解决时间段内大学生党员最专注的思想问题，进而消除大学生对思想政治理论课程、任课教师的抵触感。

目标二：基于目标一，梳理大学生党员幸福事件发生，要求教师把握大学生党员幸福事件的一般规律与偶发事件，对思想政治理论课的课程进行微调、设置情景，比如，在每一次课程开始前期，精心设置开场白，用包装过的思想去化解、舒缓同学的心头压力、焦虑、抑郁等情绪，要求增强内容弹性，教学过程的互动性，为课程安排实践转向提供理论与数据支持。

目标三：通过思想政治理论课的“微教学”安排，实际上是建立了一种师生沟通的课堂专用渠道，通过长期的调整，大学生党员会形成一种思维定式，一上思政课就会将注意力从“枯燥的理论学识”转向“生活、幸福相关的现实生活”，再加上“微教学”情景后面的理论总结，荤素搭配，我们有足够的信心讲：“这是一节成功的思想政治理论课”，久而久之，就无形中提高了思想政治理论课程的受欢迎程度与实效性。

目标四：提高大学生党员课堂内幸福感，促进主动学习。教材上的观点论述是静止的，大学生党员的幸福感受是他们自己的，但课堂上的四五十分钟却是大家的（包括教师与同学），在这里，我们需要积极地进行去调动大学生思想深处的幸福事件，促进其主动学习，只有这样才能让静止的教材观点变得活跃，让大家共享幸福的课堂生活，让大家体会到学习也是幸福的。

目标五：拟解决大学生党员幸福事件没有量化，没有权重，没有规律可把握的矛盾。大学生是一个“思想体”，不是单纯的“教学对象体”，我们在思想政治理论课教学过程当中理应把握好当学生党员的幸福理念，并且将其重视起来。将其逐步量化，形成教学风格，总结出成果。

目标六：拟解决思想政治理论课课堂效果“正确却不精彩”的矛盾。一堂精彩的思想政治理论课堂中应当有学生们的笑声，应当有师生探讨问题的声音，应当有不同观点的交相呼应，应当有对现实问题探讨的恋恋不舍，最重要的是，应当引起大学生内在的一种求知冲动与理性分析，所有以上“应当”，都是基于大学生党员自身的幸福情绪得到调动，大学生党员的非幸福情绪得到控制。

目标七：拟解决思想政治理论课在同学们印象中较差的矛盾。这种矛盾大多是先入为主的抵触观念在作祟。解决这样的矛盾可以通过“微教学”进行试验、改观，即通过“微教学――转移非幸福情绪――激发兴趣――理论升华――主动求解――获得学识”等过程，进而实现印象转变，学理论不苦也幸福。

总起来看，设置大学生党员幸福事件权重，可以确定大学生党员幸福事件的观测点，进而有助于把握大学生党员幸福事件发生规律，便于进行思政课“微教学”的安排，丰富思想政治理论课教学方式、内容，增强教学弹性，增添课堂活力，增加师生共同话题，拉近师生关系，提高大学生党员的幸福指数，促进学生对于课堂内容的接受与消化，提升思想政治理论课程的实效性与针对性。另外，也有助于提升思想政治理论课教师能力与素质的提升，有助于教师把握学生思想形成的规律，有助于教师提炼思想政治理论课的教学新规律。最终，增强大学生党员的归属感、使命感、责任感、荣誉感以及自身战斗力。幸福是一个内涵丰富的概念，建设幸福高校是一个共建共享并不断深化的长期过程。展开对大学生党员幸福事件权重设置的研究和编制，是提高大学生党员幸福感的一个手段，目的是引导社会不断深化对大学生党员幸福的认识，并以此汇聚民意、凝聚建设幸福高校的共识，激发研究和探索幸福高校建设路径的热情。对于丰富思想政治理论课教学形式与内容，活跃课堂氛围，增进师生共同话题交流，培养思政课上的大学生党员幸福，具有较强的意义，因为他们能传染其他学生，团结其他学生。

参考文献：

[1]陈根法.吴仁杰著.幸福论[M].上海：上海人民出版社，1988.

[2]陈瑛主.人生幸福论[M].北京：中国青年出版社，1996.

[3]参阅：http：///gn/2011/03-31/2943014.

shtml.

[4]江畅.幸福与和谐[M].北京：北京人民出版社，2005.

幸福心理学结课论文例2

中图分类号：G807.4

获得佛山科学技术学院教学改革项目“高校人才培养的幸福工程教育模式的探索与实践” 资助。

一、 引言

中国计划生育的特殊性，引发较多青少年问题，不断出现一些极端问题，专家认为这归根于心理问题，因此各高校均设置与大学生心理咨询有关的机构。但是这样只能是解决个别的心理咨询问题，不能普遍化。人们的物质生活水平随着改革开放和社会发展得到提高的同时，人们的精神生活水平下降，体现在心理问题越来越突出，心理生活质量受到严重影响，而学校作为社会的重要组成部分而担当重要作用，特别是大学阶段的学生感受到巨大的学业、人际交往、就业指向、实现梦想等压力。不正确处理这些压力时就会产生消极情绪，能否有效处理这些消极情绪对大学生身心健康和社会化的顺利完成产生重要影响。大学生心理如果健康，就能找到积极的问题解决办法。提高心理的健康程度是一个漫长而需持久的过程，其中幸福感就是最重要的心理状态之一。中国有学者如此说“幸福问题是人生哲理乃至人生科学的集中处、枢纽处” [1]。目前高校的教育任务是培养具有创新精神和实践应用能力的高级人才，因此大学生的培养质量问题逐渐成为社会关注的焦点。近年来学生的就业不断遇到不顺心、不对口、不是所期待的现象，不断出现负面埋怨，有的学生因此而在精神上受到打击，无法正常就业，因此虽然是好的发展专业，W生的心若不强健，即便学到了真本领技术和专业知识，也会因心理问题而被拒绝之外。国家当前的状况既是前所未有的好，又是前所未有的坏，全国范围内的忧虑抑郁、绝望、 失落等对精神家园的寻找同物质文明空前高度的发展双峰并峙，需要作为教育者的我们理性地正视人才培养与幸福性成功型教育理念的关系。提高人才培养质量，除了要提高教师的教学能力[2]，院校的教育理念也是非常关键的因素。各高校的教育理念大多是侧重培养学生的技能和实践，更多关注学生的物质性成功，较少关注与学生心理健康成长密切相关的幸福性成功。

在学校里提倡幸福性成功型教育理念，首先要有幸福理念的教育。国外对大学生幸福观教育的研究主要集中在幸福的涵义和几种具有代表性的幸福观，国内对大学生幸福观教育研究的内容较多，包含幸福概念（如快乐论、意义论、满足论、状态论等）[3-4]高校的教学实践内容较少见到报道。本文的研究不是侧重幸福观教育的研究，而是侧重通过幸福感的焕发体验引入高校教学改革中的幸福性成功型教育理念的理论内容以及实践授课，提出该理念的基础理论内容并在大学一年级进行课堂实践，取得一定的效果。

二、 幸福性成功型教育理念的教学改革理论内容

扩招后地方院校生源质量今非昔比，学生普遍缺乏学习上的自信，学习兴趣不浓厚，这种情况下如何培养应用创新双型人才是我们需要解决的重要问题，我们的改革措施侧重在教学过程中落实幸福性成功型教育理念的幸福课程。探索的思路是通过转变教育观念、改革教育方法，以大学课程课堂的教学实践为培养学生专业知识、专业技能和创新思维的主阵地，以系列心灵培训讲座为提高教师和大学生心理的正面能量和积极情绪的通道，以座谈讨论和个人跟进交流为提高师生的幸福感的形式，以科技活动、课外学术科技作品设计为培养学生学习科技创新技法技能的学习组织形式来奠定成功基础和经历成功过程，实现师生课内课外均拿着积极情绪和幸福心态面对生活和学习。大学的教育采用幸福理念和成功理念必是高校教育教学不可阻挡的改革趋势。推进幸福性成功教育理念不仅保障大学生在校的心理健康，且能给他们日后的生活和工作带来极大的积极影响。下面侧重阐明该理念在课堂的教学课程理论基础内容及教学导向。

（一）幸福性成功型教育理念的定位

一个人要成功，必须具备三要素：强健的心、足够的智慧包括知识、人脉组织关系，学校培养的人才首先要有成功的基础，但是多数高校培养的人才只能满足第二第三个要素，往往忽略了第一个要素。成功并不等于幸福，许多成功人士过得并不幸福，心灵不流淌无法体会幸福，因此没有幸福感的成功成为学校和社会的一个大问题，许多学生虽成绩和技能各方面都优异，却无法体会快乐，正如创建了现在广泛流传的哈佛幸福课程的作者TalBen Shahar（泰勒・本――沙哈尔）博士所说自己一样：虽然在有名的哈佛学校读书，学习和生活都很顺利，荣誉也多，却感不到幸福。许多学生不是焦虑就是觉得乏味。因此幸福性成功型教育理念不断得到专家的青睐，高校教育必须关注学生的幸福感。

（二）幸福性成功型教育理念的课程结构

引入师生间的幸福课程教育理念，提高师生幸福感，幸福课程大胆触摸师生的内心深处，发掘潜意识能力，提高学习效率，增强人才培养的应用创新双型的培养教育理念。课堂教学的改革课程共有七个内容。

1.心灵课程。

心灵如同河流，人的心灵也有流向。让师生意识到心灵有6个阶段：相信自己、怠慢与放纵、失败、痛苦、悔悟、幸福。阅历不足的人很容易停留在第一阶段。尤其是大学生，比起没有考上的同学，就以为自己真的是很了不起，或者是以为进大学后可以随心所欲地生活，他们相信自己，自以为是，坚信自己定会成功，所以一意孤行。这样的心里一层一层地堆积，容易变得居功自傲。人一旦心高，就变得怠慢、放纵，容易目中无人，任凭自己随心所欲，放任自己，最终以失败告终，失败带来痛苦，如何整理才是关键。本课程传递的信心是大学生即使不慎染上、网络游戏，只要正确认识心灵世界，就能从中摆脱出来。人生变化的首要关键不是取决于决心和努力，而是取决于心灵变化。本课程是让学生正确认识心灵流向和心灵地图以确立正确的幸福性成功理念和人生价值观。

2.自闭课程。

有些大学生性格内向甚至紧闭心扉，不与人交流，变得不幸。人的想法以外有更加广阔的世界，人若只停留在自己的内心世界，心灵世界就会枯萎，而自负和过于相信自己都会阻碍内心世界发展。大部分学生和老师之间、生生之间只说客套话，不交流心，不表露自己的真心，喜欢选择隐藏。如同死水变臭，自闭的心也会生病。心灵交流应该畅通，不应该堵塞，同心合意才能收获幸福，反之，痛苦一般都源自交流不顺畅。本课程原则是无论困难、恐惧、悲还是欢乐的时候，人都需要有一个交流心的对象，当心交流时，就能阻止不幸发生。

3.沟通课程。

大学生的烦恼实际很简单，但不寻求别人的帮助才变得严重。问题并非是自己想解决就能得到解决，很难时只需要接受他人的真心即可。因为人的想法不一定都正确，他人的建议可以帮助我们摆脱自我封闭状态下的想法。通过沟通接受引导，就能轻松解决心理问题。本课程教会学生懂得深层次思考，自负的人常常只有表面的第一层思考。换个角度思考问题时就会提升到第二层思考。不停留在第二层，再换个角度思考第二层思考的问题就会拥有更加成熟的第三层思考，会发现第一层思考包含即兴和错误的成分。思考越深入越能得出正确的想法。大学生要学会思考才能进步，才能感受幸福，才能获取成功。

4.变化课程。

接受爱，自然会打开心扉，紧闭心扉生活的人是最愚昧的人。外表改变不是根本的改变，重要的是心态的改变。当感受到别人的爱时，内心就会发生变化。大学生较多比较逆反，与父母隔阂，虽然父母有时发火和责骂，但是通过与父母交流，倾听父母的心声，就能感受到父母爱。子女若感受到父母的爱，生活就会发生变化。沉迷于网络游戏的大学生，只要打开心扉听一听父母和老师的关爱，就能改变。本课程教会大学生如何敞开心扉倾听他人沟通心灵，变得健康美好。

5.发现课程。

心心相连，会迎来新生活。在大学里，大学生接受什么样的心，决定着过什么样的生活。如果接受健康、阳光的心，生活就是阳光的。大学生给自己打分容易会高出别人的客观评估，持有这种想法的就会经常和周围人发生冲突。如果把心态降到自身实际水平以下，就能与周围人和睦相处，生活也会幸福。重要的是发现自己。困扰大学生的问题不过是游戏成瘾、、异性问题、朋友关系、自卑感和憎恨x异父母等，看似复杂，但一剖析其实很简单。他们的内心世界分为几种类型，只要稍加纠正，心态就会迅速得到好转。有问题的学生只要让他们参加各种活动，包括欣赏优美音乐、与世界各国学生交流、也和班里朋友谈心等，他们的心就会不知不觉中改变了。有沉湎于恶习的大学生接受别人美好的心灵，让别人美丽的心灵来引导你，使你远离恶习。如果想自己改变生活，就会太难而半途而废，几次失败之后就会气馁，从而陷得更深，本课程教学生学会发现这个秘密。

6.幸福课程。

品味他人，就会幸福。每种水果都有其独特的味道，每个人也都有自己的味道。无论是谁，只要以诚相待，就能品出他独特的魅力。人的一生中，不满和抱怨并非源自恶劣的环境，而是来自内心黑暗的一面，快乐与幸福也源自心中的那份盼望和爱，并非源于环境。我们之所以遭受困难和痛苦，是因为缺乏智慧和思考。本课程传递因与人用心相处、挑战越过环境而得到幸福的秘密。

17.成功课程。

成功不等于幸福，幸福需要心来流淌感受，本课程改变学生的成功标准，传递成功的三要素以及身心的强健方法，帮助大学生面对任何困难。

（三）幸福性成功型理念的实践应用方案

幸福性成功型教育理念在教学中的改革重点在于实践，本文选择大学一年级学生为探索和实践的对象，结合上面课程采用的具体实施方案和措施如下：

1. 确定2014级光电信息科学与工程专业1班为普通班级，不参与这种教育理念的课堂，2班定位为实验班级，2014年9月入学后对学生和本班的班主任老师进行系列的幸福理念和成功理念培训，让2班学生首先面对自己的情感世界和心理需求，掌握成功的三要素，建立幸福感；进行实践时，我们选择大三年级的一个班跟着大一实验班进行培训以比较。

2. 将幸福理念融入2班的部分课堂教学，教师与学生在传授知识的课堂上侧重心灵的流淌，穿插5分钟学习与本教育理念的课程内容有关的视频或交流或讨论等，目的是让学生打开心扉。

3. 定期考核学生的心理感受和学习效果，比较实验班级和普通班级的结果，学期末总结学生的心理变化过程、学习目标的确定，分享各自的心理经历对学习的影响。

（四）实践效果

从大一年级开始进行这种教育理念的改革教学取得的效果比从高年级开始进行的效果强，因为从大二开始大多数学生对人生价值观、成功理念、幸福感和体会已经有了一定的属于自己的看法，要改变相对大一需要更多时间，所以效果差些。大一学生普通班级的补考率、重修率比实验班级高出好几倍，普通班级学生在大一第一学期就有了沉迷于网络游戏或别的嗜好而影响学习的学生，在大二有留级学生，而实验班级没有这种现象，学生对学习普遍保持积极态度。因此在2015年9月对2015级学生均进行这种教育理念教学，第一学期的考试结果显明补考率比去年2014级学生的补考率低，不再出现极端个别厌学的学生。

三、结论

本文提出的幸福性成功型教育理念的理论基础课程内容较全面涵盖了幸福和成功的关系理念，在高校教学的改革实践，主要体现在寓幸福性成功标准于教学课堂，针对大一学生先进行一系列幸福课程学习，大二大三大四学生的教学改革体现在寓幸福性成功型教育理念于穿插不同课堂以及增加其他形式如科技活动、课外学术科技作品设计等方式，这种理念经实践证明可以改变教师对学生的抱怨、无奈态度，改变学生的负面情绪，提高幸福感，建立正确的人生价值观、世界观；最重要的还能激发学生的潜意识能力，为以后的成功打下基础。这种教育理念明显使得大学生的心灵变得强健，视野拓宽，降低心态，减少许多恶习和沉迷，提高幸福感，提高学习效率，有利于被培养成为应用创新双型人才，为以后的成功奠定扎实有效的基础，为未来的工作和生活打下非常健康明朗的态度，造福于社会。

参与实践的大学生比没有参与的学生幸福指数高、成绩显著、表现技能更好。面对困难和负担，他们能进行高层次思考，容易成功。其优势还在于这种影响是伴随一生的。如果这种教育理念在高中开始实践，相信中国的青少年问题必能得到有效的控制和减少。

参考文献：

[1]陈瑛主.人生幸福论[M].北京：中国青年出版社，1996：前言第3页.

[2]毛洪涛.高校教师教学能力提升的机制探索[J].中国高等教育，2011（23）：35-37.

[3]付丽君.大学生幸福观教育研究[D].重庆师范大学硕士学位论文，2014：1-10.

[4]栾传大.论幸福观教育[J].现代教育科学，2002（4）：15.

幸福心理学结课论文例3

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）35-0368-02

随着社会文明的进步，人们的幸福感问题得到了党和国家的高度重视，2012年3月5日在参加江苏代表团会议时提出，“要努力实现经济发展和人民幸福同步提升”。大学生是一个文化层次较高的特殊年轻群体，他们将是中国特色社会主义事业建设的中坚力量，其幸福指数如何，将会影响到未来社会的各个方面。

一、当代大学生的幸福感如何

对“幸福”的追求是人们从心灵深处发出的呼唤，主观幸福感（SubjectiveWell-Being，简称SWB）主要是指人们对其生活质量所做的情感性和认知性的整体评价。“一项全球性的大学生调查结果表明，生活满意程度和幸福感被排在特别重要的位置”[1]。当代大学生绝大多数有着非常丰富的物质生活，在很多大人的眼里，他们是“幸福的一代”，然而，大学生自己又是如何认识幸福感的呢？近年来，江苏、安徽、辽宁、北京等地高校的一些学者都对大学生的幸福感进行了调查，结果表明，大学生的幸福感处于中等或稍偏上的状态。其中，田芸等人采用整群随机抽样方法，选取华中科技大学同济医学院636名年龄在18～24岁的大学生作为问卷对象调查后指出，大学生中7.71%的人感到生活极不幸福或不幸福，45.13%的人感觉较幸福，15.09%的人感觉很幸福，39.78%的人持中间态度[2]。严标宾等人从48个国家和地区选取了10 018名大学生进行调查后指出，大学生的主观幸福感体验处于中等偏上的水平[3]。

曾有媒体进行过一项高校流行语调查，“郁闷”一词以55%的得票率高居榜首。在纷繁复杂的社会中，“90后”大学生有了太多的迷茫：学习的迷茫、生活的迷茫、交友的迷茫、干得好不如嫁得好的迷茫、人生价值如何实现的迷茫、求职的迷茫……这些迷茫让他们感到茫然，不知道幸福在哪里？正因为如此，曾被评为三好学生的云南大学学生马加爵连杀四个人后因故意杀人罪被执行死刑，从而结束了年仅23岁的年轻生命。西安音乐学院药家鑫开车撞伤人后又连刺数刀致对方死亡，最终也因犯故意杀人罪，被判处死刑，。还有一些菁菁学子们，也各种理由，离开人世，当代大学生的自杀率在不断上升……在社会转型期，社会泄愤、诚信缺失、疯狂拜金等形式不断出现，大学生早已经不再生活在象牙塔之中，那么大学生的幸福感在哪里？

二、高校思想政治理论课与大学生的幸福感

高等学校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。大学生作为最富有活力的青年群体，面对经济全球化时代世界格局的变化和国内改革的深化，在思维方式、生活方式、价值观念、心理状态上呈现出许多新的变化，产生许多新的思想困惑和认识问题。

2008年教育部在全国200所高校10万名大学生中对思想政治理论课教学进行测评，结果显示，85%的大学生对教学“满意”或“基本满意”，近91%的学生对教师感到“满意”或“基本满意”[4]。但从课堂教学情况和师生的实际感受来说，效果却并不尽如人意，大学生对思想政治理论课缺乏学习热情，甚至“厌学”，是较为普遍的现象。思想政治理论课对大学生缺少吸引力原因是多方面的，然其最重要的原因就在于思想政治理论课教学忽视了对教学对象的幸福感教育。为此，高校思想政治理论课要想真正成为当代大学生真心喜爱、终身受益的课程，就必须立足于大学生的幸福观教育，以理服人、以情感人。思想政治理论课还具有鲜明的实践性，要求大学生把知与行结合起来，使知识转化为内在素质，践行德行，要有伴随着品德的愉悦感，因为大学生的幸福感和其内心的体验有关。

三、增强思想政治理论课的教学实效性，使其成为学生生命的“诗意栖息地”，学生的幸福感自然流淌

幸福心理学结课论文例4

一、问题提出

目前，不论在国内还是在世界范围内，健康与幸福教育问题变得越来越重要。联合国教科文组织（2001）呼吁：“学校不仅是学生学习的中心，也是提供基本健康教育和服务的地方。” 我国著名教育先驱者黄炎培早在100多年前就为当时的上海闵行区浦江一小提出了“学做人”的中小学教育三字方针。

过去几十年里，中国人民的物质和文化生活的各个方面已经获得极大改善，但同时，在生理健康、心理健康以及环境健康方面又出现了新的挑战。幼儿园到高中学生的身体健康、心理健康、个体道德和性格教育已经成为政府教育政策、家长和社会关注的首要重点。特别是在2011年，教育部颁发了“体育与健康课程标准”、“品德与生活课程标准”和“品德与社会课程标准”。另外，教育部于2012年12月颁发了《中小学心理健康教育指导纲要（修订版）》， 2013年6月18日颁发了《中小学教育质量综合评价指标框架》。

在国内和国际越来越关注健康与幸福的背景下，上海市闵行区教育管理者把健康与幸福放在了闵行教育愿景的中心位置（见图1）。闵行区健康与幸福试点是一项具有深远意义的实验，因为此项目包括课程、指导和评估，是一个系统的教育项目。

为了实现让闵行的孩子健康与幸福的目标，闵行教育局在2012-2013学年开始在部分学校试用《健康与幸福》教材（中译本由浙江教育出版社和麦格劳-希尔教育联合出版）。健康与幸福课程为从幼儿园到高中12年级的学生提供了综合性的健康与幸福的知识和生活技能。健康与幸福课程教给学生关于生理、心理、情绪和社会实践方面的知识与技能，包括十项基本生活技能的实践活动，不同年级有不同的知识深度。闵行区试用健康与幸福课程的目的，是为了探索如何把美国教材本土化，以及如何把健康与幸福课程的内容与学校已有的体育、品德与心理健康教育内容有机地结合起来。

二、闵行区健康与幸福试点项目的实践过程

闵行区健康与幸福试点项目是一个多方协调性项目，包括健康与幸福课程、体育教育、德育、心理健康教育和服务、学校幸福教育活动、家长及社区的参与，见图2。在这一学年中，闵行区健康与幸福项目组重点把握了以下三方面内容。

一是从教育转型的教育价值取向角度，思考为什么要引进《健康与幸福》，从而确定区、校两级课程实施方案，理清目标、内容、实施主体、实施途径方法、管理及效能评估。

二是从理解国际教育趋势和把握现实可能的角度，思考如何“立基点于本土，求视野于世界”，始终保持事业的“开放性”，与国内外有关出版社、有关教育研究机构进行了互动，加强了国外资料的翻译，中美教学的比较和引入国际教育机构进行效能评估等。

三是从学校发展和学生成长的目标出发，思考如何“引方向于区域，生智慧在学校”，始终保持实践的“校本化”，进行了如下工作：一是围绕校本问题的研讨培训；二是基于校情的课程整合；三是立足于经验分享的校际伙伴合作；四是基于学校案例的成效表达。

健康与幸福课程从十个有关健康的方面进行组织，即心理和情绪健康，家庭和社交健康，生长和发育，营养，个人健康和运动健身，个人安全，酒精、烟草和其他药品，慢性病和传染病，消费者和社区健康，环境健康。从小学三年级到高中三年级（中文版），每册书内容均涉及这十个主题。在每个模块中，都要教授活动和批判性思维技能，并实践健康学习的十项基本生活技能，即实践健康行为，设定健康目标，管理压力，运用沟通技能，做负责任的决定，分析影响健康的因素，解决冲突，运用拒绝技能，获取健康的信息、产品和服务，做一名健康倡导者。

在《健康与幸福》课程本土化试点过程中，闵行区采取了7项校本化、本土化措施。即课程实施标准的研制及课程核心内容的梳理；本土化内容适切点的遴选及相关人员的培训；闵行区教研联合体的校际互动研讨31次；原版教材三年级、六年级两册《教学指导用书》的翻译工作；80多节教学案例的征集评比和25节课堂实录的网上交流；学科渗透、课题研究及家庭社区结合等多形态实施途径的探索；12份课程实施前测调研报告及自评与他评相结合的效能评估。

三、 健康与幸福课程项目评估方案设计与过程

为了探索中小学心理健康教育和德育创新，上海闵行教育学院与美国麦格希教育测评中心合作对试点学校的国际课程教育进行了健康与幸福知识的测评， 并对学生的行为和态度的变化和学校教师的变化进行了系统评价。测评健康与幸福能够帮助教育决策人更好地理解在哪些方面能引起学生、家长和教师的共鸣，并为教育者、父母和政策制定者提供新的优先顺序，以便在孩子最宝贵时光中支持他们身心健康的全面成长。

测评分为两部分，一方面是对学生健康与幸福课程知识和技能的评估，另一方面是对学生行为、态度、价值观的调查。

1.健康与幸福课程知识和技能评估设计

此次测评是为了提供以下健康教育实验证据，即学生获得知识和技能有助于其健康的行为；教学方式和学习策略有助于学生根据健康教育标准不断进步。

健康与幸福课程知识测评与传统考试有三点不同。第一，评估题目是根据国际健康教育标准而制定的，这样，测试结果就能很容易根据课程标准进行解释。评估报告可以证明，学生有能力掌握健康知识和技能，促进个人健康和幸福。第二，评估结果表明了学生学习国际健康教育标准以及课本中十项生活技能的情况。这为教师、学生、家长提供了必要的信息，激励学生不断进步。第三，评估的目的不是为了排名并将学生分类，而是了解教学方式和学生学习策略方面有哪些需要改进的地方。

在设计评估方案时我们参照了三个相关文件，一是美国州际学校督学会（CCSSO）学生健康教育评估计划概念文件，二是美国疾病控制中心（CDC）健康教育课程分析工具， 三是美国国家健康教育项目评估标准。

美国《国家健康教育标准》（NHES）共有8条，每一条标准都对应一系列性能指标（包括幼儿园到12年级，每一个年级都对应若干指标）。在为闵行健康与幸福课程试点项目设计知识测评题目时，我们把健康与幸福课程内容与美国《国家健康教育标准》、联合国教科文健康与幸福教育框架、中国三个课程标准进行了匹配研究。根据匹配研究的结果，我们提出了一个评估框架，包括健康与幸福教育的3个综合性标准，即身体和情绪健康知识（标准A）、实践健康行为和减少患病和自然风险的能力（标准B）、社交及沟通技能以及提高健康与幸福的能力（标准C）。这三个标准在评估报告中的简化名称为“健康知识” 、“个人健康技能”和“生活/社会实践能力”。针对每一条标准，我们都从健康与幸福课本中找出相对应的内容。

2.行为、态度、价值观调查以及健康与幸福测评模型

闵行区健康与幸福课程试点项目的总目标是为本区学生提供全面的健康与幸福教育，让他们对生活拥有正确的知识、技能、价值观、态度和行为，做一个有健康幸福能力的公民。因而，闵行区健康与幸福试点项目评估另一个目的是，测评健康与幸福课程对学生态度、行为的影响。为了保证测评的有效性，我们参考2013年国际经合组织幸福感测量指南，以及来自健康测量文献中的跨理论模型。这两个文献为如何测量行为和态度的变化和测评工具的开发以及如何解读数据提供了理论依据。

我们为闵行区健康与幸福课程实施制作了针对学生的4个方面的测评：知识、态度、行为和价值观以及两种评价工具：考试卷和调查问卷。学生知识和技能测评主要是运用国际健康教育标准和指标，开发试题。为了测评学生在2012-2013学年健康与幸福课程试点期间的行为变化，我们为每个年级设计了学生调查问卷、教师调查问卷以及家长调查问卷。这些调查问题反映了和健康与幸福课程内容及十项生活技能相关的学生行为、态度、价值观方面的变化。问卷题目必须注重紧密结合健康与幸福课程实施内容以及学生的日常生活内容。此次测评除学生试卷及调查问卷外，我们设置了相应的教师和家长问卷，从多方面采集数据来了解学生在课程实施过程中掌握的健康知识和行为、态度、价值观上的变化。

普罗查斯卡（Prochaska）的跨理论模型（Trans Theoretical Model ，TTM）已经广泛应用于行为研究以及生活方式改变的研究中。普罗查斯卡提出了行为改变的5个阶段，适用于多种身体健康和心理健康行为态度变化的研究。他认为，通常一种行为的改变开始于无意图阶段（没有准备）、意图阶段（正在做准备）、准备阶段（做好了准备）、行动阶段（行为改变）、维持阶段（能保持持续行为改变和具有自我效能感）。

从跨理论模型中，我们可以看到，行为的改变是一个过程，而且在行为改变过程中还会发生“回流”现象。这个理论模型不但能帮助我们设计行为及态度变化的调查问卷，而且它也为我们利用教师、家长问卷的回答来分析、确认学生的回答提供了依据。应该注意的是，跨理论模型同样适用于分析教育管理者、教师、家长对健康与幸福的理解变化和支持。课程评估可以了解学生、教师、教育管理者在实施健康与幸福课程的哪一阶段：有实施的愿望，准备实施，开始实施，持续性习惯性的健康与幸福实践。总之，跨理论模型为教师和学校课程管理的评估提供了相关的理论依据。

3.评估方法

此次评估的实验组来自9所小学1597名三年级学生和3所中学332名六年级学生，对照组来自9所小学1510名三年级学生和3所中学311名六年级学生。

健康与幸福项目实施效能评估的目的是了解每所试点学校项目实施的具体效果，主要采用了以下四种评估方法。

方法一：学年末用学生试卷来检测学生对健康与幸福课程所教授的知识和十大生活技能的掌握情况。

方法二：通过学生问卷调查来评估学生在健康行为和态度方面的转变。

方法三：通过教师和家长问卷调查来核实和评估学生在行为和态度方面的转变，及家长和教师对课程的满意度，教师教学情况和可改进的地方。

方法四：通过校长访谈来评估学校的管理和健康与幸福课程本土化的实施情况。

四、 结论

通过测评，我们得出如下结论。

第一，三年级实验组健康知识成绩显著高于对照组成绩。学生问卷调查结果显示，实验组比对照组学生回答更积极，实验组学生在健康行为变化和态度变化方面比对照组同学有显著的积极选择和答复。六年级实验组和对照组只有一对学校在健康知识成绩方面有统计显著性差异。 96%的三年级实验组学生和87%的六年级实验组同学认为健康与幸福课程对他们的心理健康帮助很大。

第二， 家长调查问卷结果表明，三、六年级家长对孩子们的行为、态度和价值观方面的变化给予肯定。 三年级和六年级家长对学校实施健康与幸福课程给予高度评价。95%以上的家长对学校教授健康与幸福课程很满意。

第三， 教师调查问卷结果发现，96%的教师认为，健康与幸福课程的实施使得他们更多关注学生的心理健康；85%的教师认为，他们会更多地鼓励学生积极与人沟通。70%以上的教师认为，对学生个人学习、生活能力与家长的关系更加关注。

第四，通过校长访谈发现，健康与幸福课程的实施能够满足建立健康幸福校园的长期战略目标的需求。实验学校校长计划通过学科整合、加大教师培训力度等措施对健康与幸福课程进行完善。所有实验学校都计划在2014学年继续进行健康与幸福课程的校本化实施并逐年在更多年级和课程中渗透推广。

第五，整体来说，健康与幸福课程对学生健康知识的掌握、健康行为和态度的变化方面有积极影响。评估报告的结果对健康与幸福课程试点项目实施的必要性和有效性提供了重要科学依据。

参考文献

[1]UNESCO， 2010. Module 8： Health Education in Teaching and Learning for a Sustainable Future.

幸福心理学结课论文例5

幸福是一种高级的情感，具有很强的主观性。幸福的获得虽要以一定的外界条件为基础，但更重要的是人本身对事物的理解和感受性。身处中国社会加速转型期的大学生，在享受丰富的物质文明的同时也承载着巨大的精神压力，他们渴望幸福。大学生处于成长发展的特殊时期，引导和帮助大学生认识幸福、享受幸福、追求幸福，从而实现美好人生，是高校德育的神圣使命。高校进行幸福教育要回归生活世界，将幸福教育融入生活，实现对生命的关注、人格的塑造、价值观的培养。

一、德育视野下大学生幸福教育的内容

（一）察知幸福――幸福教育的起点

艺术家罗丹说：“世界上并不缺少美，只是缺少发现。”美的事物需要发现，幸福同样也需要发现。生活中并不缺少使人幸福的物质和精神条件，只是人们缺乏对幸福的感受，或者说察知幸福的能力低下而丧失幸福感。正如俗话所说的“生在福中不知福”的现象，在大学生群体中较为普遍。大学生中感受不到幸福的大有人在，抑郁、自卑、自私、自我中心等不良心理现象在这类大学生身上都有体现。大学生感受不到幸福，原因可能很多，察知幸福的能力低下应是原因之一。从心理教育的角度来看，幸福是一种能力，察知幸福、体验幸福、追求幸福都统摄在这一能力范畴中。察知幸福是对幸福的“认知”，表现为人对幸福的知觉与审视，这种能力是可以通过教育来形成或提高的。

（二）体验幸福――幸福教育的核心

幸福教育最推崇生命体验的教育方式。幸福表现为一种心理体验，教育过程应成为体验幸福的过程。幸福教育与那些以掌握知识、技能为主旨的教育有其特殊性，它并非以传递知识、技能为目的，而直接以学生心灵发展为指向。心灵的发展过程有别于知识、技能的掌握过程，它更强调心与心的交融，师生以愉悦的情境为依托，通过内在的联系融成了一种生命共同体，教育不再是以损失学生来造福于教师，也不是以损失学生来造福于教师，师生双方在能够体验幸福的氛围中，形成了一种强有力的幸福情感场。特别指出的是，体验幸福的过程同寻求感官刺激有着本质的区别，某些大学生推崇“跟着感觉走”，这样的生存方式并不是真正意义上的体验幸福。体验幸福过程绝不是无条件地满足自身的各种需求，而是提供自身成长的良好氛围，通过满足自身合理的心理需求，以促进心理发展和人格完善。

（三）追求幸福――幸福教育的目的

幸福不仅仅在于静态地享受目标和实现理想之结果，更在于动态地追求目标和实现理想之过程。幸福不是来自所谓幸福“知识”的积累，而是来自人热情地投入生活的行动，生活就是幸福不竭的源泉。人生是一个不断成长、发展、完善的过程，是引导人追求幸福的过程。幸福不是某种既定的存在。对于任何事物，人们在追求时候的兴趣，往往比在享用时候的兴趣更为浓厚。作为时代精英的大学生除了具备感知幸福的能力外，还要提升创造幸福的能力。德育要引导大学生确立起过程幸福观，将幸福看成是一种永恒追求和不断实现的创造性活动过程，并在每一次具体目标实现后去不断体验幸福意境。对大学生而言，幸福教育的落脚点是教会学生自觉、自主、自由地去创造幸福。

幸福教育注重大学生对幸福的察知、体验能力的培育和追求幸福能力的激发，这是幸福教育知、情、行的统一。从本质讲，幸福教育要培养的是具有超越意识和超越能力的人，不同阶段的人对幸福的体验和对幸福的追求不尽相同。从人的幸福感的产生，到后来的分化、统一和提升，体现了人对美好人生的不断追求、超越的过程，幸福教育则有助于人对美好人生的筹划、享用、追求与不断超越。

二、德育视阈下大学生幸福教育的实现途径

大学生幸福教育是一项复杂的系统工程，在我国才刚刚起步，途径与方法都处于尝试之中。在德育视阈下开展幸福教育，我认为，可以从以下几个方面努力。

（一）通过课堂教学对学生进行幸福教育

课堂是教学的主阵地，也是幸福教育的重要场所。实施幸福教育不仅仅是思想政治理论课的重要内容，学校还应把幸福教育渗透到各个学科教学中去，让学生感觉到获得的不再仅仅是知识和技能，还有成功的喜悦和创造的幸福。

高校的思想政治理论课的教学，是帮助学生形成正确的世界观、人生观、价值观的主渠道、主阵地，也是进行幸福教育的主要课程载体。思想政治理论课中蕴含了丰富的幸福教育的题材，教师应善于挖掘、整理和提炼。新时期的德育工作者应该有这样的信念：只要课程内容设置和改革是本着满足学生需要的原则来进行，充满人文关怀的思想政治理论课就一定能得到学生的欢迎和接受。在教学内容的设计方面，可添加培养学生自主的道德和幸福能力的具体设计，将课本知识很好地与引导学生思考“什么是幸福”、“如何追求幸福”结合起来，利用书本中知识的系统性，带动学生去自主思考、自主探索自己的幸福生活。不仅要将对生命、对幸福的理解贯彻始终，告诉大学生幸福的真谛在于奉献，在于付出，在于回报社会，而且要注意根据学生的具体情况有重点、有层次地对教学内容进行适时的调整，注重对学生兴趣点的把握和引导，注重对学生实际生活的参与。

（二）开展丰富多彩的校园文化活动培养幸福感

幸福教育不仅仅是传授知识、技能的教育，更是一种直接触及人的心灵世界、感染人的灵魂的教育。幸福教育在现实生活中主要不是通过语言或理论，而是通过行为举动表现出来的。大学生幸福教育强调丰富多彩的校园文化活动，鼓励学生进行社会实践，就是要让大学生在活动中感受自我的价值，体会关心他人给自己带来的愉悦，体验承担责任的快乐，进而确立积极进取、乐观上进的生活态度和人生目标。

（三）通过心理健康教育来培养积极心理素质

幸福感是外部环境与内在心理素质综合作用的结果，良好的心态、健全的人格，是人的身心健康的重要标志，也是幸福感存在的基本前提。大学生拥有健康、积极的心理素质，才能有良好的社会适应能力和良好的情绪控制能力，进而正确地认识自己、悦纳自己、成功地与他人交往。相反，一个大学生如果心理不健康，在家庭关系、学习及人际交往方面就会有障碍，进而影响其健康成长，幸福感更无从谈起。因此，真正的教育是从照顾人的心灵入手，用情感的陶冶与智慧的激发来照料大学生的心魄，使大学生的心智保持健康和良性互动的姿态，实现生命内在的和谐和心灵的善美，提升生存境界，在此过程中能够实现人生的幸福追求。拓展心理健康教育，有利于促进学生幸福感水平的提升。

目前，很多高校都成立了大学生心理咨询中心，配备合格的专职心理咨询教师，及时有效地解决大学生在学业、人际关系、经济和就业等各个方面出现的心理问题和矛盾，疏解他们的心理压力。此外，还开设了心理健康教育的有关课程，针对大学生的实际问题，做到共性的课堂心理教育和个性的案例问题解决相结合。结合心理健康教育开展德育工作，一定能使工作取得事半功倍的效果。

（四）把握各种教育契机开展幸福教育

为了更好地满足教育对象的需要，使幸福教育达到预期效果，大学生幸福教育要遵循一般教育的规律，把握教育环境和时机，有的放矢，因材施教，因时施教，使学生的受教育需要与教育活动相吻合。从实践角度着眼，幸福教育在大学校园有以下几个特殊时机值得关注。

1.利用好“5・25”爱我日。“5・25”取自“我爱我”的谐音，意为爱自己才能更好地爱他人，旨在引导学生更多地关注、关爱自己。大学生在关注自我的同时，对幸福问题格外关注。因此，德育工作者应该善于观察和把握这一教育契机，开展一系列教育活动，比如比较常见的海报宣传，校园广播的相关内容宣传，组织幸福话题的讲座、报告、辩论会、征文等学生活动，使学生通过主动关注和参与幸福方面的话题与活动，加深对幸福内容的理解，提高自己的幸福品质。

2.利用好新生始业教育。新生入学，都要经历一次始业教育，使大学新生们在一个全新的环境下，对自己的生活、学习、未来有一个崭新的认识，并主动适应和计划自己的大学生涯，以便在大学期间尽快进入轨道，自立自强，有条不紊地开展学习和生活。可是，又有多少学校在新生的始业教育中，涉及到幸福教育的内容呢？对于刚刚走进大学校门的新生，“幸福”是充满诱惑的，是渴望得到的，更是值得期盼的。什么是幸福？怎样追求幸福？怎样在追求幸福的过程中提高自己幸福的品质和能力？这些都是在新生教育中可以涉及的内容。

3.利用好大学生的幸福瞬间。幸福是一种过程、一种状态，幸福的回味总是难以忘记的。学校要提供感受幸福瞬间的机会，营造感受幸福时刻的氛围。通过画面将这些珍贵的瞬间留住，将成为大学生们永久的珍藏。例如，一些高校注重毕业文化，在毕业生离校期间开展一系列教育。对于毕业生而言，离别需要更多的关怀和宽慰，也需要文化的滋养和引导。有的高校在毕业生临别母校之际，安排种植毕业林，让他们生亲手栽下一棵棵小树苗；有的高校设立了留影墙，给毕业生们合影留念；有的高校为毕业生举行隆重的毕业典礼，校长出席典礼并亲自为毕业生拨穗、授学位，与毕业生亲切合影留念。这些充满温馨的画面，将伴随毕业生今后的岁月，让他们学会在感动中、在感恩中感悟幸福，并将这份幸福化为不断创新、勇于进取的内在动力。

参考文献：

［1］张晓东.心理教育是幸福教育.教育探索，2002，（5）.

［2］沈贵鹏.什么是心理教育――基于教育学反思.教育理论与实践，2001，（7）.

幸福心理学结课论文例6

编制这类课程的目的是使学生经过有系统、有计划的学习，掌握人类文化遗产，为未来生活做好准备。学科课程作为当今世界各国课程编制的重要方式，其优势在于:教材是按照学科科学结构组织起来的，能深刻把握学科内容的逻辑联系，系统性较强;学生按逻辑地组织起来的内容进行学习，有利于形成对特定领域的知识和技能的全面深刻的认识，学习效率较高;此外，由于学科课程以传授知识为基础，较易于学校组织教学和进行课程评价等。设置一门幸福教育学学科课程，其主要目的就在于此。通过建立一门完整的幸福教育学课程体系，将幸福教育的相关知识按照学科要求组织起来，一方面有助于学生系统地掌握和接受人类所获得的知识文化遗产，另一方面也有利于教师有效地组织课堂教学和实施课程评价等，无疑对实施幸福教育有着最直接性和有效性。其次，按照“现代课程理论之父”拉尔夫•泰勒提出的课程编制理论，课程编制是课程的实验、研究、编辑和审定过程的统称，包括制定学校课程计划(或教学计划)、课程标准(或教学大纲)、教学用书和音像教材等的全过程。编制任何一种课程都必须回答四个基本问题:1)学校教育应该达到哪些目标?2)提供哪些教育经验才能实现这些目标?3)怎样才能有效地组织这些教育经验?4)怎样才能确定这些目标正在得到实现?泰勒所提出的这四个问题，实际上就是课程编制的四个步骤，即确定目标、选择经验、组织经验和评价结果。根据当代幸福教育学家的研究成果，应该说编制一门幸福教育学课程已经有了较为完善的课程内容、宏观和微观的目标体系、独特的教学方法和比较全面的实施策略等，初步实现了泰勒关于课程编制的四项基本原理，具备了一定的理论基础和实施可能性。

(二)设置幸福教育学课程的现实依据

按照教育学学者的看法，制约课程产生和发展的现实因素有很多，最主要的有社会的需求、科学知识的进步和儿童身心发展的需要三个方面。社会的需求包括政治经济发展、社会意识形态变化、生产力发展和文化变迁的需求等方面;科学知识是课程的重要源泉，科学技术的发展进步，对学校开设的课程科目的类型、水平和性质有着很大的影响;儿童身心发展的需要是“完整的人”身心发展的需要，学生的身心发展的需要对课程发展有着重要的制约作用。［4］对设置一门幸福教育学课程而言，这三个方面对课程的编制、发展和完善，包括课程的方向、内容、结构、目标和形式等都有着决定性的影响。学校最根本的任务是培养人，课程的最大价值在于促进学生的身心发展。因而幸福教育学课程的设置无论是内容的选择还是组织上，都要适应社会的需求，符合学生身心发展的特点和水平，体现教育学在人类精神研究上的进步和发展。一句话，这三种因素是奠定幸福教育学课程的强有力的现实基础，离开了它们，幸福教育学也就失去了产生的价值和意义。而且，从世界各国的教育走向来看，现代教育已经开始对社会、科技和学习者的这些需求产生了回应。伴随着当代精神危机的出现，自20世纪80年代以来，国际社会便试图通过设置人文课程实现人文精神的复兴。如哈佛大学校长陆登庭就主张，大学教育不仅应该赋予学生较强的专业技能，而且要使他们善于观察，勤于思考，勇于探索，塑造健全完善的人格。为此，大学要重视对“人文”学问的传授，除主修像化学、经济学、政治学或是天文学等一个专业外，还要跨越不同学科，从道德、哲学、伦理学到数学逻辑，从自然科学到人文科学，从历史到其他文化研究广泛涉猎。［5］国际上教育理念和课程改革的这种发展趋势表明，设置一门幸福教育学课程，有其历史发展的可能性和现实依据。当今功利主义教学观作为一种在实践中指导人们行动的教育思潮，在社会各领域已经造成了整体利益与个体利益、动机与效果、物质追求与精神享受的冲突和矛盾，影响了人类精神的幸福与心灵的平静，因而产生了教育要复归人性本原的理想，即“在接受我们的精神和文化差异的基础上，使世人有更多的相互了解、更有责任感和更加团结……使教育帮助人们了解世界和他人，从而更好地了解自己、超越自我”。克服人性的黑暗，追求自我的正确认识，追求精神的幸福安宁，这正是幸福教育的本质之所在。

二、幸福教育学课程设置存在的难点分析

(一)当今大学课程繁多，设置新的课程需要谨慎从事

当今大学，具体课程之繁多，难以数计，世界上著名的综合性大学，一年的课程总量可以超过7000门。我国学科较为齐全的综合性大学，一年的课程总量也有2000门左右。早在斯宾塞的“知识范围论”就指出，从人类的经验得以形成所不可欠缺的知识这一角度看，一般人类所需了解的知识范围包括四个方面:1)关于经验世界中客观存在的知识———发现自然及其法则的自然科学知识;2)关于作为经验主体的社会存在的知识———研究作为历史的、社会的存在以及人类的社会行为法则的社会科学知识;3)关于把握经验现象之法则时起作用的研究法本身的语言学、逻辑学、数学等的领域;4)关于经验活动本身的知识———洞察人生真谛的哲学、艺术、宗教等的领域。这就是说，人人必须掌握的基本知识涵盖了上述四个领域。1998年在联合国教科文组织和日本国立教育科学研究所联合举行的“学校课程比较研究国际会议”中，各国专家学者对涉及上述知识领域的课程设置进行了分类研究，从参会的18个国家提交的研究报告中发现，各国所设置的课程大致包括工具类、社会研究类、科学技术类、人文社科类等八个一级学科，下设30余个二级学科，每种学科门类下的分支学科更是数不胜数。学科门类如此之多，具体的课程数量更是难以想象。而且随着科学发展的不断分化和综合，科技革命所带来的新学科的不断出现，导致课程不断地产生和更新，学科分化的趋势也日益突出。例如古老的地学分化出海洋学，而海洋学又繁衍出130多门分支学科;经济学在近30年来就派生出100多门分支学科。同时，随着科学的综合化向分化发展再向整体综合的发展趋势，课程设置也出现从综合到分化再到不断的整体化和综合化，课程的类型也越来越多样化，从最初单一的学科课程如学科基础课、学科主干课、学科核心课等发展到交叉学科、边缘学科和跨学科等课程。在学生有限的学习年限内，如此众多的课程门类已经让他们应接不暇，难以抉择，因此我们的教育工作者们在考虑设置新的学科课程时，不论是何种类型的学科课程，都还需谨慎从事。

(二)确定幸福教育学课程的合理内容和目标体系还存在一定难度

课程编制是制订某个学程的具体过程，目前国际上最常用的一种课程编制方法是目标分析法，这种方法通过分析未来社会对人才的需要，由此制定学校教育的目标，将学校教育目标分解成课程目标，并以此作为课程编制的依据。利用目标分析法确定课程目标时，要求注意四个方面的基本问题:第一，目标之间以及目标与其他积极的非预期效应的相容性。即各门课程的目标之间不能互相冲突。第二，要正确地分配目标的权重。目标的权重由目标的相对重要性决定，指明我们要做的工作有哪些，重点应放在哪里，目标的优先顺序是怎样的。第三，要充分考虑教育活动对实现教育目标的有效性。第四，教育是一种循序渐进的过程，要充分注意到教育目标的层次性与连续性。幸福教育的教学内容和目标体系涉及广泛，从培养学生的心理健康，到完善学生的道德品质，再到健全学生的精神生活、审美能力和个人修养等，幸福教育的目标体系是分层次进行的。一方面，幸福教育的这些教育目的与学校中已有的课程，如心理学、医学、哲学等学科课程的目标存在重复混杂的现象;另一方面，各层次的教育目标对实现幸福教育的整体目标来说都是不可或缺的，要衡量目标的重要程度、正确地确定目标的权重、决定目标的优先顺序也不是一件容易的事情。而且，从大的范围来看，各门具体课程，无论是人文学科课程，还是理工类学科课程，都具有促进学生精神发展的因素在内，要把幸福教育与所有具体学科教学区分开来，更是一件浩大复杂的工程。从另一个角度而言，在幸福教育学这门具体课程中要兼顾幸福教育的各个方面、各种类型，实现所有知识的兼顾和融合，所涉及的范围之广泛、内容之深刻、门类之复杂，并不是设置一门学科就能胜任的。也许在一定程度上能实现幸福教育的具体目标，产生较为可观的效果，但是由于不同课程的具体特点不同，把涉及不同学科知识体系、不同特色的课程目标融入同一门学科中，对课程编制提出了较高的要求。课程编制者在编制幸福教育学课程时，要充分考虑到诸多相关因素的影响，选择适合的课程编制模式和编制方法，对幸福教育学的目标和内容、程序和结构、教学过程和教学资源以及教学评价进行理论和实践的分析、探讨后，才能最终把幸福教育学设置成一门科学合理、逻辑性强的学科。

(三)其他方面的不足和缺陷

幸福教育学课程作为一门新兴的学科课程，对教师也提出了较高的要求。幸福教育学教师不仅要拥有较好的教学技巧，具备丰富的幸福教育的相关知识，而且要具有教书育人的深刻情感和教学方法，能自觉、灵活地把抽象的幸福教育寓于具体的知识教学之中。然而，由于狭窄的专业教育的限制，目前具备比较完备的幸福教育学学科知识的师资力量相当缺乏，更毋宁说对教师进行幸福教育所需的、相对专业教育而言独特的教学技巧的培养和训练，这都是目前实施幸福教育不可忽视的难点所在。

幸福心理学结课论文例7

［作者简介］谢春风，北京教育科学研究院德育研究中心主任，研究员

2010年春节团拜会时，总理提出，要让中国人民生活得更加幸福、更有尊严。在2011年政府工作报告中，总理再次指出，“我们所做的一切都是要让人民生活得更加幸福、更有尊严，让社会更加公正、更加和谐。”温总理关于尊严、幸福的讲话，代表了广大民众追求幸福生活的心声。

幸福的含义很丰富，不同人有不同的理解。对幸福的衡量，有共性标准，也有个性差异。幸福更多是一种理想追求，因为现实生活中往往有许多不如意，也有不少人身在福中不知福。我们非常熟悉的一句歌词是，幸福不会从天降，社会主义等不来。

十几年以来，幸福、幸福教育在国内外学术界、教育界得到持续关注，幸福理念对中小学的影响日益强烈。朱小蔓（2003）指出，这些年来，国内外教育改革的状况和趋势越来越表明了人的情感向度上的突出地位，我国正在进行的课程改革中，各门课程都概无例外地明确强调了培养学生的情感态度，这在建国以来亦属首次。情感的发展与人的道德人格的成长、审美品质的养成、创造力的显现都有着极其密切的关系。一种不重视甚至忽视人的情感层面的教育，在教育活动中没有洋溢积极情感的教育，是一种不适合人的成长、与我们的办学宗旨相违背的教育。

当前，在学校教育中，青少年“要幸福”和“被幸福”的冲突，值得关注。我们一方面发现，现实中儿童青少年课业负担日益沉重，幸福感体验日益降低；另一方面也发现，青少年的幸福感问题日益被重视，幸福教育开始在许多中小学成为教学探索实践。理性对待幸福和幸福教育，有利于为青少年人生幸福奠定扎实的基础，确定正确的方向，并服务于社会的幸福目标。而学习了解已有研究成果，厘清幸福教育研究的思路，才能获得幸福教育的美好前景。

一、幸福教育的观念演进

（一）幸福方法论：每个人都有机会拥有幸福和快乐，关键是如何认知和寻找适合自己的幸福方式

哈佛大学泰勒・本-沙哈尔博士关于幸福方法的理论，为科学理解幸福问题奠定了理论和教学实践基础。他开设的积极心理学和领袖心理学课程，被哈佛大学学生连续数年推选为最受欢迎率排名第一和第三的课程，他也被学生们誉为“最受欢迎的人生导师”。《幸福的方法》（HAPPIER）被《纽约时报》评为图书排行榜第一名畅销书，被翻译成16多种文字，畅销26个国家和地区，还被清华大学MBA积极心理学课程作为指定教材；第一个提出建立幸福城市理念的江苏省江阴市，也将本书列为幸福城市教育的普及读物。泰勒・本-沙哈尔博士（2011）发现，人的幸福感主要取决于三个因素：遗传基因、与幸福有关的环境因素，以及能够帮助我们获得幸福的行动。有人只追求眼前的享乐，不关心未来的幸福；有人历经坎坷，抱怨世态炎凉，放弃了寻找幸福；有人拥有财富、地位和名望，但内心仍然感受不到幸福；有人奔波劳碌，把快乐的期望放在未来，却无法享受当下的幸福。今天，从西方到东方，在物质财富极大丰富的同时，许多人却精神迷失；郁闷成了很多人的口头禅；我们身边的郁抑症患者急剧增加；多少无助的心灵在痛苦中徘徊和挣扎。绝大多数人追求的生命不仅是要幸福的，而且还要是完美的――而这正是大多数人不幸福的原因。每一个人都希望可以活得更幸福，但是往往在追求幸福的过程中，却忽视了幸福本身的含义和追求的最终目的。泰勒・本-沙哈尔博士指出，每一个人都有机会拥有幸福和快乐，关键是如何认知和寻找适合自己的幸福方式。我们要反思自己的内心渴求，学习接纳自己并归纳过去的成功经验，让自己成为幸福的主宰者。

（二）幸福现实论：幸福生活就在当下，就在追求目标的过程中。完美不是幸福，最优化选择才是幸福

2011年，泰勒・本-沙哈尔博士在幸福方法论基础上，出版了《幸福超越完美》新著。泰勒博士区分了两种截然不同的生活方式和行为模式――“完美主义”和“最优主义”，提倡克服完美主义，重构幸福圆满的人生，并提供了一套切实可行的方法来应对完美主义。他指出，“完美主义”和“最优主义”在每个人身上都同时存在：完美主义者认为人生道路应该是一条笔直的直线；最优主义者则把人生看作不规则的、螺旋式上升的曲线。完美主义者恐惧失败；最优主义者把挫折和失败看做最好的自我成长反馈。完美主义者教条、苛责、防备心强；最优主义者具有适应力、宽容、乐于接纳意见。完美主义者只关注“结果”，以致他们热衷于设定过高、甚至不切实际的目标；最优主义者在奔向“目标”的同时，还会享受“过程”中美好的一切。

泰勒博士认为，完美主义和最优主义两种类型的区分带给我们很多启发。如果我们能摒弃完美主义者“全有或全无”的极端思维，像最优主义者那样更善于接受和适应变化和不确定性，那么我们将学会悦纳不完美和失败，过上更幸福的生活。我们总是按照社会和他人的期许，在每个领域中无休止地追求完美――看起来更年轻、赚更多钱、每时每刻都力求快乐。苛求完美恰恰是人们寻求幸福最大的障碍！完美主义对个人成功与幸福构成了危害与破坏；最优主义是战胜失败和走向成功的最佳方式。

（三）积极幸福论：快乐的人更幸福，真正的幸福来源于人对自身所拥有的优势的辨别和运用，来源于你对生活意义的理解和追求

美国积极心理学之父马丁・塞利格曼教授从积极心理学视角诠释了幸福的含义，指出了幸福生活的实现路径。他的名著《真实的幸福》奠定了积极心理学的学科基础。马丁・塞利格曼对心理学长期过于关注人类心理问题和负面情绪进行了批评，指出，心理学应该善于发现和激发人内在的积极性，培养人的积极心理品质。他说，过去50年，心理学只关心一件事――心理疾病，而且做得不错，因为现在我们可以测量抑郁症、精神分裂症、酗酒等过去认为是很模糊的概念，并能做出相当精准的描绘。目前已知道这些问题是怎么发展出来的，包括它们的遗传因子、生物化学性以及心理成因，最重要的是知道该怎么去治疗这些疾病。根据统计，在几十种心理疾病中，已经有14种可以用药物及心理治疗方法来进行有效医治（两种可以完全治愈）。但是这种进步的代价很高：为了要摆脱问题状态，我们会变得更痛苦，甚至还不如以前。人不只是要改正错误或缺点，还希望找出自己的优势和生活的意义。马丁・塞利格曼（2010）说：“人都不愿意糊里糊涂过一生。你可能会像我一样，午夜梦回，躺在床上想自己的生活是如何越变越幸福，而不是一天天减少痛苦。假如你真像我一样，你可能会对心理学有点失望。但是现在，它终于走到了解积极情绪，建构优势和美德（strengthandvirtue），为亚里士多德所谓的美好人生提供指引的时候了。真正的快乐来源于你对自身所拥有的优势的辨别和运用，来源于你对生活意义的理解和追求，它是可控的。改变对过去的消极看法，重视当下的积极体验以及对未来的积极期望。乐观的人能在逆境中更好地成长，也更容易走上一条绝妙无比的成功之路！乐观是一种可以掌握的技巧！”

马丁・塞利格曼教授还对父母提出了忠告，要用积极的教育策略教导出具有积极品质的孩子，乐观的孩子更加幸福。塞利格曼博士用亲身的实践和经历，为家长们提供了培养孩子积极品质的捷径。比如，当孩子犯错时，对他的批评应恰如其分，要让孩子明白自己错在哪里；当孩子有了某种问题而需要改变时，不要把这些问题夸大成为一种永久性的问题。因为，批评和改变都是一种技术，它们有自己的规律和特点，不当的批评很可能会影响孩子成年后的人格特征――悲观或是乐观。

（四）幸福科学论：幸福是一门科学，不仅与遗传基因有关，也与后天环境和个人努力有关。要用可持续的方式促进个体和群体幸福的增长

费莉莎・胡帕特女士（FeliciaAHuppert）是英国剑桥大学幸福教育研究中心主任、教授，是英国政府幸福教育项目负责人。她从个体和群体积极心理健康视角对幸福问题进行了深入研究，其主编的《幸福的科学》一书，涉及进化与人的发展、生理学和神经科学、幸福心理学、文化视角和社会与经济考虑等五个方面，对世界各国幸福教育研究最新成果进行了总结，是幸福教育的宝贵文献，奠定了幸福教育的科学基础。

费莉莎・胡帕特教授对幸福教育的研究在欧洲学术界很有影响。她指出，幸福存在个体差异。一个人的情感类型能够影响他的状态，或对其状态产生影响，而一个人的状态却不能影响其情感类型。她给幸福设定了三个评价维度，即很幸福、中度幸福和不幸福。她研究发现，高强度情绪反应时，人的幸福维度偏低，情绪表现丰富、变化高频率。低情绪反应时，人的幸福维度很高，但情绪表现很简单，变化频次低。在积极生活变化时，人幸福维度在平均值以上，消极生活变化时，人的幸福维度在平均值以下。费莉莎・胡帕特还论述了人的性格与后天养育和幸福的相关性。她指出，我们的基因将发挥主导作用，除非我们有特定的经历；同时，环境也将发挥主导作用，除非我们有特定的基因类型。她指出，我们应该以一种可持续的方式来促进幸福的增长。积极的情感会带来积极的变化，积极的变化也会产生积极的情感体验，幸福与积极情绪之间是一种互为因果的关系。［1］

（五）幸福生命论：关注师生的生命状态，让课堂焕发出生命的活力

叶澜教授对课堂教学中师生的生命状态进行了深刻阐释，这种关注课堂教学里学生生命状态的理论，本质上是一种幸福哲学，是对幸福生命论的诠释。叶澜（1997）提出，课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。因此，要改变现有课堂教学中常见的见书不见人，人围着书转的局面，必须研究影响课堂教学师生状态的众多因素，研究课堂教学中师生活动的全部丰富性，研究如何开发课堂教学的生命潜力。叶澜提出，要进行课堂前的教学设计，充分顾及学生多方面成长，顾及学生生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性，发现课堂教学生成性的特征。她强调，要把教学改革的实践目标定在探索、创造充满生命活力的课堂教学，因为，只有在这样的课堂上，师生才是全身心投入，他们不只是在教和学，他们还在感受课堂中生命的涌动和成长；也只有在这样的课堂上，学生才能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力，教学才不只是与科学，而且是与哲学、艺术相关，才会体现出育人的本质。［2］

（六）幸福教育论：把受健全的教育看作人的权利，学校教育应当教学生以健全合理的幸福观，并使学生得到幸福的感受

刘次林《幸福教育论》，是近年以来我国关于幸福教育研究的代表作之一，对幸福教育实践产生了积极影响。他以综合、系统性思维考察幸福问题，提出一种哲学认识论意义上的教育幸福观。刘次林（2003）认为，“幸福是人性得到肯定时的主观感受”，［3］教育是面临并走进全面人性的事业，而不仅仅作用于人的社会伦理层面。幸福情感产生于主客体的内在统一过程，这个过程就是主体通过主客体之间的相互转化而不断扩展自我、超越自我的过程，重新理解并解释教育过程中的知情关系、身心关系和人己关系，从而建构起幸福教育的理论构架。正如朱小蔓教授（2003）所说，我们这些年来提出的情感教育思想和主张，倡导的情感教育实验，从不放弃对人的认知层面的重视。相反，我们始终认为，情绪、情感虽然有其相对独立的生理运行机制，有其在文化作用方式上的特殊性，但人的情感只有不断地吸纳认知加工的成果，才能成为“人的”情感。没有这一幸福情感产生并积淀于个体的精神世界之中，个体的生活将是不幸的；没有这一幸福情感出现并持续存在于教育过程之中，其教育便是不健全的教育，便是必然要制造出病态和畸形的人的教育。我也热忱地期待有更多的学者和青年学子对情感教育、道德教育产生兴趣并加入我们和谐而愉快的研究共同体。总之，刘次林博士的幸福教育论，拉近了幸福理论与中小学教育教学的距离，促进了我国中小学幸福教育实践进程。

二、关于幸福教育的思考

（一）幸福教育的实质

幸福已经成为热门话题，幸福教育正在成为我国基础教育变革大潮中的一朵美丽浪花。幸福教育是社会幸福价值观在学校教育教学中的反映，幸福教育必将成为我国中小学实践探索的一个新方向。特别是，幸福教育关注儿童青少年的人生长远发展和生涯规划，尊重学生的生命状态和幸福体验，这是对急功近利教育价值观的冲击，有利于我国基础教育更加关注学生的社会责任感、实践能力、创新精神。生涯教育和幸福教育的互相促进，将使素质教育回归到师生幸福生活中。

（二）幸福教育要预防种种陷阱

一哄而起、赶潮追风是我们社会中的一种弊病，也对教育产生了负面影响。幸福教育的实施，切忌新瓶装旧酒，换汤不换药和“幸福秀”。我们要预防幸福教育中可能出现的陷阱。要警惕应试教育驱动下师生的假幸福、真痛苦问题；要注意急功近利状态下痛苦的教师与幸福的学生二者间的矛盾；要注意焦虑的父母与快乐的孩子之间的冲突；要谨防师生被幸福和要幸福之间的尴尬。应试教育的沙滩上建立不起幸福教育的大厦，唯有改变急功近利的教育价值观，才能使幸福教育回归学校的热土。

（三）幸福教育如何迈上坦途

要让幸福教育迈上坦途，必须处理好以下五个问题。要营造和谐宽松包容开放的社会环境，培育淡定从容感恩知足的人生态度；要营造积极向上的家庭氛围，使家长成为幸福教育实践的实施者和幸福成果的分享者；要创设幸福乐观的学校文化，关注师生的生命状态，尊重师生的幸福体验，以职业兴趣和学习兴趣为核心，打造幸福教育的基石；要提升教育行政伦理的自主性和正当性，教育行政决策要尊重师生生命状态和幸福感，一切政策服务于师生的尊严和幸福；要解决教师中存在的职业枯竭和职业倦怠问题，关注教师福利和教学环境，关注师德建设，提升教师教育境界；特别是，要激发学生的学习兴趣，保护青少年的好奇心和自信心，这是幸福教育的起点，也是幸福教育的归宿。

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参考文献：

幸福心理学结课论文例8

幸福教育，是我校自2005年以来着力推进的素质教育校本实施模式。所谓幸福教育，就是立足于师生生活立场，尊重师生生命价值，引导师生在教育教学中体验幸福，创造幸福，从而获得素质全面提升的一种学校教育实践。

一、幸福教育的内涵

幸福教育所追求的就是要将教育的目的回归到人自身，使教育造福于学生，造福于教师，造福于人本身。我校实施幸福教育，既考虑到时展与学校发展的需要，更立足于师生现实生活。它包括两大主题：一是关于幸福的教育，即通过教育增强师生体验幸福和创造幸福的品德、能力和素养；二是教育的幸福，强调教育过程学习过程的快乐性、幸福性，彰显教育的人文性。

幸福教育的核心是“幸福”，让孩子们享受学习的幸福，让教师享受职业的幸福，让家长享受孩子成长的幸福，让社区享受学校文明的幸福。幸福的内涵十分宽泛。我校的幸福教育，主要强调幸福在以下五方面的内涵：一是生本，以学生为本，以学生的发展为本：二是和谐。校园环境和谐，幸福课堂和谐，人际关系和谐；三是优质，教学质量优质，学生发展优质，学校发展优质；四是健康，师生身体健康，师生心理健康；五是安全，成长环境安全，个人行为安全。

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幸福教育是我校落实以人为本。全面推进素质教育，促进学生全面发展的校本实施模式；是引导教师感受职业幸福，由衷地热爱教师职业的教育实践活动；是培养学生快乐学习，健康成长，自由发展的教育实践活动；是统领我校全局的品牌特色，是学校文化的主导性价值。

二、幸福教育的行动举措

(一)创新幸福德育，提高德育实效

创新幸福德育，我们的根本目标是提高德育效能，使每一个学生能够全面发展，幸福成长。幸福德育管理模式主要是通过以下五个途径落实。

1.以师寓德，打造幸福团队。以师寓德。不仅能提升教育教学成效。更重要的是能感受教育职业的幸福。加强教师队伍的团队精神和师德建设，强化师德修养，我们组织教师进行拓展训练，每学期组织教师业务培训，强化教师的团队合作精神和奉献精神。学校每学期进行幸福团队的评比，让老师感受到没有完美的个人，但有完美的团队：让每个老师充分发挥自己的所长，为团队的建设出力、添彩。开展幸福教育实践研究以来，我们进行了9次和谐团队的展示评比，极大地融洽了团队成员间的关系，增强了学校团体的凝聚力。

2.以班寓德，建设幸福班级。幸福德育管理的班级管理策略就是建设个性化班级，形成一班一品，所以个性化班级也就成了我们学校幸福教育很重要的组成部分。个性化班级是在幸福教育理念的引领下，结合各班班主任的特长，从学生的兴趣爱好、需求出发，开展系列班级特色活动。

3.以情寓德，培植幸福情感。德育教育的本质是人文情感教育，一旦离开情感的注入就会变得苍白和空洞。无论是良好的师生关系、生生关系的构建，还是幸福、温馨的班集体的构建，都是幸福情感的生成过程。学校按月设计并开展了不同的德育主题活动，比如三月开展以奉献为主题的系列教育活动，通过“我们每天都在奉献”“谢谢你的奉献”“我们奉献更多”“奉献多么美丽”四个系列主题，在学校里弘扬奉献精神。让学生牢记：不忘别人的帮助之恩，不忘父母师长的养育教导之恩，善于发现别人的善举，体会到温暖，加强自律，学会对帮助过自己的人心存感激，培育学生的健康心态，进而塑造学生的健全人格。

4.以习寓德，涵养幸福习性。义务教育阶段的德育教育过程是一个养成的过程，在养成教育中，首要的是良好习性的养成。因为良好习性是人生幸福的基石。我校学生德育目标的实现都是从培养良好习性开始的。以习育德，让学生在养成良好习性中感受幸福。为此，我们制定了《六约学校学生学习行为规范》《六约娃娃宣言》等制度，从上课、课间、班务等6个方面和学生做了约定，促进学生良好行为习惯的形成。

5.以优寓德，促进幸福成长。学校通过开展“六约之星”评比活动。激励和开发学生优异成长的潜能，让学生在进取优异中感受幸福：班级激励：每月各班根据学生星星积攒情况，评选“班级之星”。学校激励：学校的大队部，每月从班级之星中，择优评选出学校的“校园之星”。多元评价：学生个体自我发展评价线，人人争星；学生群体互动发展评价线，游园用星。所谓游园用星，就是开展全校性的“星星消费”游园活动，把星星的激励制度推到极致。活动是这样开展的：每年的元旦和六一儿童节，孩子们用自己平时得到的星星，去换取相等数量星星货币，成为当日游园会的“快乐星使”。这样，通过游戏活动，让学生自我评价自己前一阶段在学业、行为规范方面的得失，自觉养成良好的行为习惯。

(二)构建幸福课堂，提高课堂效率

课堂是实施幸福教育的主渠道，离开了课堂，幸福教育只不过是一句空话。因此。立足课堂，幸福施教，传递幸福，创建幸福课堂，是幸福教育课堂教学追求的目标。

1.研究幸福课堂的理论体系。创新幸福课堂理论。在构建幸福课堂的实践过程中，我们通过研究学习习性、学习效率、学习成功感与学生幸福指数提高的变化规律，结合解决中小学各科学习问题与学生健康幸福成长的问题进行理论创新，从而指导学生有效学习，健康发展。通过研究教师课堂教学效果、课堂教学成就与教师职业幸福指数相互作用的变化规律，实施应用性的理论创新，从而建设优质教师队伍。

2.进行幸福课堂实践研究，构建幸福课堂操作体系。构建幸福课堂的操作体系，主要分为四个阶段。第一阶段的主要任务是制定幸福课堂构建标准。我们综合了国内外关于幸福课堂研究的经验材料，聘请有关专家指导。结合我校实际，明确了我校幸福课堂构建中“信息通达、对话平等、评价客观、容量饱和”等20项关键指标，制定了我校幸福课堂构建的标准。第二阶段的主要任务是进行教师教学技能培训，提高教师专业化水平。第三阶段是完善幸福课堂评价指标，及时调整构建策略，解决构建过程中出现的问题。第四阶段是评估构建幸福课堂的价值，总结经验教训，进行深化研究。

通过两年多的实践，幸福课堂的构建已基本完成，教学质量显著上升，同时学生的课后作业负担大为减轻。

(三)实施幸福管理，完善现代学校管理体系

实施幸福管理，我们力求做到“两化”：人性化和制度化——目标管理制度化，管理过程人性化。在实施幸福管理的过程中，我们制订了《六约学校章程》《幸福德育执行标准》《幸福课堂执行标准》《六约学校校园文化建设执行标准》等一系列管理标准，建立健全了学校管理体系，让管理有据可依。同时在管理的过程中尽可能地体现人性化，做到了依法治校，以情待师。

(四)建设幸福校园文化，形成学校品牌特色

我校的幸福校园文化有许多特色项目，幸福教育品牌文化，幸福教育制度文化，幸福教育课程文化，康乃馨体育文化，幸福校园安全文化等就是其中的典型特色项目。

三、幸福教育的品牌价值

幸福心理学结课论文例9

2.实证研究的方法选择。古人曰：“事必有法，然后可成。师舍是则无以教，弟子舍是则无以学。”研究亦然。田若飞博士的研究通过编制量表和实验性高中的现场调查，通过对学生幸福现状的分析、学校间差异的分析、性别差异的分析，为我们展示了学生现实的幸福的实然状态——主观幸福感偏低、依赖型、校际间差异、性别差异……这为实现教育过程中学生的现实的幸福，不管是理论研究还是实践探索，均提供了一个清晰的、准确的着眼点。

3.课程作为关涉学生幸福的核心输入载体。学生的学校生活纷繁多样，课程习得是核心输入载体。朱熹曾有“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”的主张，他把课程的价值分析得非常精到。作者在新著中没有泛泛地提及教育的、学校的诸多要素，如目标、过程、方法等……而是直接把课程设置、课程习得、课程评价等作为学校关涉学生现实幸福的核心输入载体，这一下就让理论工作者、管理者、实践者把握住了实现教育过程中学生的现实的幸福的关键点。

作者认为，课程是实现教育目标的文化载体，在学校日常的课程与教学活动中，学生能否获得丰富的情感和认知体验，整合和协调个体的内在心理系统与外部的系统环境，正确认识、评价并在情感上接受自我，是影响学生现实幸福、实现学生未来幸福的关键。这意味着学校教育必须走出知识灌输与技能训练的思维惯势，将学生视为一个积极的存在，发现并引导他(她)的心灵成长，使学生自我意识的成长与完善真正成为课程文化的价值核心。

幸福心理学结课论文例10

【中图分类号】G63 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）27-0072-01

【作者简介】王铁军，江苏第二师范学院（南京，210013）教授。

幸福是个美好的概念，又是个深刻而复杂的多元概念。对幸福的理解，可以说是众说纷纭，仁者见仁，智者见智。教育需要幸福，让教师享受教育的幸福，让学生在接受教育中体会幸福；幸福需要教育，教育可以帮助学生形成和培养感知幸福、获得幸福的能力。江苏省常熟外国语学校遵循社会主义核心价值观，在理解和把握幸福概念的基础上，响亮地提出“幸福教育”“幸福课堂”的教育理念，并把它转化为师生真正的教育行为、教学行为，使其逐步成为学校办学特色。

借鉴“积极心理学之父”马丁・塞里格曼的幸福2.0理论，常熟外国语学校提出“幸福教育”的概念，把“幸福教育”的内涵界定为自由、进取、审美、快乐、成功。这是有一定见解与思考的。具体从教育的方法手段来说，“幸福教育”洋溢着自由、和谐、民主、平等、温情、关爱等人性的光辉。从教育的目标任务来说，“幸福教育”充实生命、升华人格，师生超越职业感和任务感而形成工作、学习的愉悦感，进而生成人生追求的精神满足和生活愉悦。从教育的过程内容来说，“幸福教育”本身成为一种生活方式，这种生活方式的最高境界是真、善、美的统一。对“幸福教育”的解读，实际上定义了课堂教学的价值取向，为修订完善“幸福课堂”的评价指标体系指明了方向。

常熟外国语学校以探索“幸福课堂”的教学改革为抓手，来推进特色办学。“幸福课堂”指向的目标是让师生在课堂教学中共同成长、共享快乐、体验成功、感受幸福。“幸福课堂”的任务就是提升学生的幸福力，这也是为学生幸福人生奠基的主要途径。“幸福课堂”的特点主要体现在三个方面：教学目标具有主体性和发展性；教学内容具有开放性和生成性；教学活动具有对话性和探究性。和传统课堂相比，“幸福课堂”实现了三个转变：课堂从以教师为中心转向以学生为中心；教学模式从“一言堂”转向“以学定教、讲练结合、合作探究、有效激励”；学习过程从“接受―理解―巩固―解题”转向“唤醒―体验―创造―赞赏”。