幸福心理学论文例1

中图分类号：G443 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2014）01-0117-02

幸福是人类在发展过程中的永恒追求，我们经常谈论幸福，时刻都在追求幸福。檀传宝说过：“教师的幸福是教师职业道德的出发点和归属。”教师的幸福是实现教育目的和教育本质的必然需要，没有教师幸福的感觉，就很难有学生的幸福感受。

一、研究背景

（一）哲学视野中的幸福观

关于幸福感，从古至今，众说纷纭，早期主要集中在哲学领域，在中国思想史上，儒家孔子的“仁”、孟子的“仁”“义”结合、荀子的“礼”都主张道德修养等于幸福生活，认为行为有德就得到幸福，强调理性对幸福的作用；道家老子的“无为”主张清静无为、顺其自然；佛家则主张消除“爱”和“痴”，才能达到幸福的彼岸。

西方哲学主是由理性主义、感性主义和基督教神学三大部分组成。理性主义代表人物苏格拉底、柏拉图等，主张道德的作用，贬低感性与情感的作用，理的结果是幸福的，幸福要依赖德性（德性论），其调解着人们追求幸福的行为；感性主义代表人物赫拉克利特、霍布斯等，主张感觉体验是幸福的直接来源，快乐既幸福（快乐论），一种是肉体的快乐，一种精神幸福的价值高于自然欲望满足的价值；基督教神学的幸福观主张人的精神境界不是对财富、名誉、权利和的获取和享受中达到，而是在宗教德行中对上帝的热爱和追求中达到。

（二）经济学视野中的幸福研究

到18世纪末，人的生活质量和幸福问题逐渐进入经济学的视野。主要从定性研究和定量研究两个方面对幸福进行研究。幸福的定性研究，主要是论证人类幸福与收入的关系。如密斯《国富论》、青木昌彦“国民生活快乐指数”。工业革命后，西方国家国民收入进入了持续增长的的历史时期，大多数经济学家认为收入水平与幸福水平成正比；幸福的定量研究则是从不同角度提出快乐测量理论和模式。例如澳大利亚迪金大学Cummin等人编制的幸福指数量表，此表包括个人幸福指数量表（personal well-being index）PWI和国家幸福指数量表（national well-being index）NWI两个组成部分。包括个体对生活水平、个人成就、健康状况、人际关系、安全状况、未来保障、社会参与七个方面的评价。

（三）心理学视野中的幸福研究

20世纪50年代心理学界则出现对幸福的研究，从现有的文献来看到现在只有50多年的历史，心理学领域主要侧重对人的主观幸福感及其测量方面，对幸福的研究多为实证性研究。

国外关于主观幸福感的心理学研究已经经历了描述性研究、理论构建研究和理论深化研究三个阶段。第一个阶段的研究以描述性为主，主要测量不同群体的幸福感状况，此阶段，在信度和效度上存在一定的局限性；第二个阶段是理论构建阶段，研究重点转向了发展幸福感的理论与解释模型，主要集中在研究幸福心理机制方面与研究幸福感的理论模型，如认知理论、目标模式；当前，西方的主观幸福感（SWB）正处在第三阶段，其研究重点放在内部因素与外部环境的交互作用上，对幸福感的研究已进入了测量技术的完善和发展。如： Mpbel编制的《幸福感指数量表》，Diener编制的《国际大学调查表》等。

到 20 世纪 80 年代中期，我国有关学者逐渐关注幸福心理的有关问题。其研究成果主要是从幸福感的角度去研究社会问题。如邢占军编制的《中国城市居民主观幸福感量表》、刘仁刚、龚耀先探讨了老年人幸福感与应激水平的相关性等等，都引起了社会公众的强烈凡响和激励讨论。

二、研究现状综述

我国教育学领域对幸福问题的关注只是近年来的事，下面主要从教育学领域对教师职业幸福感方面的研究成果进行简单的梳理：

有关教师职业幸福感的研究：贾会彦（2006）的硕士论文《论教育学视野中的教师职业幸福感》；陶善梅（2010）的硕士论文《幸福论视域下教师的职业境界》；贺晓龙（2011）的硕士论文《当前社会教师职业幸福感的研究》。有关幼儿教师职业幸福感的研究：束从敏（2003）的《幼儿教师职业幸福感研究》；方红（2006）的《浅析幼儿教师职业幸福感》；蔡军（2009）的《从缺失到回归：生命关怀下的幼儿教师职业幸福感》；诸建红（2012）的其硕士论文《上饶市民办幼儿教师职业幸福感调查研究》。有关小学教师职业幸福感的现状调查：陈云英等人（1994）运用自编的“教师工作满意度量表”，对北京、天津、大连、青岛四省市的小学教师职业幸福感进行了测量；张忠山（2000）对上海市小学教师工作满意度进行了研究已测量其主观幸福感；肖杰（2004）的《小学教师职业幸福感的调査与思考》；曹建强（2005）对酒泉市小学教师职业幸福感的进行调査研究；王传金（2008）在《教师职业福研究——以 C 市的小学教师为例》；蒋莉（2010）的《康定县小学教师幸福感调査研究》；李佳（2012）的硕士论文《小学教师职业幸福感的现状及其影响因素天津师范大学》。有关中学教师职业幸福感的现状调查：谢鞍（2006）的《初中教师主观幸福感的调查研究》；曾瑜（2007）的硕士论文《成都市中学教师职业幸福感研究》；陈梅英的硕士论文《中学政治教师职业幸福感研究》；李文静（2012）的硕士论文《河南省中学地理教师职业幸福感研究》。有关高校教师和少数民族教师的研究：马秀敏（2010）的硕士论文《高校青年教师职业幸福感的调査研究》；雷茜（2013）《做幸福的音乐教师——桂林市城乡结合部音乐教师职业幸福感浅论》等。

由以上研究可以发现，研究往往泛谈教师的幸福，更多的是从教师职业本身出发，而忽视教师的内心世界和生存状态；其次研究缺乏层次和类的区分，如在已有的研究成果中主要集中在小学以及幼儿园教师职业幸福感的研究，而相对的中学教师职业幸福感研究不多；对具体学科教师职业幸福感研究不全面，主要是集中在如语文、政治、英语等，对音乐等学科很少有研究。但是相对的也有对少数民族教师及高校教师的研究。

三、结语

综上所述，目前我国教师总体幸福感水平偏低。从已有研究的发表时间来看， 在国内研究教师幸福问题的历史并不长久，研究的出发点主要是从教师职业道德和伦理规范上研究和关注教师的幸福问题，并没有从实质上关注教师内心世界和生存状态，往往泛谈教师的幸福。但是可喜的是在近几年教师幸福感的问题得到了学界的广泛研究和关注。以往的研究出发点更多的是从教师这个职业出发，现在我们的研究趋势是倾向于研究和关注教师的内心世界和生存状态，以满足教师的个体需要，这是教育研究领域的一大进步之处。

参考文献

[1]檀传宝.教师伦理学专题[M].北京：北京师范大学出版社，2001.

[2]Cummins RA.Objective and Subjective Quality of Life，Social Indicators Research，2000，vol.52，55-72.

幸福心理学论文例2

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A

〔文章编号〕1671-2684（2013）24-0004-03

近十余年来，幸福感研究逐渐成为中国心理学界的热点之一（尹华站，苏琴，黄希庭，2012）。这一方面是源于积极心理学的兴起，改变了过去心理学研究只关注消极心理如抑郁症、焦虑症等，而很少关注诸如幸福、快乐、满意等积极心理品质的局面（Seligman & Csikszentmihaly，2000）；另一方面，随着我国经济和社会快速发展，人们的物质生活水平逐步提高，百姓渴望追求更幸福的生活。“为了使人民生活得更幸福、更有尊严”也自然成为党和政府的工作重点，越来越多的心理学工作者投入到了有关幸福的研究中去（张建新，2010）。越来越多的研究表明，高水平的幸福体验对个人和社会都有益处。无论是横断研究、纵向研究还是实验室研究都表明，高水平的幸福与一系列积极结果相关，包括高学习效率、创造力、良好的人缘、亲社会行为及较高的心理健康水平（Huppert，2009；Lyubomirsky et al.，2005）。因此，幸福感研究逐渐成为近年来国内社会尤其是心理学界关注的热点。

《现代汉语词典》将幸福定义为：（1）使人心情舒畅的境遇和生活；（2）（生活、境遇）称心如意。国内大多数研究者沿用了西方心理学界对幸福感的定义（田丽丽，2008；邢占军，2003；苗元江，2003；张兴贵，2003）。西方心理学界对于“幸福”的定义大致可以分为两种基本类型：一是以享乐主义（hedonic）为基础的主观幸福感（subjective well-being，SWB），认为幸福就是对生活的满意度高，拥有更多的积极情感和更少的消极情感（Diener et al.，1999）。二是以实现论（eudemonia）为基础的心理幸福感（psychology well-being，PWB），认为幸福是人的心理机能状态良好，是人的潜能得以充分实现的生存状态（Ryff，1989；Ryan & Deci，2001）。近年来，研究者开始认为幸福应该同时包括积极情绪体验和良好的心理机能（Diener et al.，2010；Forgeard et al.，2012；Seligman，2011；Huppert et al.，2013）。

一、幸福感结构与测评新进展

1.国外幸福感结构与测评进展

国外研究者基于对幸福的不同定义发展出了结构不同的幸福感测评工具。目前大多数研究者认同主观幸福感包括生活满意度和情感体验两个基本成分，前者是个体对生活总体质量的认知评价，即在总体上对个人生活作出满意判断的程度；后者是指个体生活中的情感体验，包括积极情感（如愉快、轻松等）和消极情感（如抑郁、焦虑等）两方面。主观幸福感由对生活的满意、积极情感的体验和消极情感的缺乏所构成（Diener，1999）。国外以此理论为基础发展起来的典型量表有Diener等（1985）编制的总体生活满意度量表（Satisfaction With Life Scale，SWLS）、Huebner（1994）编制的学生总体生活满意度量表（Student’s Life Satisfaction Scale，SLSS）以及涉及具体生活领域的多维学生生活满意度量表（Multidimensional Student’s Life Satisfaction Scale，MSLSS）。有关积极情感和消极情感的典型量表主要有Bradburn（1969）编制的情感量表（Affect Scales），Waston（1988）编制的积极情感和消极情感量表（Positive Affect and Negative Affect Scale，PANAS）。

有关心理幸福感的结构，研究者们并未能达成共识。有的将心理幸福感分为自主性（autonomy）、环境控制感（environmental mastery）、个人成长（personal growth）、良好的人际关系（positive relationship）、人生目标（purpose in life）、自我接纳（self-acceptance）六个成分（Ryff，1989），相应的由Ryff 和Keyes（1995）编制了心理幸福感量表（Scale of Psychological Well-Being ，SPWB）。还有的则根据需要满足的角度将心理幸福感划分为自主、能力、关系（Ryan & Deci，2001）。

近年来，研究者们认识到幸福应该同时包括积极情绪体验和良好的心理机能。其中前美国心理协会主席塞里格曼（2002）提出了“真实的幸福”的三个成分即积极情绪、投入、意义。最近，塞里格曼（2011）又增加了良好的人际关系和成就感两个成分，最终提出了幸福的PERMA模型（positive emotion，engagement，relationships，meaning，accomplishment，PERMA）。Keyes（2002）认为幸福感测量应该同时包括主观幸福感、心理幸福感、社会幸福感（social well-being）三个成分。最近，主观幸福感研究的领军人物Diener（2010） 也丰富了其幸福理论，在其传统主观幸福感的基础上增加了人生目标（purpose in life）、良好的人际系（positive relationship）、投入（engagement）、能力感（competence）、自尊（self-esteem）、乐观（optimism）等维度。另外，剑桥大学幸福学院的Huppert（2013）将幸福看作是高水平心理健康的象征，幸福感的特征可以直接通过找出心理疾病如抑郁、焦虑症状的反面特征而获得。通过这种方式，Huppert确定了幸福的十项基本特征：（1）能力感（competence）；（2）情绪稳定性（emotion stability）；（3）投入（engagement）；（4）意义（meaning）；（5）乐观（optimism）；（6）积极情绪（positive emotion）；（7）良好人际（positive relationship）；（8）韧性（resilience）；（9）自尊（self-esteem）；（10）活力（vitality）。并且根据因子分析的结果提出了幸福的三维结构，分别是积极情绪（positive emotion）、积极人格特征（positive characteristics）和良好的适应功能（positive functioning）。目前这方面的量表工具有由Tennant等人（2007）编制的华威-爱丁堡幸福量表（Warwick-Edinburgh Mental Well-being Scale，WEMWBS）和Diener等人2010年编制的幸福量表（the Flourishing Scale，FS）。

2.国内幸福感结构与测评进展

国内研究者在幸福感量表编制过程中大多以西方幸福感为理论基础，编制了不同人群的幸福感量表。其中邢占军（2003）编制了中国城市居民主观幸福感量表，包括舒适感、公平感、价值观、自主感、抑郁感、愉悦感、社会信心体验、家庭关系、知足充裕感、心理健康体验十个维度。苗元江（2003）编制了综合幸福问卷，包括生活满意、积极情绪、消极情绪、生命活力、健康关注、利他行为、自我价值、友好关系、人格成长等九个维度。张兴贵（2004）编制了青少年生活满意度量表，包括学校、学业、家庭、友谊、环境、自由度六个维度。李幼穗（2006）编制了包括自我满意、家庭满意、消极情绪、积极情绪、精力、生活满意、社会和人际关系等八个维度的大学生主观幸福感量表。田丽丽（2008）编制了包括了成就感、学校管理、师生关系、同伴关系、教学和课业学习六个维度的学校幸福感量表。上述量表大致可分为两类，一类以主观幸福观和心理幸福感综合为理论基础，以苗元江（2003）编制的综合幸福问卷为代表；另一类以主观幸福感为理论基础，包括邢占军（2003）、张兴贵（2004）、李幼穗（2006）、田丽丽（2008）等所编制的量表。

上述研究表明，国内外的心理学研究者对幸福的认识正从单一模式走向综合模式，即认为幸福应该是积极的情绪体验和良好心理机能及适应的结合。不过在幸福感的结构维度方面依然存在很大的分歧。究其原因，一方面固然是因为不同的研究者构建幸福感结构维度的方法截然不同（Diener，2010；Seligman，2011；Huppert，2013）；另一方面，尽管研究者们认为幸福应该是积极的情绪体验和良好心理机能及适应的结合，但对其中的具体维度各持 己见。

二、幸福感提升的研究新进展

幸福感研究的最终目的是为了帮助人们发现幸福的方法，从而促进社会和个人提升幸福感。因此，有关幸福感提升机制、幸福感提升的干预性研究及幸福感提升的教育也受到了研究者们的关注。

Lyubomirsky等（2005）提出了幸福感水平的三因素模型，认为个体某一阶段的幸福感（chronic happiness）水平取决于三个因素：由基因决定的幸福基线水平（genetic set point）、个人的生活环境（life circumstances）、个人从事的目的性活动（intentional activity）。根据该模型，基因决定的幸福基线水平很难改变，而环境因素对幸福感提升影响力不大，真正能给幸福感带来持续增长的是目的性活动（如感恩、憧憬美好未来、行善、知足常乐、培养及发挥个人优势等）。随着研究证据的不断积累，Lyubomirsky等（2013）进一步提出了正向行动模型（positive-activity model，PAM），该模型认为目的性活动的特征（如活动数量和活动形式）、个人的特点（如个人的动机和努力程度）以及人-活动的匹配度都会影响到活动的效果。该模型进一步假设认为，只有当目的性活动能够增加个体的积极情绪、积极想法、积极行动和需要满足时，才能真正提高幸福感。不过一项最新研究表明，文化因素会在一定程度上影响上述目的性活动的干预效果（Layous et al.，2013）。因此，研究者在设计幸福感提升干预活动方案时，必须考虑文化差异。

有关幸福教育的实践研究主要来自于塞里格曼所领导的宾夕法尼亚复原力项目（Penn Resiliency Program，PRP）、斯特拉黑文学校的积极心理学课程项目（Strath Haven Positive Psychology Curriculum）以及在澳大利亚吉朗文法学校（Geelong Grammar School）全面开展的积极教育项目（Positive Education）。这些教育项目试图教授学生积极心理的元素，如坚忍、感恩、个人优势、寻找人生意义、积极的人际关系及积极情绪等。初步的结果表明，积极教育项目能给学生带来一系列良好结果，如更高学习积极性及学业成绩，更喜欢学校、更好的人际关系等；同时也能减少学生的不良行为（Seligman，2012）。

三、未来的研究展望

上述有关幸福感的研究和实践主要来自西方文化背景，这些研究成果是否符合集体主义文化背景下的中国人呢？文化心理学的研究表明，不同文化赋予了幸福不同的内涵，同时也影响着幸福感获得的途径，即幸福感具有文化特异性（culture-specific forms）。因此，假定不同文化下的幸福具有相同的意义和结构是存在问题的。直接引用国外对幸福的定义、翻译使用国外的幸福感量表以及沿用国外幸福感理论势必无法把握中国人幸福感的全貌，因此开展幸福感的本土化研究有助于解决上述问题。

正是认识到这一点，苗元江（2003）、邢占军（2003）、张兴贵（2004）、李幼穗（2006）、田丽丽（2008）等人重新编制了适合中国人的主观幸福感量表，推动幸福感研究的本土化。根据张晓明（2011）对幸福感本土心理学研究取向的划分，上述国内研究都属于以西方心理学界的幸福感研究理论为基础，而对其研究工具和方法进行本土化改造的实证研究。这类本土化研究虽然其编制的量表都有了某种程度改进，但是其理论框架依然来自西方文化背景下的心理学研究结果，其理论的文化等价性受到质疑。以主观幸福感研究的本土化为例，虽然量表题目的内容与中国社会文化相适应，但并没有真正反映出中国人独特的幸福感特征。这是因为主观幸福感的操作定义与三个组成成分都回避了文化的影响。因此，要正确理解处于中国传统文化背景下的中国人幸福感的特征，是进一步推动幸福感研究本土化的关键（高良，郑雪，严标宾，2010）。

主要参考文献：

[1]尹华站，苏琴，黄希庭.国内十年主观幸福感研究的内容分析[J].西南大学学报（社会科学版），2012，5：100-105.

[2]田丽丽.青少年学校幸福感量表的编制[J].心理发展与教育，2008，3：100-106.

[3]吉楠，李幼穗.《大学生主观幸福感量表》的编制[J].李幼穗，2006，4：49-54.

[4]邢占军.中国城市居民主观幸福感量表的编制研究 [D].华东师范大学.2003.

[5]苗元江.心理学视野中的幸福—幸福感理论与测评研究[D].南京师范大学.2003.

[6]严标宾，高.郑..幸福感的中西差异：自我建构的视角[J].心理科学进展，2010，18：1041-1045.

[7]张建新.幸福·尊严·公平·正义·和谐专辑序言[J].心理科学进展，2010，18：1025-1026.

[8]张兴贵，郑雪.青少年学生大五人格与主观幸福感的关系研究[J].心理发展与教育，2005，2：98-103.

[9]张晓明.主体幸福感模型的理论建构：幸福感的本土心理学研究[D].吉林大学.2011.

[10]贺岭峰.对幸福的心理学质化研究[D].吉林大学.2008.

[11]Diener，E.，Derrick，W.，Tov，W.，Chu，Kim-Prieto.，Cho，Dong-woni.，Oishi，Shigehiro. & Diener，B..New well-being measures：Short scales to assess flourishing and positive and negative feeling[J].Social Indicators Research，2010，97：143-156.

[12]Forgeard，M.J.C.，Jayawickreme，E.，Kern，M.L. & Seligman，M.E.P...Doing the right thing：Measuring well-being for public policy[J].International Journal of Well-being，2011，1：79-106.

[13]Huppert，F. & So，T..Flourishing Across Europe：Application of a New Conceptual Framework for Defining Well-Being[J].Social Indicators Research，2013，110（3）：837-861.

幸福心理学论文例3

【中图分类号】B849 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）25-0010-03

幸福是一个古老而又常新的话题，对幸福感的研究也是积极心理学中的一个重要内容。基于不同的理论背景，幸福感分为主观幸福感和心理幸福感两种研究取向。主观幸福感是以个人的主观判断为标准界定的幸福，即主要是指个人依据自己设定的标准对其生活质量所做的整体评价；心理幸福感则从另一个侧面界定和诠释幸福感，它不仅仅注重人们的情感体验，更注重人们的自我发展和成长。国内对于主观幸福感的研究比较多，而对于心理幸福感的研究相对较少。

一 心理幸福感的界定

心理幸福感是建立在Aristotle提出的幸福论或自我实现论的基础上的，认为幸福是人的自我实现。对于心理幸福感的具体界定，研究者们还没有达成共识，不同的心理学家从不同的理论出发，分别建构了自己的理论。Ryff对影响心理幸福感的各种关键因素进行了综合，提出了心理幸福感的一个多维模型，这个模型包括六个维度，分别是自我接受、同他人的积极关系、环境控制、自主性、生活目标、个人成长，这六个方面从理论上和操作上定义了心理幸福感。Ryan和Deci的自我决定理论是另一个将幸福主义或自我实现概念当作幸福感的核心定义，以及试图解决什么是自我实现和自我如何实现的理论。总而言之，心理幸福感的理论基础是人本主义，都强调人的自我实现和自我完善，从人的发展角度理解和诠释幸福。

二 心理幸福感理论

1.Waterman的“个人展现”

Waterman认为，快乐是享乐主义的定义，而幸福感则涉及人们与真实的自我协调一致。他认为幸福有两种，一种是尽情享乐的幸福，是指活动中体验到自己的生活或心理需要得到了满足；另一种是个人表现的幸福，是指个人全心全意地投入活动中时，意识到自己的潜能得以充分发挥，自我得以表现，进而有助于达成自我实现的体验，是实现自我的愉悦。

2.Ryff的六维度模型

Ryff等人认为幸福感不仅是保持愉悦，更重要的是追求真正潜能的实现。通过总结各种心理学理论，他们提出了心理幸福感的六个维度。这六个维度包括：自我接受、个人成长、生活目标、良好关系、环境控制、独立自主。Ryff认为，在这六个维度中，对生活目标的追求和拥有和谐的人际关系是对于人的健康而言最为重要的两个因素，其次是对自我的尊重和掌握。

3.Ryan和Deci的自我决定理论

自我决定理论的定义一方面包括自我实现，另一方面试图指明自我实现的意义及途径。Deci认为，自我决定不仅是个体的一种能力，它还是个体的一种需要。人们拥有一种基本的内在的自我决定的倾向性，这种倾向性引导人们从事他们感兴趣的、有益于能力发展的行为，并且使人们能够灵活地适应社会环境。自我决定理论是通往人类动机和人格的途径，它重视人类的内部资源对于人格发展和行为自我调节的重要性。因此，它研究的是人的内在成长趋向和先天的心理需要。自我决定理论提出了三个基本心理需要：能力需要、关系需要和自主需要。这三种基本需要被自我决定理论认为是幸福感的三个基本因素，它们不仅仅是心理健康的最低要求，同时也是社会环境必须提供给人们以促进其成长和发展的基本条件。

三 心理幸福感测评工具

国外学者的测评工具有Ryff和Keyes等人的心理幸福感量表，Ryff等人根据他们提出的六维度模型提供了心理幸福感的多维度的测量方法，该量表包括自我接受、人格成长、生活目的、良好关系、情境把握和独立自主六个维度。这个量表是目前国外测量心理幸福感最常用的量表。Waterman根据其关于幸福感的理论，编制了个人表现行为问卷（The Personally Expressive Activities Questionnaire，PEAQ），并通过实证方法检验了快乐和个人表现之间的相关。其他一些研究者，如Barry等人强调自主或控制感和社会支持式主观幸福感的重要的决定因素，建议在研究中综合这些指标；Wilson强调社会的支持网络的重要性，Ants等人强调自尊和自我观念的重要性。关于心理幸福感的相关测评指标，目前并没有统一的指标体系，而仍在进一步的完善中。

国内学者的相关研究，苗元江在他的博士论文中编制的综合幸福感问卷中的心理幸福感分问卷是针对大学生的问卷，信效度较好，有一定的应用价值。邢占军在Ryff心理幸福感的基础上生成的中国城市居民心理幸福感量表内部一致性系数达0.94，信度效标效度尚可，有在我国进一步使用的价值。周淑慧在其硕士论文中，针对高中生的特点编制

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* 温州市大学生思想政治教育研究课题资助（编号：WZSZ-2014Z16）

了高中生心理幸福感问卷，该问卷的信、效度指标都较好，可以作为反映高中生心理幸福感的指标。

四 心理幸福感的影响因素

1.人口学变量

在人口学变量上，有年龄、性别、教育水平等因素的研究。在年龄对心理幸福感的影响研究中发现，不同年龄的心理幸福感有一定的差异。Ryff等人将年龄段划分为青年组、中年组和老年组，研究结果表明，中年人在生活目标上的得分显著高于老年人，而在自主性上高于青年人。中年人和老年人较青年人评价自己更有环境控制力；而在个人成长方面，青年人和中年人的得分显著高于老年人。国内学者许淑莲等人的研究，以中国的城市居民为样本，将年龄段划分为青年组、中年组、老年组和老老年组。研究结果表明，自主性方面没有显著的年龄差异，环境控制方面中年组和老年组均高于老老年组；个人成长方面各较年轻组均高于年老组，除中年组高于老年组尚不够显著，其余均显著；人际关系和生活目标方面，较年轻三组均高于老老年组；自我接受方面，中年组和老年组均高于青年组。

在性别因素上，Ryff等人发现，女性“人际关系”和“个人成长”的得分显著高于男性，在其他维度上，两性之间没有显著的差异。邢占军等人的研究结果表明，男性在自主性、个人成长、生活目标和自我接受量表上的得分高于女性，环境掌握的得分没有性别差异，与他人的积极关系方面，女性稍高于男性。而崔春华等人以师范大学生为样本的研究结果表明，女性在总量表及环境控制、人际关系、生活目标、个人成长方面的得分都显著高于男性。周淑慧自编了高中生心理幸福感问卷，测量了高中生的心理幸福感，研究表明高中生心理幸福感存在明显的性别差异，女生在心理幸福感总水平、利他行为、个人成长、环境把握、健康关注层面均显著高于男生。

2.人格因素

Schmutte等人对五大人格因素和六维度的心理幸福感进行了相关研究。研究结果表明，神经质（N）、外向性（E）和尽责性（C）对于多维度的心理幸福感是最为有力和持久的预测因素。神经质性与自我接纳和环境控制有很强的负相关，与生活目标、个人成长和自主性也有一定的相关；外向性与自我接纳、个人成长和积极的人际关系之间也有中等程度的相关；尽责性与自我接纳、环境控制和生活目标有中等程度的相关。高淑燕等人研究了大学生人格特质与心理幸福感的关系，结果表明人格是预测心理幸福感的强有力的预测指标，在五大人格因素问卷中，严谨性与自我接受、生活目的、情境把握具有显著负相关，外倾性与自我接受、良好关系、情境把握具有显著正相关，宜人性除个人成长外，与其他五个维度的正相关均达到显著水平。宜人性能显著地预测心理幸福感。

3.社会支持等其他相关因素

崔春华等人对师范大学生的研究表明，社会支持和心理控制源对心理幸福感有一定的预测作用，社会支持与心理幸福感呈正相关，内在控制性强的个体心理幸福感高于外在控制性个体。王艳芝探讨幼儿教师领悟社会支持、生存质量、安全感与心理幸福感的关系。研究结果表明领悟社会支持、生存质量、安全感与心理幸福感有显著性相关，当领悟社会支持、安全感、生存质量满意度得到提高以后，心理幸福感相应也会得到改善。李春晖等人的研究也得出同样的结论，他们研究“非典”前后大学生主观上体验到的社会支持越多，并且对社会支持的利用程度越高越充分，那么他们的心理幸福感就越高、强。

吴双磊研究了大学生完美主义倾向与心理幸福感的关系，结果表明大学生完美主义倾向与心理幸福感存在显著正相关关系，完美主义倾向中的难以放松倾向、关注自我倾向和高标准倾向三个维度是心理幸福感的有效预测指标。此外，还有比较重要的是情感因素与心理幸福感的关系，Butzel等人发现有情感暴露倾向的人会有较高的幸福感回报，从而证实了情感和谐对幸福感非常重要。

五 研究趋势及其展望

1.本土化研究的必要性

当前关于心理幸福感的概念的界定和实证研究，绝大部分是基于西方的哲学基础和心理学理论提出和发展起来的，但是在我国文化的背景下，中国人幸福感的具体维度和结构未必与西方相一致，我国学者虽然进行了相关的研究，但是研究的框架基本还是按照西方的理论框架进行。因此，关于我国的心理幸福感研究，还需要大量的理论探索和实证研究的检验。

2.心理幸福感与主观幸福感的整合

近年来，对于幸福感的研究呈现出一种整合的趋势，主观幸福感和心理幸福感的整合，为更加全面地认识人们的幸福感提供了新的平台。Ryff等人的一系列研究表明，虽然在不同的研究中有一点细微的不同，但是心理幸福感的各个维度与主观幸福感之间存在着一定程度的相关。但是我们应该看到，两种幸福感整合的同时，其内部的作用机制需要做进一步的探讨。在主观幸福感测量中对生活满意的整体评价，需要涉及生活中的各个方面的认知，其中就有心理幸福感的各个方面。因此，有研究者提出从某种意义上可以认为，心理幸福感的评价是总体生活满意感评价的前提。国内学者金玲玲对主观幸福感和心理幸福感的关系进行了研究，结果表明两种研究取向是相互独立但是又有部分重合的关系。从以往的研究中，我们发现主观幸福感和心理幸福感之间确实是有联系，但是两者之间的作用机制究竟如何，仍需要进一步的研究确定。因此，以两者结合的角度进行研究，是心理幸福感研究的一个新方面。

3.理论研究和应用研究的结合

幸福心理学论文例4

随着积极心理学的兴起，对幸福感的研究呈现出欣欣向荣的发展势头。Ryan和Deci认为幸福感的研究大体分为两种倾向：一是涉及快乐论，出现于20世纪50、60年代，一是涉及实现论，出现于20世纪80年代，即分别是主观幸福感（Subjective Well-being，简称SWB）取向和心理幸福感（Psychological Well-being，简称PWB）取向。近年来关于幸福感的研究过于关注SWB，而对PWB的研究偏少，偏重于研究老年人的幸福感，而很少关注青年人特别是大学生的幸福感。大学生作为国家建设的后备军，了解他们的幸福感状态及其影响因素非常重要。

一、对心理幸福感概念的界定

（一）心理幸福感的定义

心理幸福感以亚里士多德的实现论为哲学基础：“至善就是幸福”。20 世纪 80 年代以来，心理幸福感（PWB）的研究日渐增多。在对心理幸福感结构的探讨中，不同的心理学家从不同的理论出发，分别建构了自己认为能代表幸福感的结构。心理学者Carol D.Ryff认为幸福不能等同于快乐，批评了主观幸福感研究对情感的过度关注，认为心理幸福感应该定义为“努力表现完美的真实的潜力”。并发展出六维心理幸福感模型。这六个维度分别是自我接受、个人成长、生活目标、良好关系、环境控制、独立自主。由于中西方文化的差异性，我国学者邢占军和黄立清借鉴 Ryff 的心理幸福感量表，以中国城市居民为样本抽取了九个因素，命名为：自我成长与进取心、人际适应、自我满足感、成就感、创新意识、自我管理、自主感、压力感和未来感，称之为中国城市居民心理幸福感量表。

（二）心理幸福感与主观幸福感的区别

心理幸福感与主观幸福感是当代心理学中关于幸福感研究的两个方向。它们在所依据的哲学背景、定义、测评指标、测量工具以及评估幸福指标上存在差别。

主观幸福感与心理幸福感所依据的哲学背景不同，主观幸福感的哲学基础是快乐论，心理幸福感的哲学背景是实现论。对于幸福的定义，主观幸福感研究者基本上把快乐等同于幸福，心理幸福感研究者则认为，人生的意义得到体现才是幸福。从定义出发，SWB与PWB分别发展出不同的测量指标，主观幸福感（SWB）主要包括3个测评指标：生活满意、正性情感、负性情感，而心理幸福感的指标则涉及自我接受、个人成长、生活目的、良好关系、情境把握、独立自主、自我实现、生命活力等变量。主观幸福感的代表性测量工具有Diener的《生活满意量表》，Bradburn编制的《情感平衡量表》以及Watson，Clark和Tellegen的《积极与消 极情感量表》，而心理幸福感主要有Ryff的基于人类发展观编制的《多维幸福感量表》，Crikszentmihalyi等人根据其“心流 理论”发展出一套能够在实际情境中测量活动经验的品质的经验取样法。Waterman（1993）对幸福感快乐与显现的区分而发展出《人格展现问卷》，而自我决定理论发展出《主观活力量表》、《人格抱负指标》、《基本需要》（关系、能力、自主）问卷。主观幸福感重视个体自我评价，认为幸福是评价者个人对真生活质量的整体评估，而心理幸福感的评价主要是依据客观的心理标准，而不仅仅基于个人自己的主观判断，这个客观标准就是人的潜能实现程度。

二、大学生心理幸福感影响因素的研究现状

（一）主观因素

Ryff及其同事考察了人格的五大模型与多维心理幸福感的关系。在有效控制了无关变量后，Schmutte和Ryff（1997）等发现神经症、外倾和责任心都一致地成了心理幸福感诸多方面强有力的因子。在Keyes等人的研究中也发现，心理幸福感水平高的人，他们往往有较高的外向性、开放性和尽责性。

高淑燕、孙继民的《大学生人格特质与心理幸福感的相关研究》，结果显示，人格是大学生心理幸福感的强有力的预测指标。外倾性与自我接受、良好关系、情境把握具有显著正相关，宜人性能显著地预测心理幸福感，情境把握、生活目标以及自我接受是预测心理幸福感的最重要的维度。

白永雷的《大学生身体自尊、人际信任和心理幸福感的关系研究》表明，身体自尊不仅直接影响，而且可以通过人际信任对心里幸福感产生间接的作用。身体自尊越高的大学生，越自信并有心理优越感，心理幸福感的分越高。

许艳杰的《大学生未来时间洞察力、成就动机与心理幸福感的关系研究》表明，未来时间洞察力可以直接影响心理幸福感，也可以通过成就动机影响心理幸福感，成就动机在未来时间洞察力与心理幸福感之间起着重要的中介作用。大学生付诸于行动实现自己所设定未来目标的倾向越高，他所体验到的心理幸福感水平越高。

（二）客观因素

在国内，关于人口统计学变量对大学生心理幸福感的影响研究很少，朱娉婷、刘邦春的《大学生心理幸福感及其影响因素分析》显示，大学生心理幸福感不受性别影响，且随年级的上升而逐渐提高；身体健康水平对心理幸福感有正向影响；家庭经济状况对大学生心理幸福感影响显著，家庭经济状况较好的大学生，在自我成长和与他人的积极关系两个维度上心理幸福感水而更低。与崔春华对师范大学学生的调查研究结果有出入，研究显示女生在心理幸福感及其环境掌控力、与他人积极关系、生活目标、个人成长维度上显著高于男生。年龄、年级也对心理幸福感产生影响，一年级学生的心理幸福感最高，四年级最低。这些不同可能与研究对象本身的特点有关，师范院校的女生比较喜欢从事教师这一行业一定程度上可以解释性别差异。另外，研究也表明农村学生比县城和城市学生有比较高的自主性，县城学生自我接纳水平最高，农村学生的自我接纳水平最低。

杨军丽的《大学生社会支持与心理幸福感的关系研究》显示，社会支持能影响心理幸福感，社会支持对心理幸福感有预测作用。作为一种社会性动物，大学生需要来自家庭、学校和社会等方面的支持。家人、朋友为大学生提供了一定的物质与精神支持，可以增加其喜悦感和归属感。这与张香云、肖水源、辛自强等人的研究结果一致。

李庆波的《大学生生活应激、社会支持与心理幸福感之关系研究》显示，认知反应、挫折、生理反应在很大程度上影响着大学生的心理幸福感，社会支持作为部分中介变量，在大学生生活应激和心理幸福感之间发挥着作用。大学生处于人生的转换期，学习、恋爱、人际关系、工作等压力，往往构成应激源。他们还未完全成熟，故应激反应较强烈，直接影响他们的心理幸福感水平。社会支持一般具有减轻应激反应的作用，提高心理幸福感水平。

三、大学生心理幸福感研究现状与展望

（一）大学生心理幸福感研究现状

关于心理幸福感的研究在近些年得到了蓬勃的发展。从理论现状看，由早期的介绍国外研究发展到了结合本土文化编制量表、对不同群体进行研究。从研究对象来看，由单一的老人群体扩展到了高中生、大学生、企业员工等群体。在影响因素的探讨上，由单一人口学因素发展为内外环境因素的交互作用。关于大学生心理幸福感的研究不断细化、丰富化，体系日益丰满。

（二）大学生心理幸福感研究展望

心理幸福感的研究得到了一定程度的发展，但受研究理论等的影响，仍然是研究主观幸福感较多，研究心理幸福感较少，对大学生心理幸福感研究更少。今后仍需丰富对大学生及其他群体心理幸福感的理论和实证研究。

关于大学生心理幸福感研究的深入性仍有待提高，目前心理幸福感的因果关系仍不明了，在心理幸福感相关因素的研究上，应综合考虑个体的内部因素和外部因素，并进一步分析各影响因素的不同权重，及因素间的相互作用，形成一个多维度的整合研究。

不同文化之间对于幸福的理解可能是不同的。Ryff在提出心理幸福感结构时指出，心理幸福感的结构可能会随着历史、文化、阶层、的不同而改变。而国内大多数研究都是基于西方的理论、借鉴西方的研究工具展开的，未必完全符合中国文化。因此，关于大学生心理幸福感的研究仍需本土化、时代化。

参考文献

[1] 何玉梅，姚本先.大学生心理幸福感研究概述[J].中国电力教育，2008，1：138-139.

幸福心理学论文例5

幸福是一种高级的情感，具有很强的主观性。幸福的获得虽要以一定的外界条件为基础，但更重要的是人本身对事物的理解和感受性。身处中国社会加速转型期的大学生，在享受丰富的物质文明的同时也承载着巨大的精神压力，他们渴望幸福。大学生处于成长发展的特殊时期，引导和帮助大学生认识幸福、享受幸福、追求幸福，从而实现美好人生，是高校德育的神圣使命。高校进行幸福教育要回归生活世界，将幸福教育融入生活，实现对生命的关注、人格的塑造、价值观的培养。

一、德育视野下大学生幸福教育的内容

（一）察知幸福――幸福教育的起点

艺术家罗丹说：“世界上并不缺少美，只是缺少发现。”美的事物需要发现，幸福同样也需要发现。生活中并不缺少使人幸福的物质和精神条件，只是人们缺乏对幸福的感受，或者说察知幸福的能力低下而丧失幸福感。正如俗话所说的“生在福中不知福”的现象，在大学生群体中较为普遍。大学生中感受不到幸福的大有人在，抑郁、自卑、自私、自我中心等不良心理现象在这类大学生身上都有体现。大学生感受不到幸福，原因可能很多，察知幸福的能力低下应是原因之一。从心理教育的角度来看，幸福是一种能力，察知幸福、体验幸福、追求幸福都统摄在这一能力范畴中。察知幸福是对幸福的“认知”，表现为人对幸福的知觉与审视，这种能力是可以通过教育来形成或提高的。

（二）体验幸福――幸福教育的核心

幸福教育最推崇生命体验的教育方式。幸福表现为一种心理体验，教育过程应成为体验幸福的过程。幸福教育与那些以掌握知识、技能为主旨的教育有其特殊性，它并非以传递知识、技能为目的，而直接以学生心灵发展为指向。心灵的发展过程有别于知识、技能的掌握过程，它更强调心与心的交融，师生以愉悦的情境为依托，通过内在的联系融成了一种生命共同体，教育不再是以损失学生来造福于教师，也不是以损失学生来造福于教师，师生双方在能够体验幸福的氛围中，形成了一种强有力的幸福情感场。特别指出的是，体验幸福的过程同寻求感官刺激有着本质的区别，某些大学生推崇“跟着感觉走”，这样的生存方式并不是真正意义上的体验幸福。体验幸福过程绝不是无条件地满足自身的各种需求，而是提供自身成长的良好氛围，通过满足自身合理的心理需求，以促进心理发展和人格完善。

（三）追求幸福――幸福教育的目的

幸福不仅仅在于静态地享受目标和实现理想之结果，更在于动态地追求目标和实现理想之过程。幸福不是来自所谓幸福“知识”的积累，而是来自人热情地投入生活的行动，生活就是幸福不竭的源泉。人生是一个不断成长、发展、完善的过程，是引导人追求幸福的过程。幸福不是某种既定的存在。对于任何事物，人们在追求时候的兴趣，往往比在享用时候的兴趣更为浓厚。作为时代精英的大学生除了具备感知幸福的能力外，还要提升创造幸福的能力。德育要引导大学生确立起过程幸福观，将幸福看成是一种永恒追求和不断实现的创造性活动过程，并在每一次具体目标实现后去不断体验幸福意境。对大学生而言，幸福教育的落脚点是教会学生自觉、自主、自由地去创造幸福。

幸福教育注重大学生对幸福的察知、体验能力的培育和追求幸福能力的激发，这是幸福教育知、情、行的统一。从本质讲，幸福教育要培养的是具有超越意识和超越能力的人，不同阶段的人对幸福的体验和对幸福的追求不尽相同。从人的幸福感的产生，到后来的分化、统一和提升，体现了人对美好人生的不断追求、超越的过程，幸福教育则有助于人对美好人生的筹划、享用、追求与不断超越。

二、德育视阈下大学生幸福教育的实现途径

大学生幸福教育是一项复杂的系统工程，在我国才刚刚起步，途径与方法都处于尝试之中。在德育视阈下开展幸福教育，我认为，可以从以下几个方面努力。

（一）通过课堂教学对学生进行幸福教育

课堂是教学的主阵地，也是幸福教育的重要场所。实施幸福教育不仅仅是思想政治理论课的重要内容，学校还应把幸福教育渗透到各个学科教学中去，让学生感觉到获得的不再仅仅是知识和技能，还有成功的喜悦和创造的幸福。

高校的思想政治理论课的教学，是帮助学生形成正确的世界观、人生观、价值观的主渠道、主阵地，也是进行幸福教育的主要课程载体。思想政治理论课中蕴含了丰富的幸福教育的题材，教师应善于挖掘、整理和提炼。新时期的德育工作者应该有这样的信念：只要课程内容设置和改革是本着满足学生需要的原则来进行，充满人文关怀的思想政治理论课就一定能得到学生的欢迎和接受。在教学内容的设计方面，可添加培养学生自主的道德和幸福能力的具体设计，将课本知识很好地与引导学生思考“什么是幸福”、“如何追求幸福”结合起来，利用书本中知识的系统性，带动学生去自主思考、自主探索自己的幸福生活。不仅要将对生命、对幸福的理解贯彻始终，告诉大学生幸福的真谛在于奉献，在于付出，在于回报社会，而且要注意根据学生的具体情况有重点、有层次地对教学内容进行适时的调整，注重对学生兴趣点的把握和引导，注重对学生实际生活的参与。

（二）开展丰富多彩的校园文化活动培养幸福感

幸福教育不仅仅是传授知识、技能的教育，更是一种直接触及人的心灵世界、感染人的灵魂的教育。幸福教育在现实生活中主要不是通过语言或理论，而是通过行为举动表现出来的。大学生幸福教育强调丰富多彩的校园文化活动，鼓励学生进行社会实践，就是要让大学生在活动中感受自我的价值，体会关心他人给自己带来的愉悦，体验承担责任的快乐，进而确立积极进取、乐观上进的生活态度和人生目标。

（三）通过心理健康教育来培养积极心理素质

幸福感是外部环境与内在心理素质综合作用的结果，良好的心态、健全的人格，是人的身心健康的重要标志，也是幸福感存在的基本前提。大学生拥有健康、积极的心理素质，才能有良好的社会适应能力和良好的情绪控制能力，进而正确地认识自己、悦纳自己、成功地与他人交往。相反，一个大学生如果心理不健康，在家庭关系、学习及人际交往方面就会有障碍，进而影响其健康成长，幸福感更无从谈起。因此，真正的教育是从照顾人的心灵入手，用情感的陶冶与智慧的激发来照料大学生的心魄，使大学生的心智保持健康和良性互动的姿态，实现生命内在的和谐和心灵的善美，提升生存境界，在此过程中能够实现人生的幸福追求。拓展心理健康教育，有利于促进学生幸福感水平的提升。

目前，很多高校都成立了大学生心理咨询中心，配备合格的专职心理咨询教师，及时有效地解决大学生在学业、人际关系、经济和就业等各个方面出现的心理问题和矛盾，疏解他们的心理压力。此外，还开设了心理健康教育的有关课程，针对大学生的实际问题，做到共性的课堂心理教育和个性的案例问题解决相结合。结合心理健康教育开展德育工作，一定能使工作取得事半功倍的效果。

（四）把握各种教育契机开展幸福教育

为了更好地满足教育对象的需要，使幸福教育达到预期效果，大学生幸福教育要遵循一般教育的规律，把握教育环境和时机，有的放矢，因材施教，因时施教，使学生的受教育需要与教育活动相吻合。从实践角度着眼，幸福教育在大学校园有以下几个特殊时机值得关注。

1.利用好“5・25”爱我日。“5・25”取自“我爱我”的谐音，意为爱自己才能更好地爱他人，旨在引导学生更多地关注、关爱自己。大学生在关注自我的同时，对幸福问题格外关注。因此，德育工作者应该善于观察和把握这一教育契机，开展一系列教育活动，比如比较常见的海报宣传，校园广播的相关内容宣传，组织幸福话题的讲座、报告、辩论会、征文等学生活动，使学生通过主动关注和参与幸福方面的话题与活动，加深对幸福内容的理解，提高自己的幸福品质。

2.利用好新生始业教育。新生入学，都要经历一次始业教育，使大学新生们在一个全新的环境下，对自己的生活、学习、未来有一个崭新的认识，并主动适应和计划自己的大学生涯，以便在大学期间尽快进入轨道，自立自强，有条不紊地开展学习和生活。可是，又有多少学校在新生的始业教育中，涉及到幸福教育的内容呢？对于刚刚走进大学校门的新生，“幸福”是充满诱惑的，是渴望得到的，更是值得期盼的。什么是幸福？怎样追求幸福？怎样在追求幸福的过程中提高自己幸福的品质和能力？这些都是在新生教育中可以涉及的内容。

3.利用好大学生的幸福瞬间。幸福是一种过程、一种状态，幸福的回味总是难以忘记的。学校要提供感受幸福瞬间的机会，营造感受幸福时刻的氛围。通过画面将这些珍贵的瞬间留住，将成为大学生们永久的珍藏。例如，一些高校注重毕业文化，在毕业生离校期间开展一系列教育。对于毕业生而言，离别需要更多的关怀和宽慰，也需要文化的滋养和引导。有的高校在毕业生临别母校之际，安排种植毕业林，让他们生亲手栽下一棵棵小树苗；有的高校设立了留影墙，给毕业生们合影留念；有的高校为毕业生举行隆重的毕业典礼，校长出席典礼并亲自为毕业生拨穗、授学位，与毕业生亲切合影留念。这些充满温馨的画面，将伴随毕业生今后的岁月，让他们学会在感动中、在感恩中感悟幸福，并将这份幸福化为不断创新、勇于进取的内在动力。

参考文献：

［1］张晓东.心理教育是幸福教育.教育探索，2002，（5）.

［2］沈贵鹏.什么是心理教育――基于教育学反思.教育理论与实践，2001，（7）.

幸福心理学论文例6

中图分类号：C913 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）07-0104-02

一、主观幸福感的概念界定及其特点

主观幸福感的概念可以追溯到古希腊时代，那时候，人们将幸福等同于享乐主义快乐。那到底究竟什么是幸福？总而言之，有一点是可以明确的，幸福是一种主观体验，不同的人从各自的角度出发会有多种多样的主观理解。积极心理学家认为主观幸福感是一个人积极体验的核心，同时也是对其生活的最高目标。

二、青少年学生主观幸福感研究的现状

（一）文献检索情况

笔者根据研究的需要，以“主观幸福感”、“青少年主观幸福感”、“追踪研究”为关键词，开展了相关领域的文献搜集和资料整理工作。文献整理后笔者发现，现有的研究多数是对青少年主观幸福感的相关因素分析以及影响主观幸福感的因素，这些研究成果对青少年主观幸福感问题的研究具有一定的借鉴意义。为此，对青少年主观幸福感方面的相关文献资料亦进行了搜集与整理。截至2013年1月，笔者搜集相关专著10余本;在期刊网上，以中国学术期刊数据库、万方中文期刊数据库、维普科技全文数据库、人大复印报刊资料为搜索范围，搜索近十年的相关文章，下载了相关硕博论文32篇，期刊论文87篇;外文文献25篇;搜集并保留相关网站3个。总体来说，与本研究主题紧密相关的研究资料尚不多，但这些略显零乱的研究成果也为本研究提供了研究基础和具有启发性的思考。

（二）国内研究现状

国内对于主观幸福感的研究起步较晚，大概始于20世纪90年代。近些年来，心理学领域的各个专家、学者对主观幸福感的研究展开了大量的研究，尤其是青少年这个群体的主观幸福吸引了很多心理学家以及人们的广泛关注。虽然青少年主观幸福感已经被大范围研究与讨论，但对于青少年主观幸福感的发展轨迹缺少一定的调查。本文旨在通过多个时段的青少年的主观幸福感进行分析和比较，以此得出相对应的数据和结果，并对这多个时间段的主观幸福感的差异进行因素分析和结果讨论。现有的研究成果大多数是对于青少年主观幸福感的横向研究，这些研究对本文的研究具有一定的借鉴意义。为此，笔者对近十年的文献、期刊以及硕博论文进行了整理。因而可以从以下几个方面来分析：

第一，关于主观幸福感的群体划分。在老年人主观幸福感的研究中，郑宏志与陈功香在《314名城市老年居民主观幸福感与社会支持的相关性研究》中指出，性别对主观幸福感的差异并不显著，有婚姻作为支撑对于老年人的主观幸福感有显著效应。对于有配偶的老年人，其主观幸福感明显高于无配偶的老年人。与此同时，社会支持也是影响老年人主观幸福感的一个重要因素。无论是主观支持还是客观支持，懂得利用社会支持的群体会有更为积极的感受。而赵立军、刘旭华在《贵阳市老年人主观幸福感与生活满意度相关研究》中表示：老年人生活满意度的提高，对老年人的主观幸福感有很大的影响。

著名心理学家、专家、学者对青年主观幸福感这个群体产生极大关注。笔者从这里选取其中典型的文章作为参考。邢占军在《主观幸福感研究：对幸福的实证探索》中指出：幸福是现实生活中的主观反映。主观幸福感是一种主观体验，而且是一种比较切实的、比较稳定的感受。严标宾、郑雪等人在《大学生主观幸福感的影响因素研究》中指出：社会关系包括家庭、朋友、恋爱和室友关系对幸福感有显著关系。其结果发现：内部价值中自我实现和学习能力同主观幸福感的相关比外部价值同主观幸福感的相关会更为显著。而生活事件无论是好的生活事件还是坏的生活事件对主观幸福感的影响均不显著。

关于儿童群体的研究，也有部分文献。《离异家庭儿童的主观幸福感及其影响因素》的作者齐琳将离异家庭和完整家庭子女主观幸福感做了比较，得出：离异家庭的儿童，其生活满意度处于中等水平，明显低于完整家庭的儿童。独生子女的积极情绪得分高于非独生子女。喻永婷与张丽芳各自对《留守儿童的主观幸福感及其影响因素》进行了不同的阐述：性别、年级以及留守类型上都不同影响留守儿童的主观幸福感。以上是各个专家学者从各个群体来研究主观幸福感。学者们大体上分析了影响老人、青少年、儿童主观幸福感的因素，用相关分析的方法解释了影响主观幸福感因素的显著关系。对本论文有一定的借鉴意义。

第二，主观幸福感的因素分析。从影响青少年主观幸福感的因素来看：影响青少年主观幸福感的因素众多。从早些年来分析：杨海荣，石国兴等人在《初中生主观幸福感和心理健康及其相关因素研究》中探讨了初中生的自尊，事件应对方式与主观幸福感和心理健康之间的相关。《大学生一般自我效能感、应对方式及主观幸福感的相关研究》一文作者通过大量研究，大量数据表明：一般而言，大学生自我效能感越高，就会体验更多的幸福。故学校和老师可以适当提高学生的自我效能感来提高学生的主观幸福感。张雯在《大学生主观幸福感及其影响因素》中提到自尊、社会支持与归因等因素与主观幸福感存在正相关。著名学者郑雪、王玲等人也曾在《大学生主观幸福感与人格特征的关系》中明确提出：女性的主观幸福感明显高于男性。至于主观幸福感的性别差异，研究结果并不十分一致。而近些年来，严标宾等人在《青少年网络行为与主观幸福感的关系研究》中表示：网络行为对主观幸福感、生活满意度差异显著。而社会支持、人格等中介作用对于主观幸福感影响更为复杂。目前，严标宾、郑雪等人逐渐加深对大学生主观幸福感影响因素范围的研究。他们在《大学生主观幸福感的跨文化研究》中，首次将主观幸福影响因素纳入文化范围。他们对48个国家和地区的大学生进行了大范围的调查。研究表明：大学生的主观幸福感均处于较为令人满意的水平。他们一直认为大学生可能是朝气蓬勃、充满希望的一代。再者，他们所处的社会环境和周边人际交往也更为和谐。

从以上几个早期研究的时段来看，影响主观幸福感的因素甚多，而且交叉作用显著，研究范围从横向和纵向都有一定借鉴意义。

第三，在测量工具和研究方法上来看，测量工具愈来愈精准，角度和信度都得到了一定加强。邢占军在《主观幸福感测量研究综述》中提到主观幸福可以进行主观测量和客观测量。生活质量上的主观测量研究最早是由Neugarten等人于20世纪60年表的“生活满意感量表（LSI）”，接着，Cantril编制了“自我标定量表”（SAS），这种量表主要是根据自己对自己的主观幸福感进行等级评价。70年代Derogatis编订了症状自评量表（SCL-90）。一些研究者认为主观幸福的衡量主要取决于积极情感与消极情感所占优势。对幸福感的研究呈现多种多样的方法。尹海兰在《大学生主观幸福感与人格特征的相关研究》中列举了多种方法。如自陈量表法。这种方法主要由被试根据自身切实情况来进行测量。几个常用的主观幸福感测量量表：（1）人脸量表。这是一种非言语性的主观幸福量表。被试须从几幅人脸中选择自己认为最为幸福的表情。（2）情感平衡量表。用以测查群体的心里满意程度。主要用以描述过去几周的幸福感测量。（3）Campell幸福感指数量表。这个量表分为情感指数量表和生活满意度问卷。

（三）国外研究现状

国外对主观幸福感的关注开始于20世纪50年代左右,目前已经进行了大量的研究,对主观幸福感的研究成熟，深度更广，范围更大，结果也较为精确。Naser&Akram在《Personality and Individual Dierences》中分析了幸福感与个性模型HEXACO的关系。本文主要针对HEXACO与以往五个因素的区别。对于主观幸福感测量工具的研究，国外学者也有一定研究，其中Eleanor与Matthias等人利用BBC-SWB来测量主观幸福感。这种量表采用分制来测量主观幸福感三个方面之间的关系：如心理健康、身体健康依据及身心健康两者之间的关系。国外学者有关于研究富裕国家的主观幸福感。研究这种主观幸福感主要依据主观和客观领域之间的差异如婚姻、健康、行为、住房和环境。研究表明：主观幸福和客观幸福存在某种相关，主观幸福感与婚姻、住房和周围环境存在很大相关。

从以上国外研究可以看出，研究主观幸福感分类较细，研究范围较广，研究结果较为深入。对本论文的撰写有着重要的借鉴意义。

三、对已有研究的分析及未来青少年主观幸福感的展望

从以上国内外的研究分析来看，现有的研究无论是在因素间的相关分析还是各个因素对主观幸福感的影响方面，无论是群体的比较还是各个特殊领域的人群，如今都已研究得相对全面。然而，问题的出现也在所难免，心理学中的幸福感重点关注的是个人的内心感受和体验，但如果没有任何客观标准可以检验，仅靠主观的判断也许会导致不同主体对同一事物得出相反结论。目前包括美国在内的许多国家的学校改革主要关注的是学业结果，关注的是数量而不是质量。易忽视学生情感方面的问题。培养青少年积极乐观的心态，塑造良好的心理素质，促进身心的健康成长具有积极的影响作用。目前青少年主观幸福感的研究虽已起步，但有关提高青少年幸福感的发展轨迹研究尚没有完全展开。如何提高青少年的幸福感，这方面的研究无疑会对青少年的生活有着十分重要的指导意义，是青少年幸福感研究领域亟待展开的一个重要方向。

参考文献：

[1]孟万金.积极心理健康教育[M].北京：中国轻工业出版社，2008.

[2]郑雪，严标宾，邱林.广州大学生主观幸福感研究[J].心理学,2001（4）：33.

幸福心理学论文例7

“幸福教育”在国内最早是由北京师范大学檀传宝教授于1999年提出来的。从此，国内的学者便对“幸福教育”进行了大量的研究。随着人们对幸福的认识逐渐加深以及幸福指数的普遍下降，人们越来越想要通过获得优质的教育来增强自身的幸福感。因此，这几年学术界对“幸福教育”的研讨在急速升温。回顾我国对“幸福教育”的研究历程，总结成绩、深思问题、展望未来，不仅有益于推动学术界对“幸福教育”的研究，而且也有益于学校对幸福教育的构建，提高学生的幸福指数，进而增强人们的幸福感。

一、“幸福教育”研究主要进展

1.幸福及其与教育关系的探讨

“幸福教育”一词包括“幸福”和“教育”两个概念。研究人员对什么是“幸福”，以及幸福与教育之间存在的关系进行了充分的论述。什么是幸福？比较具有代表性的观点有以下几种。扈中平认为，幸福是一种主观感受和内在的心理体验，取决于“个体对客观现实和实际生活的态度”，属于意识范畴。[1] 陈荟认为，幸福是一种客观的状态，这是因为幸福从本质上说是一种价值，而价值反映的则是客体对主体的满足程度，是客观的，因此蕴涵在价值中的幸福也必定是客观的。[2] 刘铁芳认为，幸福是外在环境与人的内在需求相符合的状态，是物质需求与精神需求相统一的状态，是主观世界与客观世界的统一。[3] 幸福与教育的关系如何？将相关文献加以概括，关于两者之间的关系主要有“相互需求说”和“目的手段说”。持有第一种观点的论者认为幸福和教育是互为需求的，幸福需要教育，教育也需要幸福。持有第二种观点的论者则主张幸福是教育的目的，教育是人获得幸福的手段。张宝山、姜德刚等人认为“教育是人类追求幸福的有效途径”“教育的过程和最终目的都应使人获得幸福”。[4]

2.幸福教育内涵与特征的探究

关于幸福教育内涵的阐述归纳起来主要有三种观点：第一种观点是“目的论”。该观点认为，幸福教育的目的在于培养出能够创造幸福、能够享有幸福的人，它是为了人的幸福的一种教育。[5] 第二种观点为“过程论”。该观点强调教育过程中师生双方的情感体验，即师生双方都把教育当作一件幸福的事来做，不仅要教师教得幸福，而且强调学生要学得幸福。[6] 第三种观点是“综合论”。该观点认为，幸福教育的内涵是十分丰富的，不能简单地将幸福教育等同于“目的”或“过程”，而应该将其视为目的、过程与方法的统一。[7]

对幸福教育特征的分析主要从以下三个方面展开论述。第一，从人的全面发展出发，有论者认为“幸福教育”的特征主要包括整体性、全面发展性、创造性和科学性四个方面。[8] 第二，从人的生命视角出发，有论者认为幸福教育具有三大特征，即正视痛苦、回归生活和追求卓越。[9] 第三，从人性化教育的角度出发，有论者认为幸福教育应该具有物质与精神相结合、个性与理性相结合、感受幸福与创造幸福相结合三大特征。[10]

3.幸福教育价值探析

关于幸福教育价值的探析主要源自研究者们对以下几个方面的思考：第一，教师和学生在现实的教育中缺乏幸福感。在应试教育的背景下，学校追求的目标是升学率和考试成绩，教师和学生在教育生活中都不可能获得真正的幸福。第二，人的生活需要幸福，幸福教育正是引领人们走向幸福之路的重要方式。正是由于在日常生活中存在虚假的幸福及学生幸福关爱的缺失，使得幸福教育具有很强的现实需要性。[11] 第三，来自于学者们对愉快教育的反思和对幸福教育的关注。愉快教育是20世纪80年代开始流行的一种教育理念。然而，随着教育实践的发展，有学者对该理念提出了质疑并指出愉快教育中的“‘愉快’二字具有极大的模糊性，它可以是精神上的愉悦，也可以是感官上的快乐”，精神上的愉悦可以间接地等同于幸福，而感官上的快乐则被人们普遍关注并且在教育实践的发展中逐步地变成了一味地“强调要给予学生更多的自由活动时间和减轻课外负担等”。[12] 因此，愉快教育必须要向幸福教育转变。

4.幸福教育的实践策略研究

对幸福教育的呼唤自然涉及对幸福教育实践策略的研究。笔者通过对相关文献的梳理和总结，认为可以从三个方面进行划分。其一，是从实践层面上，研究者从这个角度上提出幸福教育的实践策略主要是依据其在教育教学中的实践经验。[13] 其二，是从理论层面上，研究者通过对相关教育基本理论的分析研究，进而提出应该如何构建幸福教育。[14] 其三，则是从更为具体、更具有实践性的维度来进行构建幸福教育的操作策略，例如构建“和谐的幸福校园”。[15]

二、幸福教育研究存在的主要问题

1.概念界定出现泛化

对“幸福教育”概念的界定多种多样，可谓是仁者见仁智者见智，但随着研究的深入，对该概念的界定却出现了泛化现象，表现为：第一，把道德教育等同于幸福教育。有论者认为幸福教育回归了德育的本性，“德育就是要发展受教育者幸福生活的能力”。[16] 第二，把心理教育等同于幸福教育。有论者认为“幸福的本意在于创造幸福感”“幸福感是人们根据内化了的社会标准对自己生活质量的整体性、肯定性的评估，是人们对生活的满意度及其各个方面的全面评价，并由此产生的积极性情感占优势的心理状态”。[17] 第三，把愉快教育等同于幸福教育。有论者认为“在愉快的学习生活中让学生度过幸福的童年”[18]，直接将心理学上的积极情感――愉快等同于教育学上的积极情感――幸福。第四，把幸福观教育等同于幸福教育。有论者在文章中一直论述的是幸福教育的重要性以及如何“让学生在成长中增添幸福感”[19]，而该文章的标题却是“幸福观教育”。

2.研究内容缺乏深度

综观相关文献资料，笔者发现已有的对幸福教育的研究大多是蜻蜓点水、浅尝辄止。第一，在剖析幸福教育的研究价值上，虽然不同的研究者从多个角度进行了论述，但是仅停留于应然状态和反思状态之中，缺乏系统的理论层面上的深层分析。第二，在阐述幸福教育的内涵上，研究者只对什么是幸福教育做了感性的描述，如“目的论”“过程论”“综合论”等，缺乏“为什么”的理性反思。第三，在揭示幸福教育的特征上，各位研究者虽然从各自的研究领域界说了幸福教育应具备的特征，但缺乏对其进行系统的理论分析与论证。第四，在探讨什么是“幸福”以及幸福与教育的关系问题时，应然的论述显得过多，而在更高层面上的系统分析则显得不足。第五，在对幸福教育的实践策略探究上，虽然涉及的内容比较多，但是研究却很不充分，并且要么是根据自己的实际经验提出应该如何建构，要么是“凭空想象”认为应该通过“这样”来进行构建，提出的实践策略缺乏相应的实践支持和理论基础。

3.研究范式过于单一

就教育的研究范式来说，有质性和量化两大研究范式。从现有的研究来看，质性研究范式和量化研究范式在幸福教育研究中出现了比较明显的分离。一方面，取向于采用质性研究范式的研究者常常以教育哲学和原理为理论基础，在收集相关资料后，运用思辨的方式来描述、分析问题，从而在推理归纳的基础上构建理论；另一方面，取向于采用量化研究范式的研究者往往以心理学的相关理论为基础，采用实验或调查的方式来收集相关资料，再运用数学统计分析变量之间的关系，从而验证已有假设。虽然已有幸福教育的研究在这两种研究范式中都取得了一定的成绩，但是由于在研究的过程中“质性”与“量化”的分离，使得对“幸福教育”的研究在目标、视角、思路、结构、内容、方法等方面显得比较狭隘，从而造成了相关研究在理论层面上缺乏深度，在实践层面上缺乏应有的力度。除此之外，对这一课题的研究有相当大的部分都集中在幸福教育中的“幸福”上，且研究的重点又都聚焦于师生的幸福上，因此，我们并不能很好地认清幸福教育的真实面目。

4.研究成果缺乏实际操作性

已有研究对幸福教育该如何实际操作显得不足。一方面，已有的研究过于注重描述，操作方面则受到轻视。一是已有的研究尚未关注到幸福教育的操作性定义。二是幸福教育的实践策略方面仍缺乏相应的操作性成果，有不少的策略是根据研究者自身的教育实践总结出来的，虽然这些实践策略具有普遍的指导性，但其可操作性论述却依然显得十分笼统和不足。另一方面，已有的研究过于注重思辨而轻视策略性研究。一是大多数研究者在肯定幸福教育的研究价值时，更多的是从思辨的角度来进行阐述，很少有对其价值的策略进行论述。二是研究者在探讨如何构建幸福教育时，通常是在大的方面进行阐述，例如“教师幸福地教，学生幸福地学”，这样便使得实践幸福教育缺乏操作的具体指南。

三、幸福教育研究的展望

1.注重概念的界定

对于研究幸福教育的研究者来说，界定幸福教育的概念是十分重要的。它不仅可以精确幸福教育研究的基本结构、基本范围、基本内容和理论体系，而且可以确定幸福教育研究的逻辑起点，确保此种研究的有效性。在当前的研究中，研究者在界定幸福教育时，往往将“幸福教育”等同于“幸福”与“教育”之和。虽然这样的界定有其一定的合理性，但是它并不能够真正地反映出幸福教育的一般的、本质的特征。因此，就如何界定幸福教育而言，我们不仅要依照“幸福+教育”的推演模式进行初步的界定，而且应该将初步界定的概念与愉快教育、道德教育、心理教育、幸福观教育等相似概念进行透彻地比较，从中揭示出幸福教育的内在本质。

2.深化理论探究

如前所述，已有的关于幸福教育在目标、视角、思路、结构、内容、方法等层面的研究都处于应然的状态，缺乏深入的、全面的、系统的研究与反思。因此，在今后的幸福教育研究中，必须加强对其相关理论的研究，特别是基础理论的研究，进而构建出系统的、深层次的理论体系。目前的研究重点应放在这几个方面：第一，要深入探究幸福教育的价值体系。第二，要进一步揭示幸福教育的本质特征。第三，要继续挖掘幸福教育的内涵体系。第四，要进一步建构践行幸福教育的实践策略。

3.拓展研究方法和视野

我们在研究幸福教育时，应当采用各种研究方法，并对它们进行综合运用，取长补短，提高研究的效率。除此之外，我们还要从多学科的角度去认识和研究与幸福教育相关的问题。这是因为幸福教育是一个新的研究课题，涉及哲学、教育学、心理学、伦理学等学科领域，我们从多学科的角度对它进行探究，可以获得多方面、多视角下的理论论点。

4.强化操作性策略

就目前来说，幸福教育是许多教育工作者所追求的教育目标或教育过程，并且很多人已勾勒出了美好的幸福教育蓝图，但由于缺乏相应的操作策略，使得幸福教育在实践的过程中举步维艰。因此，当前践行幸福教育的首要任务便是致力于对其操作性策略的构建。笔者认为切实可行的做法是：以哲学、伦理学、社会学、文化学、人类学、教育学、心理学等学科的相关理论为指导，从操作层面上深入挖掘“幸福教育”的本质与内涵，在此基础上探讨其应该具备的结构体系和行为特点，然后从操作层面上探寻出践行幸福教育的方法和途径，最后构建出一整套完善的、系统的实践操作模式。

（作者单位：武汉大学教育科学学院，湖北 武汉，430072）

参考文献：

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[2]王卫东，董标.教育与幸福――教育基本理论专业委员会第十一届学术年会综述[J].教育理论与实践，2008（10）.

[3]刘铁芳.教育怎样关涉幸福[J].湖南师范大学教育科学学报，2008（1）.

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[5]冯宇红.浅谈中小学校的幸福教育[J].教育探索，2011（5）.

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[7]孟建伟.教育与幸福――关于幸福教育的哲学思考[J].教育研究，2010（2）.

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[9]何芳.论生命视角下的幸福教育[J].中国德育，2008（1）.

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[12]檀传宝.幸福教育论[J].华东师范大学学报：教育科学版，1999（1）.

[13]王长华.幸福教育的理论与实践[M].北京：知识产权出版社，2010.

[14]胡春梅.从幸福和教育的关系看“幸福教育”之可能性[J].太原师范学院学报：社会科学版，2010（6）.

[15]杜云朋.多维度构建学校幸福教育系统工程[J].中小学校长，2012（12）.

[16]郭颖.创造幸福――德育创新的价值追求[J].思想教育研究，2005（12）.

幸福心理学论文例8

课 题：广西高校思想政治教育理论与实践研究科研课题“心理健康课程对高职学生主观幸福感的影响及其心理机制研究”，课题编号：2013SZ035。

随着我国改革开放的深入，幸福不仅影响国家层面的政策制定，也是个人生活的最终目标。尽管对幸福做出界定很难，但是从传统来看，幸福可以通过客观标准和主观标准进行衡量，客观的标准如收入、消费等经济学指数，这些指数可以为经济研究和决策带来新的视角；而主观的衡量标准，如让人们描述自我的快乐与生活满意度，即主观幸福感，因其能够稳定地反应一个人的心理状态，目前被广泛地用于心理学的研究中。近年来，随着国家对高等职业教育的重视，针对高职生主观幸福感的研究日益增多，提高学生的幸福感不仅关系到高职学生的人生发展，也将对构建和谐社会产生深远影响。

2015年1月13日，在中国知网（CNKI）上以高职生、主观幸福感为关键词进行篇名搜索，搜索到299条结果，选择以高职生为调查研究对象的文章，一共110篇，其中硕士论文16篇，期刊文章94篇。最早的文章始于2005年，从2005年至2009年共有17篇发表，2010年至2014年共有93篇，可见2010年到2014年这五年是高职生主观幸福感研究的一个高峰期。本文对近十年有关高职生主观幸福感研究的文献进行有效的梳理、归纳和总结，了解我国学者在高职学生主观幸福感方面研究的基本情况，以期对今后的研究起到促进和帮助的作用。

一、 主观幸福感研究现状

不同的人对幸福的理解不同，有人用外界标准界定幸福，把幸福的评价建立在观察者的价值标准上。例如“价值”或“成功”，人们因此强调物质生活的享受；有人用情绪体验界定幸福，认为幸福是愉快的情绪体验，幸福的生活就是快乐最大化、痛苦最小化；还有人用个体的自我评价界定幸福，认为幸福就是自己的主观总体感受，这就是主观幸福感。主观幸福感（ Subjective Well-Being，简称 SWB） 主要指个体依据自己设定的标准对其生活质量做出的整体评价，是反映某一社会中个体生活质量的重要心理学指标，主要包括积极情感、消极情感和对生活的满意度这三个维度。

主观幸福感的研究主要源于积极心理学的发展，随着积极心理学运动的开展，人们开始关注积极情绪和积极特质，提出有关幸福的理论并开发出测量工具。国外的研究主要集中于主观幸福感的理论解释和测量、主观幸福感的影响作用和影响因素、如何提高主观幸福感等方面。国内对主观幸福感的研究集中于理论综述、影响因素探讨、修订国外量表、编制国内量表等方面。

二、高职生主观幸福感研究现状

1.研究方法

我国关于高职生主观幸福感的研究最早始于2005年，研究方法主要是调查研究法，对主观幸福感的测评均采用自评量表。

2.研究工具

（1）国外修订量表。

①总体幸福感量表（GWB），由Fazion1977年编制，段建华1996年翻译和修订，该量表共有 25道题，具有良好的信度和效度，分值越高，幸福感越高。该量表被广泛使用，本综述参考的94篇文章中有24篇使用了该量表。

②幸福感指数量表（Index of Well―Being），由Campell 1976 年编制，姚春生等人翻译和修订，用于测量总体幸福感，包括总体情感指数和生活满意度两个问卷。

③Ed Diener等人1995年编制的《国际大学调查》（TCS）问卷、《生活满意度量表》（SWLS）和《主观幸福感量表》。

④单项目自陈主观幸福感量表（SISRSWBS），由一个项目组成（“总体看来，我是一个幸福的人”），采用5点评分。

（2）国内学者自编量表。

①《中国城市居民主观幸福感量表简本》（SWBS-CC），由邢占军于 2003 年在《中国城市居民主观幸福感量表》的基础上编制而成的，由10个维度组成，共有20个项目。

②《中国大学生积极心理品质量表》，由孟万金、官群编制，该量表由六个维度、62道题目构成。

③《综合幸福问卷》（MHQ），由苗元江编制，包括 1个指数、2个模块、9个维度共50个项目。

除上述量表外，还有张兴贵2004年编制的《青少年学生生活满意度量表》，吉楠、李幼穗编制的《大学生主观幸福感量表》等自编量表，这些量表虽然不是专门为研究高职生主观幸福感而编制，但都使用过，具有良好的信度和效度，对高职学生的主观幸福感研究起到重要作用。在这些研究中，我们可以看到针对高职生主观幸福感的研究工具大部分采用国外量表，版本多、缺乏本土性；少部分使用自编量表，理论架构不一致，缺乏统一标准，这就导致各研究结果差异过大，难以进行元分析。

3.高职学生主观幸福感研究现状分析

大部分高职学生主观幸福感的研究发现高职学生主观幸福感状况处于中上水平，粟雪琼等、王顺梅、王增文、廖立红的研究发现高职生主观幸福感高于全国常模，周涛等发现高职学生主观幸福感水平显著高于中国大学生常模。这些研究结果颠覆了人们固有的想法，高职学生群体一直被认为是高考的失败者，他们可能体验到更多的负性情感，但这些研究却发现高职生有更高的主观幸福感。当然，也有相反的结论，如李书安等发现高职男生的主观幸福感显著低于全国常模，研究的差异可能来源于不同的影响因素。

（1）客观因素。

①专业。高长松等的研究表明主观幸福感在不同专业间没有显著差异，而刘志强和朱静的研究却认为人文艺术类高职生的主观幸福感分值高于理工类学生。 ②成长环境。大部分研究者如邓娉、何亚芸等认为高职城市学生的主观幸福感高于农村，而朱静、粟雪琼等人的研究表明高职城市与农村学生差异的不显著。高长松的研究发现西部地区由于生活节奏慢、贫富差距小等原因导致高职学生的主观幸福感优于东部发达地区。

③独生子女。对于高职学生主观幸福感在是否独生子女方面存在的差异，研究者通过不同的测试量表和被试选择，获得了相互矛盾的研究结果。如叶红萍等认为不存在显著差异；而高长松认为非独生子女主观幸福感高于独生子女，汪杰的研究结论与此正好相反。

④经济因素。吴佳男等认为经济情况在高职学生主观幸福感总分上无显著差异，而倪海等、蒋常香的研究认为非贫困生在总体幸福感指数得分上均高于贫困生。

⑤家庭环境。张长英等的研究表明民主型家庭的高职生在具体生活满意度上显著高于其他类型家庭；薛玲珑的研究认为离异家庭高职生的主观幸福感低于完整家庭高职生。

⑥父母职业。刘志强的研究表明母亲是小学受教育程度与母亲是大学受教育程度对高职生主观幸福感的影响有显著差异；而高长松的研究则认为父母为农民的学生与父母为其他职业的学生在主观幸福感的所有维度上均具有显著的差异。

⑦社会支持。很多研究者都认为高职学生主观幸福感和社会支持呈正相关，倪海等在研究中指出宿舍人际关系的好坏对主观幸福感有较好的预测力。

⑧生活事件。徐竞等在研究中发现正性、积极的生活事件会增加高职贫困生的主观幸福感，而负性、消极的生活事件会降低他们的主观幸福感。杨小青等指出学生干部比非学生干部幸福感更强，积极情感更多，生活更满意。倪海则认为处于恋爱中的学生的幸福感水平显著低于没谈恋爱的学生。此外，肖冰提出参加体育锻炼大学生的主观幸福感水平明显高于不锻炼的大学生。

（2）主观因素。

①人格的影响。人格特质与主观幸福感之间有明显而复杂的关系。杨小青等认为主观幸福感与内外向性正相关、与神经质负相关。汤雅婷等提出随着焦虑水平的升高，主观幸福感将显著降低。倪林英等则认为主观幸福感与自尊呈显著正相关；温娟娟的研究表明自我和谐程度越高，主观幸福感越强，而张蒙等认为一般自我效能感与主观幸福感之间存在显著正相关。

②应对方式。何亚芸等的研究表明积极的应对方式与总体情感指数、生活满意度和幸福感指数都有显著正相关，而消极应对方式与总体情感指数和幸福感指数有显著负相关。

③主观评价。邓香兰等的研究发现个体的主观评价在性格外向、未来信心和自我形象方面，对高职生的主观幸福感均有显著影响作用。

④社会比较。粟雪琼等的研究发现高职生越是倾向于进行社会比较，其主观幸福感就会越低。

三、高职学生主观幸福感研究展望

近十年，关于高职生主观幸福感的研究取得了较大的成就，但也存在不足，以下几个问题在将来的研究中值得深入探讨。

1.研究方法需改进

目前有关高职学生主观幸福感的研究主要使用的是调查研究的方法，测量工具主要以国外量表为主，由于中西文化的不同，这些量表需要进行本土化的修订以契合中国当代文化特点。国内学者针对主观幸福感编写了不少自编量表，这些量表主要针对该研究者的具体研究工作使用，缺乏理论建构和统一的标准，这可能导致不同的研究结论差异巨大。另外也要看到自评量表的不足，为提高研究的信度和效度，可借鉴他评量表、生活事件记忆测量法和经验样本法等研究方法。

2.理论研究要领先

中国的积极心理学研究如果一直在西方心理学的架构中进行，不但难以满足积极心理学本土性研究的需要，也难以超越西方已经建构好的理论框架。进行基础理论研究，从本土心理学角度出发，探索中国文化背景下土生土长的主观幸福感理论，找寻现代中国影响人们幸福感的因素，是今后的研究工作中需要特别注意的问题。

3.实证研究多开展

开展高职生主观幸福感研究的最终目的是为了提高学生的幸福感，因此，如何提高高职生的生活满意度和幸福感是值得深入思考的问题。目前提高高职生幸福感的实证研究较少并且主要集中于团体心理辅导和某项课程的开展上，其他影响因素的实证研究尚不多见，在今后的研究中，增加实证研究或干预研究，培养学生获得幸福的能力是一个值得关注的研究方向。

参考文献：

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[3]王增文.高职大学生应对――归因方式与主观幸福感的关系[J].中国健康心理学杂志，2010（6）.

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[6]李书安，赵晓敏.高职生状态――特质焦虑与主观幸福感的关系研究[J].内江科技，2014（11）.

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[8]汤雅婷，邹锦慧，梁淼林，等.高职学生人格――自我和谐与主观幸福感[J].中国健康心理学杂志，2013（6）.

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[11]刘志强.高职学生主观幸福感及与自尊的关系[J].四川精神卫生，2013（3）. [12]朱静.高职学生主观幸福感调查及其对策分析[J].淮阴工学院学报，2014（6）.

[13]汪杰.高职学生自我和谐与主观幸福感关系的研究[J].中国校医，2011（4）.

[14]邓娉.提高高职院校大学生主观幸福感的实证研究[J].学校党建与思想教育，2013（S1）.

[15]高长松.高职生主观幸福感的特点及其影响因素[J].中国健康心理学杂志，2013（2）.

[16]吴佳男，王涛，周丽娟.90后高职学生主观幸福感现状研究[J].南京工业职业技术学院学报，2013（1）.

[17]何亚芸，王艳.高职学生主观幸福感及其影响因素研究[J].昆明冶金高等专科学校学报，2005（6）.

[18]倪海，李相豸.高校贫困生主观幸福感及其影响因素研究[J].中国电力教育，2012（28）.

[19]蒋常香.高职贫困生的主观幸福感状况研究[J].职教论坛，2011（21）.

[20]张长英，胡维芳，陈辛.高职生主观幸福感的现状及与社会支持的关系[J].职教通讯，2010（2）.

[21]薛玲珑.离异家庭高职生社会支持与主观幸福感的关系[J].中国职业技术教育，2012（19）.

[22]徐竞，王蕾，励业.高职院校贫困生生活事件与应对方式对主观幸福感的影响[J].健康研究，2012（2）.

[23]杨小青，许燕.有留守经历高职生主观幸福感与自我价值感关系研究[J].中国特殊教育，2011（7）.

[24]肖冰.不同运动项目和锻炼情境对高职院校大学生主观幸福感影响的实验研究[J].运动，2012（2）.

[25]倪林英，谢文静.高职院校大学生恋爱观与主观幸福感的关系探讨[J].教育理论与实践，2013（18）.

[26]温娟娟.高职生自我和谐与主观幸福感的关系研究[J].中国健康心理学杂志，2012（2）.

幸福心理学论文例9

自从1974年Easterlin对美国的跨期收入变化与主观幸福感变化之间关系论述的文章发表以来,从经济学角度研究主观幸福感的文献大量出现,并大致沿着两条主线不断向前发展。第一条线索是关于主观幸福感的决定因素,从纯粹经济学的角度转向从经济学、人口学、社会学以及心理学等不同学科的角度来综合研究影响主观幸福感的因素。第二条线索是研究偏好与主观幸福感间的关系与差异。主要探讨偏好如何影响幸福或者影响幸福感的偏好如何形成。国内已经存在一些关于主观幸福感研究的文献综述,但大都是从心理学或社会学角度来介绍幸福感。因此,系统总结与评述幸福经济学的研究非常有必要。

一、收入、失业与主观幸福感

1、收入对主观幸福感的影响。标准的消费理论认为,越多的选择意味着越高的生活质量,消费者通过选择行为来最大化其自身福利,更高的收入意味着更高的福利与更强的幸福感。但是,大量数据统计研究表明虽然在某一时点幸福感与收入成正比,但从时间序列来看幸福感与收入没有显著的正相关关系,收入增长没有带来幸福感的显著上升(Easterlin,2001)。收入与主观幸福感之间这种弱的关系表现在他们之间相对的系数以及系数的拟合度比较低(Rojas,2005),新古典的绝对收入效用理论不能解释这些看似矛盾的现象。

对此,部分经济学家从收入对幸福感的影响角度进行了解释。Easterlin(1995,2001)和 Senik(2004)等学者提出了相对收入假说理论。该假说认为,收入对个人的主观幸福感的影响建立在个人的预期和比较变化上。假如一个人收入增加的同时,其他人的收入也增加,那么绝对收入的增加对个人的主观幸福感影响甚微。罗楚亮(2005)利用我国的数据研究表明,收入预期对城市与农村居民的主观幸福感有不同的影响。Frank(2005)提出了炫耀性消费陷阱假说理论。该理论认为,当一个人拥有炫耀性商品时,他的心理得到满足,幸福感比较高。随着越来越多的人拥有这种商品,该商品作为炫耀性商品的功能将逐渐丧失,炫耀性消费对主观幸福感的正效应也逐渐消失这样。这就迫使人们将资源更多地分配到能为其带来为更高收入的活动中以获取新的炫耀性商品,而对能给他们带来更高幸福感的活动(例如休闲)往往分配较少的资源。社会的依赖性可能导致人们追逐更多的炫耀性商品,而较少的追逐非炫耀性商品。因此,使得收入与幸福感之间缺乏强相关联系的关键因素是收入分配而不是收入本身。Michalos(1985)提出渴望收入假说理论。该理论认为,一个人的主观幸福感与其渴望得到的收入有关,渴望收入完全被满足的人将比被不完全满足的人更幸福。渴望收入并不完全外生于收入,当收入增加时渴望收入也随之增加。因此,幸福并不必然随着收入增加而增加,收入与主观幸福感的之间也不存在强相关关系(Stutzer,2004)。

最新研究表明,收入与幸福感之间存在一定的相关性,但不是简单的线性关系。Kingdon(2007)认为,收入对不同收入水平阶层的主观幸福感有不同的影响。在收入较低时绝对收入与幸福感强相关,但当收入较高时两者的关系将弱化。Veenhoven (2006)对不同收入水平国家的研究表明,在过去50年,富裕国家公民的主观幸福感稍有增加,而贫穷落后国家公民的主观幸福感却大幅增加。

Veenhoven(2006)从数据的可获得性对收入和幸福感之间的弱相关性作了解释。主观幸福感的上限值是有限的,因此它的变化范围很小。若想观察到主观幸福感在短时期内的波动需要一定量的时间序列数据。由于大部分可得到的时间序列数据仅有几十年,这就导致实证研究往往得出收入和幸福感之间缺乏相关性的结论。不同研究者在测度主观幸福感时所使用的调查问题和调查方法可能不完全一致,这样,即使有限的数据也可能受到测度主观幸福感方法上的限制。

2、失业对主观幸福感的影响。现代经济理论认为,个人或社会的效用是失业的减函数,其理由是失业减少了社会财富以及个体的可支配收入,降低了人们的消费能力,从而带来个体效用的下降。心理学认为由失业所引起的焦虑、自卑、消极心理会使个体陷于巨大的“心理落差”而不能自拔,从而会降低其主观幸福感。clark(1994)通过用死亡率、自杀和犯罪率以及离婚率等作为个体幸福感的替代变量,得出了失业与主观幸福感之间存在强的直接负相关性的结论。Winkelman(1997)利用德国数据证明,失业对个人主观幸福感有非常大的负效应,并且失业的非经济成本远大于失业的经济成本。

学术界普遍认为收入和失业是影响主观幸福感最重要的两个因素。但是收入对主观幸福感的影响机制和影响效果并没有统一的分析框架和结论。经济学和心理学关于失业对主观幸福感影响的原因之争依然存在。

二、效用、偏好与主观幸福感

十八和十九世纪英国的效用论哲学家和经济学家定义的效用水平等同于幸福感,现代经济学定义效用水平是依据人们的实际偏好,基数效用被作为一种过时的、无用的甚至是无意义的工具被抛弃。这一处理使现代福利经济学在分析社会选择或生活评价等领域时,不可避免带有局限性。

对效用与幸福感之间关系的研究是以需要与偏好的分析为基点。人们渴望得到的基本需要是相同的,但他们的偏好通常是不同的。一般方法是从分析实际偏好开始到信息完备的偏好,最后用幸福感来代替偏好。Harsanyi(1997)则认为,由于存在认识或信息的不完备和虚假的偏好,使实际偏好在分析幸福感中的作用被降低。同样,由于一些内生的或已经形成的非理想的倾向(例如轻视未来的福利、最大化自身的生理适应性而不是福利),也应该降低信息完备条件下偏好在分析幸福感中的作用。

由于个体所拥有的知识具有非完美性以及个体的非完全理性和对其他人福利的关心,偏好与幸福感之间存在着差异。Clark(2003)试图将幸福感纳入福利经济学的框架。他利用心理学的相关理论,从而将偏好、消费、收入与幸福感联系起来。同时,他也从偏好形成与扭曲的角度解释偏好对幸福感变化的影响与作用。

有学者从其他角度来研究偏好与幸福感之间的关系。Castronova(2004)运用人类学、生物学和心理学的相关成果证明目前惯用的效用函数参数演化选择经济学模型的假设不具有说服力。Choudhary(2007)同样认为,偏好影响家庭进行社会比较和形成消费习惯以及影响劳动供给选择,社会成员对再分配的偏好同样会对幸福感产生影响。

三、未来研究方向

政府都希望能提高社会的幸福感,那么如何去评价政府为了提高居民主观幸福感所推行政策的绩效呢?如何进一步推动幸福感的研究?这些问题的解决都能使我们更好的理解主观幸福感。

1、测度指标的进展。主观幸福感研究一直以个体为分析对象,主要进行个体之间主观幸福感的比较。为了比较不同国家或地区大多数居民的主观幸福感以及为了评价政府提高大多数居民主观幸福感的政策绩效,经济学家试图建立宏观的主观幸福感数据,这些数据就像衡量国家财富的GDP一样,能在不同的国家或地区之间能进行比较,进而能为政府机构提供更好的参照标准。如果政府的目标是为大多数公民创造更多幸福,那么平均幸福感则是很好的一个指标;如果目标是度量持久的幸福感,则可以用幸福生活年数指数;如果目标是为了缩小公民之间的不平等,那么则用不公平的幸福感的标准差作为度量指标。

2、研究方法的改进。在研究幸福感的方法上,早期许多研究者集中研究在具体学科内幸福感与相关变量的关系,从而在某一学科范围内尝试去理解幸福感。为了更好的研究主观幸福感,经济学家需要更好的理论。幸福感理论的缺乏和学科之间的分隔可能误导研究者得出表面上矛盾的结论。幸福与没有困难的生活并不必然相关,Veenhoven(2005)认为,由于演化使人类获得了适应多样性的能力,幸福并不需要天堂般的生活。因此,经济学家研究幸福感不应该仅仅依赖经济理论本身,而应该开展跨学科的研究才能更好的理解幸福感。一个人的幸福感是受到多种因素影响的综合表现,应当将更多的非经济解释变量纳入到主观幸福感的研究之中。

3、心理学与经济学结合研究主观幸福感。新兴起的行为经济学是介于心理学与经济学之间的一门边缘学科。主观幸福感最近的一个研究动向是探究经济生活中行为的适应性是否完全以及这种适应性如何影响主观幸福感。依据心理学的定点理论,人们首先对经历的事件做出反应而使幸福感发生变化,但不久后幸福感将重新回到原来的基础水平。但是Lucasetal(2004)用纵向数据对幸福感的研究否定了完全适应性的假说。他的研究认为,在失业到再就业的过程中,个体对生活的满意度并没有完全恢复到失业前的水平。Oswald (2005)认为,如果人们曾经罹患重大疾病,那么即便在六年后人们也不能完全地适应这一事件带来的影响。

尽管国外幸福感的研究方兴未艾,但国外所做的研究大都是以发达国家的数据为基础进行的,对发展中国家或转型中国家的研究相对比较少。除收入和失业外,二元经济、区域分割以及社会流动性不足也是影响我国居民幸福感的重要因素。对这些问题的探索不仅可以推动幸福感研究理论和实践的发展,而且对我国构建和谐社会也具有重要的意义。

【参考文献】

[1] 李幼穗、吉楠:主观幸福感研究的新进展[J].天津师范大学学报(社会科学版),2006(2).

幸福心理学论文例10

关键词：幸福感 研究历程 实践 收入 社会资本 健康

论文研究方向：社会治理 协同管理

一、国外研究历程和实践

国外主观幸福感的研究到目前为止主要经历了三个阶段，最早开始于20世纪60年代，在早期的十年，研究人员的调点主始终放在实证调查方面，主要是沿着人口维度：即性格、年龄、收入、受教育程度等为指标展开调查，对不同群体被试进行简单的幸福和满意测量，根据调查所得的数据描述这些群体幸福感的平均水平[3]。在这段时期，研究者们致力于从关注精神健康转向既涵盖情感、心理健康，也包含认知层面等研究领域的过渡。从上世纪80年代开始，主观幸福感的研究开始洞察个体内部机制，即不再将外部因素作为决定因素。在研究中期（80s-90s），研究者着力于解释幸福感，通过由上而下和由下而上的思考模式，逐渐归纳出人格理论、目标理论、活动理论和判断理论等常用幸福感理论，深化了学界对主观幸福感的认识。到了20世纪90年代，基于前期不同的幸福感理论模型，幸福感研究的重点放在了理论建构与测量编制上，建构并应用具有更高信度、效度的多种测量技术和方法[4]。研究人员试图通过形成可以量化的幸福感操作体系，力图从人格、社会以及各种情景因素之间的交互关系等多个层面与侧面，思考与了解、测量与评估幸福感，从而进一步了解和把握幸福感[5]。 新世纪以来，开始进行包括经济学、心理学、生物学和哲学的交叉“幸福研究”，重点是应用幸福感，融入社会发展体系，成为重要的社会指标。幸福指数具有诊断功能、调整功能、互补功能、发展功能。由此，不少国家开始重视运用幸福指数作为社会和谐发展的指标，诊断社会运行出现的偏差，调整社会政策，弥补GDP发展不足。

不丹作为全世界最具幸福感的国家，是发明幸福指数概念的鼻祖，早在20世纪70年代，不丹便提出并实施了“幸福计划”，自那以后，政府每隔一段时间，就会根据社会发展的具体阶段制定具体的国民幸福目标，创造性地提出 “国民幸福总值”指标，帮助不丹人民保持物质和精神生活的平衡。2002年英国尝试建立国民发展指数（MDP），一种与GDP数据相似的统计体系。同一时期，日本展开幸福指数的研究，采用更强调文化因素的国民幸福总值（CNC）对人民生活质量进行衡量。联合国采用阿马蒂亚.森提出的人类发展指数反映人类生活发展综合水平。美国心理学教授丹尼尔.卡尼曼和经济学家共同研究国民幸福总值，提出建立国民快乐账户衡量民生发展水平。

二、我国的研究历程和实践

事实上，我国当代对幸福感的研究起步更晚，开始于20世纪80年代中期。第一个阶段（80s-90s）主要引进国外理论和量表，研究成果零散；第二阶段为上世纪90年代中期到本世纪初期，主要针对大学生、教师和老年人群体，应用国外研究工具进行小范围测查；本世纪初至今，主观幸福感的研究飞速发展，研究者不仅作描述性概括，还作预测性研究，即探寻相关变量对主观幸福感的影响。

通过梳理国内外幸福感研究历程以及各国政府对幸福指数的具体应用，我们发现，目前国内外的研究大多数用规范的方法来诠释主观幸福感以及影响因素，并未涉及物质、非物质因素对主观幸福感的作用机制和路径（裴志军，2010）。另外，我国主观幸福感的研究大量应用国外的理论和研究工具，还没有达到本土化。改革开放以来，我国经济快速发展，居民收入大幅增加，国民幸福感却并没有随着物质财富的增加而增加，要求我们关注并提高我国城镇居民的主观幸福感。研究者们认为制定与调整各项政策应当从国民的根本利益出发。中国共产党一直坚持“立党为公、执政为民”的执政理念，党的十一届全国人大四次会议更是将国民幸福视为国家发展的重要议题。当下中国正在全力构建社会主义和谐社会，自党十召开，提出“中国梦”以来，更是要求政府关注百姓需求，帮助个体到国家实现梦想。根据美国南加州大学经济教授理查德.伊斯特林的调查分析，中国人均产出在过去20年取得了举世瞩目的增长，但从生活的满意度即主观幸福感的发展轨迹看，呈现出U型走势，和中、东欧转型国家基本一致。如果能够在当前的时代背景下，加强幸福感的研究，将有着非常重要的意义。因此现阶段，亟需在实证研究中探索出符合我国文化普遍性和特殊性的国民幸福感测评模式，建立一个完整可靠可测量国民幸福程度的系统，这具有非常现实的意义。所以，需要探索出一套符合转型国家的幸福指数体系，理论和应用相辅相成：一是结合我国具体情况建构符合实际的主观幸福感理论；二是编制出适合国情的研究幸福感的操作工具。

三、测量幸福感的常用维度

1.收入与主观幸福感

通过近几十年的研究，国外关于收入与幸福感之间的关系至今没有一个普遍认可的结论。 一方面，经济学家将经济增长和幸福感联系起来，现阶段国内外众多研究表明，收入与主观幸福感仍然具有正相关关系，即收入可以帮助人增加幸福观；另一方面，有学者研究认为，绝对收入和相对收入都会对幸福感产生一定影响，只不过绝对收入带来的影响没有相对收入带来的影响大，著名的“伊斯特林悖论”就认为收入水平提高不一定能够增加幸福感，并且大多数文献发现幸福水平随着收入上升到一个点滞后不会再上升。

以上现象可以通过需要实现理论、社会比较理论、适应理论、欲望理论等来解释。马斯洛提出人的需求有五大层次，分别是生理、安全、 社交、尊重和自我实现。需要层次理论是在需求层次论基础之上提出来的。不可否认，收入如果能提供满足人类基本需求所必需的食物、衣服、住所等物质，就会增加幸福感。然而，当人们满足了基本需求之后，会追求更高级的关于安全、自尊、地位和自我实现等需求。有研究者认为，收入只有在满足人类基本需求时与幸福感是相关的，一旦这种需要被满足，收入与幸福感的关系就变得不确定。需要实现理论解释了为什么总体上富人比穷人更幸福。因为高收入能够给人们带来更多的物质财富，更广的资源，更有利的机遇。而社会比较理论，能很好地解释为什么高收入不能自动产生高幸福水平。Wood（1996）把社会比较定义为思考与自己相关的一个或多个他人信息的过程。因此，人们也习惯性地将自己的收入和周围人进行比较，相对收入越高，越能体验到更高的幸福感。国内外的样本显示，相对收入能够有力地预测幸福感，尤其是当处于高水平时，人们会与更高收入的人进行比较。适应理论可以很好地解释为什么收入的增长不一定带来人们幸福水平地提高而是保持相对稳定。该理论认为，刚开始人们会对生活情景地变化产生强烈地反应，但是不久后会逐渐习惯，适应新的生活情景，渐渐地又回到了原来的幸福水平。中此外，欲望理论也可以对这一发现作出合理的解释。根据这一理论，幸福感取决于收入欲望和实际收入之间的差距，实际收入和想要的收入比率越高，人们的生活满意度越高，幸福感也就越高。如果收入欲望不变，实际收入增加，那么人们地幸福水平会提高。然而，幸福水平并不一定随收入的增加而提高，因为欲望也会随着收入的增加而增加。Stutzer分析并证实了个体欲望形成的两个过程：快乐适应过程会导致收入欲望随个体收入的增加而增加；社会比较过程导致人们的收入欲望水平随着社区平均收入水平的提高而升高。因此欲望理论可以很好地解释如果在社会平均欲望同人均收入同比例增长、或者增长速度大于人均收入增长的条件下，为什么经济财富的增长并没有帮助人们变得更幸福。如果人们评价自己的主观幸福感是相对于欲望而言的，那么我们也就可以理解为什么一部分客观上处于不利经济地位状况中的人们仍能够有较高的满意度，而经济条件处于优势地位的人幸福水平低的原因。

通过以上分析，不得不承认，增加居民收入仍然是提高幸福感的重要途径，另外，相对收入对幸福感的贡献率十分显著，这要求政府要重视社会公平，需要完善社会保障制度和再分配政策，平滑收入状况，降低收入不平等带来的负面影响，改善居民对幸福感的主观评价。

2.社会资本与主观幸福感

社会资本与主观幸福感之间显著的正相关关系已被众多社会学、经济学、心理学等领域的学者验证，他们认为，那些获得较多社会资本的人会感到更幸福、更快乐。目前，学界对社会资本的概念界定大多包括“结构”与“认知”两个维度，结构指社会参与；认知包括两个方面：可感知的帮助和对权威组织的信任。在认知维度里，可感知的帮助指的是发生在个体之间的横向关系的人际信任和互助，对权威组织的信任主要考察对政府的信任。凯耶斯（1998）认为幸福感由心理幸福感和社会幸福感组成，将社会幸福感定义为个体对自身以及周围一切直接或间接关系程度的感知。人类生态学认为，生物圈是动态平衡的结构，人类社会是生物圈一部分，因此人类与其所处的环境持续地互动。社会系统论认为，系统内各个要素、各个子系统通过相互协同实现社会系统的整体发展，将无序变成有序。同样，人处于社会系统中，社会资本是人可利用的资源，是系统内的重要组成部分，整体社会信任来自于个体，反映的是整个社会的人际的良性程度。个体或集体可以通过社会关系的相互推动来协调行动，获取资源，通过社会资本寻求物质或信息上的帮助，从而缓解个体心理压力，增加人们的喜悦感、归属感和幸福感。 Luo Lu（1999）、邢占军（2007）通过研究调查发现，良好的社会支持和社会关系可以促进居民的幸福感，并且良好的社会支持和情绪智力可以帮助个体获得更高得生活满意度。裴志军（2010）基于浙西典型农村调研时所得数据，建立结构关系模型，发现人际信任能够显著提升农村居民的主观幸福感。Lim等（2009）发现拥有的人拥有的主观幸福感比没有信仰宗教的人普遍要高，他们解释这是因为有的人一般与人为善，注重和周围保持联系，形成密切社会支持网络，社会资本随即慢慢增生。

研究结果显示，公民意识、政治参与、社交活动和信任四个维度的社会资本变量均与主观幸福感显著正相关。根据相关调查报告，我国的信任度水平总体呈下降状况，因此，政府可从政治、经济、文化、生态等方面进行建设，通过培育社会资本，增加社会信任来增加城镇居民主观幸福感。

完善社会主义政治、经济制度

改革开放以来取得了巨大的成就，但是仍然存在经济制度不完善、恶性竞争、经济落后区域投资水平低、经济发展水平差距大等问题，影响社会资本的良好运行和增生。政府可以通过鼓励居民建立建设各种自治组织，改善社会网络结构，培育具有共同精神和共同价值取向、信任度高的社会关系网络；可以加强基于人与人之间的信任和基于制度的权威性和合法性的制度信任的社会信任体系构建；可以利用社会舆论引导人们形成信任意识，养成互帮互助的信任人格，促进社会的和谐发展；可以加大力度根据现实情况改革顶层设计步伐，扩大公民的社会参与，增加公民参政、议政的权利。

繁荣社会主义文化与教育事业

Y.UCHIDA等人指出，处在不同的文化的个体受到的幸福感影响因素是不一样的。和北美国家民众把个人对社会影响力作为衡量个人幸福感的关键因素不同，东亚国家民众的幸福感水平高低由个人和社会互动的良好程度决定的[7]。这要求我们一方面增加教育投资，平衡地区之间、城乡之间、教育层次之间的教育投入差距，提高我国技术人才、高等教育人才投出比例，扩大人才覆盖范围，输出多样化人才类型；另一方面，加大力度弘扬中华传统文化，营造和谐的文化环境。

保护生态环境

改革开放以来，中国经济快速发展却以环境的牺牲为代价，当前，我国面临严峻的环境污染问题，要求我们必须重视改善生态环境，推进水环境、大气环境、自然保护区等生态文明工程建设，平衡经济增长和环境保护的关系，在环境方面为居民提供良好的社会支持，将经济增长方式由粗放转变为集约，重视发展绿色经济，从而使人民能拥有一个美好的环境作新家园，增加民众生活幸福感。

2.健康与主观幸福感

关于健康和幸福感之间的相关关系，研究较少，且仍存争议（赵斌，刘米娜，2013），但也有不少研究指出通过测量物理性和心理性健康，考察主观幸福感。在心理健康方面，积极的人个特质拥有更强的幸福感。人格理论通过由上而下的思考模式，认为幸福来自整体人格特质对事物的反应方式，即人们具有快乐的素质，具有以积极的方式体验生活的性格倾向，他们向于用正面的方式看待和处理生活事件，拥有较高的幸福感水平。此外，这一结果还可以用涂尔干的社会失范理论解释。现代社会从机械团结到有机团结改变的过程中，社会快速变化造成人们心理能量的枯竭，方向感迷失和心理抑郁使社会总体幸福感降低。社会失范反映到个体身上表现为心理控制感的缺失，即个体对自我生活没有掌控权，对生活产生无助感，认为自己的行动不能克服生活中的困难，生活满意度降低，恶性循环形成消极的情绪和糟糕的心理和生理健康。近30年来，中国经济飞速发展，社会分工的增长和社会流动的使社会结构剧烈改组，社会变迁加速发生，社会价值观呈现多元化发展趋势。然而，精神文明的建设始终滞后于物质文明建设，有研究（温晓亮，米健，朱立志，2011）预期人们对自己生活的心理控制感会影响个体的主观幸福感，价值观越混乱，对主观幸福感的影响越大。

不过，也有许多学者指出，健康尤其是生理健康不能单独作为自变量，只能作为社会因素和幸福感的中介变量，收入和社会资本透过健康，对主观幸福感产生重要影响，具体情况如下：

收入不平等对健康的影响

在健康方面，收入不平等会影响人们对资源的获取，特别是医疗公共品的获取。一方面，富人更容易获得高质量的医疗服务，得到医疗救助。另一方面，收入差距的扩大使富人与穷人的兴趣出现分化，富人倾向到本社区之外寻求更优质的医疗服务，当人们的偏好差异较大时，公共品的价值被低估，导致对应的公共投资和支出不足（Deaton，2003），这对于本身在获取医疗公共品而言就处于弱势地位的低收入群体更加不利，形成恶性的循环，导致他们身心健康得不到恢复，从而影响了主观幸福感。因此，政府需要加大公共医疗建设。居民由于对政府信任度降低，从而由医疗制度和其他社会保障制度引发的不安全感降低了他们的幸福感。这表明，要想提高我国城镇居民的主观幸福感， 政府需要从深度和广度上进一步改善医疗设施，加速医疗保险制度改革，缓解“因病致贫、因病返贫”所带来的收入差距扩大，从而增进城镇居民身心健康，提高城镇居民的社会安全感。

社会资本对健康的影响

（Kawachi et al. 1999）在收入不平等与健康之间加入社会资本这一因素进行分析时发现，随着收入不平等扩大，人与人之间的信任度和互惠度会随之下降，社会矛盾逐渐激化，社会凝聚力也逐渐减弱，随之而来的犯罪等越轨行为、个体行为风险和社会经济因素都会影响个体的身心健康。

在传统视野中，解决人的幸福问题主要通过人文手段解决精神和心灵层面的幸福感，即通过诸如人生观、价值观、世界观的矫正，通过哲学、文学、宗教的教化和熏陶，改善人的心灵，对生活事件采取积极的态度，从而获得精神上的慰籍[8]。随着现代社会科学技术的发展，可借助药物治疗、基因修补、基因增强和通过提高人脑内体验愉悦感的含量等技术手段，以祛除身体中主要是生理方面的不适感。因此，操控幸福已成为可能，这就要求我们恰到好处的用好两种手段，既需要保持必要的张力，也需要探索互补与整合的新途径，帮助个体达到身心健康，增强自身主观幸福感。

四、总结

到目前为止，对幸福感的研究已经有将近60年的历史，取得了许多阶段性成果。通过对国内外相关文献的梳理，特别是“收入”、“社会资本”和“健康”三个维度的相关资料整理，需要承认幸福感不再是摸不到、看不着，虚无缥缈的东西，各国政府也认识到衡量国民生活水平不应当再将财富作为唯一标准，国民幸福指数是重要的参考指标，社会发展、保障、关爱、公平正义也逐渐得到重视。Diener（2000）指出：“社会必须像重视经济一样重视主观幸福感：对幸福感进行追踪、理解与研究，并肩负起教育大众的责任，科学地理解生活质量并努力创造更美好的社会。”[9]

需要承认的是，目前对于幸福感的研究模型考量的变量因素还比较单一，建构的体系还不够完整，各国政府尤其是非发达国家没有对民生建设有足够的重视。国富是为了民安，人民福祉是国家的使命。国家和社会应该利用幸福指数，把握公民百姓的主观感受和规律，协调经济发展速度、改革力度和人民生活幸福程度，制定并检验公共政策，构建广播性政策干预框架，建立协同党、政府和各类社会组织的协同性干预体系，从而为百姓打造一个获得幸福的生活平台。

参考文献

[1]苗元江.跨越与发展――主观幸福感的过去、现在与未来[J]. 华南师范大学学报（社会科学版）， 2011（10）

[2] 、[3]雷玉林.陕西省高校贫困女大学生主观幸福感与人格、社会支持相关研究[ D].西北大学， 2008

[4]谷安霞.当代中国人的幸福感研究[D] .中国石油大学，2008

[5]吴启.亚健康对主观幸福感的影响[D] .河南大学，2013

[6]高红英；苗元江.国外幸福感研究的发展轨迹[J].井冈山学院学报（自然科学版），2006（04）

[7]张军；赵必华；项贤宝.浅谈当代我国民众的幸福感[J].皖西学 院学报，2011（10）

[8]肖峰.技术、人文与幸福感[J].中国人民大学学报，2007（01）

[9]Diener，E.D.“Subjective Well-being：The Science of Happiness and a Proposal for a National Index.” American Psychologist 55. 2010

[10]裴志军. 家庭社会资本、相对收入与主观幸福感：一个浙西农村的实证研究[J]， 农业经济问题（月刊），2010（7）