科研课题的评价模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇科研课题的评价，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

美术院校教师科研成果量化评价体系就是将学院各专业教师的科研成果换算为等量分值，以教师各项科研成果的质量与数量为认定标准进行综合衡量、考评教师科研状况的一种管理办法。评价体系由统计表格、分值说明、参考目录三部分组成。统计表格和分值说明依次对应，分别包括10项内容。教师先按表格要求填写当年成果内容，在表格分值空格处根据分值说明填写分值，最后合计当年获得的科研成果总分值。其中5和7项的分值计算配有参考目录。将5项学术论文分成三级：A级核心论文，B级重点论文，C级一般论文。将7项展览等级分成四级：A级为国际大型展览、国家级展览；B、C级为国外专业性展览、全国美术家协会各专业美术委员会举办的单项展览；D级为各省市美协组织的美术作品展、联展、邀请展。根据级别分别将历年的展览名录逐条列出，教师可以清楚地查找到自己参展应给予的分值。管理方式以整年为一个周期，每年年底根据上一年的经验，将评价体系进行修改，兼顾公平与合理。同时设有必须及格分值，助教8分、讲师10分、副教授与教授15分，如未完成，5年累计为一个奖惩周期。

二、美术院校教师科研成果评价体系的核心问题

评价体系的核心问题是分值量化的科学性。环境设计、服装设计、视觉艺术设计、工业设计、装饰设计、公共美术、多媒体艺术、动画、摄影、油画、版画、雕塑、国画、史论等所有专业产生出的成果千差万别，作为一个学院的科研管理与统计部门，如何将所有教师科研成果的工作量进行比较，一直是本项研究的重点。美术学与设计学两大学科差别较为明显，这种因专业不同而出现的局部不均衡现象非常明显。分值量化在本专业内能有效地评估教师科研工作成果，但在跨专业评估过程中仍存在许多问题。

三、美术院校教师科研成果评价体系的难点

科研成果质量的认定是评价体系的难点，学术浮躁现象已为整个学界所关注。学术不端行为与当前科研评价体系重数量、轻质量，重短期效应、轻长期积累的取向有关。一些出版单位受经济利益驱使让所谓的核心论文、学术著作掺杂了太多的水分；一些展览的邀请与评奖方案由于各种人际关系、社会地位、作品炒作而真假难辨；一些设计被采用变成了赚钱的生意而失去了对艺术价值的追求。当代美术的市场化和资本化导致美术语言逐渐缺乏原创性和生命力；有些美术家创作急功近利；美术批评失语；美术史写作状况混乱，缺乏学理性标准。当然客观原因是不容忽视的，我们现有的经济条件无法为教师们提供更多的资金及技术支持，而且一般科研课题的要求完成周期是2至3年，有悖于学术研究的一般规律，这些因素同样为高质量的科学研究增添了难度。但主观原因更应引起重视，从事科学研究，甘于寂寞的心态与持之以恒的精神是必不可少的。对于考评体系的构建而言，在数量与质量认定中仍需要进一步实践与研究。以下是评价体系的分值说明，供教师参考。

1.出版教材

教学用书或出版教材应为当年新编（5万字以上）20—30分。

2.教学成果奖

精品课、教材、其他教改项目获国家级成果奖40—50分，获省部级30分，获校级15—20分。

3.科研项目

为当年正式结题项目。承担国家级项目40—50分，市级20—30分，院级15分。

4.学术著作

学术专著（8万字以上）40—50分，学术论著（6万字以上）25—35分，译著（5万字以上）10—20分，编著（5万字以上）10—15分，个人论文集、个人作品专集10—20分。

5.学术论文

核心刊物（被A&HCI收录）15分，重要刊物6分，一般论文4分。

6. 作品发表

发表于正式出版社的大型画册一次2—4分，一般画册刊物一次1—2分。

7.作品参展（设计参赛）

国际大型展览、国家级展览25分，国外专业性展览、全国美术家协会各专业艺术委员会、专业学会举办的单项展览或赛事4—6分，各省市美协组织的美术作品展、联展、邀请展2分。

8.设计（创作）作品被采用

与教学或学术研究有关的设计（创作）作品被国家大型活动或场馆采用15—20分，被省市级大型活动采用5—10分，被一般场地或活动采用2—5分。

9.个人展览

在国家级美术馆展出为30分，地区性或专业院校为15—20分。

10.个人作品收藏

国家级博物馆、美术家协会收藏10分，省市级美术馆5分，院级收藏3分。

美术学科的开放自由与科研管理的系统性是科研评价体系的双生面，教师科研成果考评体系并非仅仅是监督机制、考评手段、激励措施，其核心目的应是营造一种良好的学术氛围，为教师提供更大的研究空间及更多种可能性。但现实状况是，很多教师在这种体系下会有紧迫感，仅仅为了考评分数而努力，忽视了科研本身。这种现象看到了评价体系的应用价值，但在数量达到要求的同时，如何真正提升内在质量，还需要教师及管理者共同努力。

（注：本文为北京市属高校人才强教资助项目和天津市高等学校人文社会科学研究项目成果之一，项目编号：20112130）

参考文献：

篇2

【abstract】evaluation is primary school science course of importance constitute part, is realization course target of importance guarantee, pass evaluation, student can in the course of the learning process continuously experience progress and success, understanding ego, establishment self-confidence, promote investigation study ability of development.

【key words】science lesson；open sex；evaluation；research

        评价是小学科学课程的重要组成部分，是实现课程目标的重要保障，通过评价，学生可以在课程的学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，促进探究学习能力的发展。现行科学学科评价体系，主要由平时成绩和期末成绩两部分构成。这两部分都是以书面考试为基础，注重测查学生对知识和技能的记忆、理解和简单运用的情况。这种评价模式，忽视了学生发展的个性差异性、主体性和主动性。为实现小学“评价既要关注学习结果，也要关注学习过程。”的要求，平川区电厂学校课题组教师构建了科学学科开放式评价体系，主要体现在以下方面：

        1．多元化评价内容

        1．1　科学探究能力。“以培养小学生科学素养为宗旨的科学教育强调以学生参与的丰富多彩的活动为主要形式。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的主要方式。引领学生参与丰富多彩的活动，使他们在像科学家那样进行科学探究的过程中，体验“做”科学的内涵，激发学科学的乐趣，增长“做”科学的能力，获取科学知识，形成尊重事实、善于质疑的科学态度。”学生在进行科学探究活动中，他们对自然事物的观察、发现以及提出问题的能力；在实验中的设计实验、动手操作能力以及所了解的科学知识等。

        1．2　收集、整理资料能力。对观察、实验中各种信息的搜集、整理、分析、推理、归纳、总结、质疑、交流、评议等能力；建立个人自然网站。

        1．3　综合实践能力。撰写小论文、调查报告、考察日记、主题活动、饲养小动物等 

        1．4　情感态度与价值观。科学探究的欲望；形成人与自然和谐相处的意识；参与科学活动的情感与态度；勇于探索敢于创新的精神；与同伴合作与交流的能力等。

        多元化的评价内容不仅利于学生综合素质的全面发展，而且还利于学生人文素养的发展，渗透学生情感、态度、价值观。

        2．多样化评价手段

        2．1　进展性评价。进展性评价关注学生在整个开放性学习过程中表现出来的参与情况、探究能力、搜集资料、情感态度、价值观和应用知识的能力，是对学生的科学学习、科学活动、激励性等多种评价方法进行的综合性评价。

        2．1．1　科学学习评价。科学学习评价，是进展性评价体系中指标体系，它列举出了在一个学期的科学学习过程中必须完成的各项任务；通常在一个学期的开始，按照课程标准的要求和学科教学内容制定一份“科学学习评价表”，例：“四年级第一学期科学学习评价表”，它由课次、评价内容、等级、评价人等栏目组成。一学期中学生通过完成评价表中所列举的观察、实验、考察、调查、制作、标本采集、资料收集、科学日记等活动，学生更容易把握和关注自己科学学习的过程。

       2．1．2　科学活动评价。科学活动评价，是实施进展性评价任务的主要载体。科学活动评价在比较直观地反映学生在科学探究过程中对知识、技能的掌握情况的同时，还起着让学生感受成长和反思科学探究活动历程的重要作用，促进学生对自己的得失成败进行有益的总结。科学活动评价具体分为：科学探究评价、科学活动考核评价、实验组成员行为有效性评估、科技活动表现评估表、过程能力评估等。

        2．1．3　非智力因素评价。进展性评价中，不能忽视非智力因素的评价，要关注学生在整个开放性学习过程中表现出来的情感态度与价值观、科学探索精神、合作交流能力、创新精神等。

        2．2　终结性评价。开放式终结性评价是指在学习或主题活动告一段落时对学生学习结果进行整体性评估。例：测试、考试、知识竞赛等，主要检查学生应用知识分析问题和解决问题的能力。变传统单一的封闭式考试为科学丰富的开放式考查，改变过去以知识记忆为主的书面考试方法，注意新情景的运用，针对不同的要求，采用口试、笔试、现场操作等方法，比较客观的评价学生基础知识、基本技能的掌握和动手能力、创新能力、思维能力以及非智力因素。

        2．3　激励性评价。“激励性评价”作为一种评价激励手段，在开放性学习的过程中，通过教师动作、神态、语言等方式给予他们激励、唤醒、鼓舞，就是对学生最好的评价；设立“科学奖章”。奖章分：科学学习章、科学实验章、科学创造章、科学博览章等，制做成彩色印刷卡片。“科学奖章”是促使学生完成各项学习任务的“催化剂”。根据学生完成某一项具体任务的良好成绩给予相应类别的奖章，对他们所取得的成绩及时予以肯定；开展“实践之星”评比活动。对在实践活动中成绩优秀者，评为“实践之星”，进行表彰。激励性评价能让学生常常体验到成功的快乐而增强自信心。

        2．4　发展性评价。新一轮课改倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，这是评价体系的变革的重要理念。自然学科开放式评价体系建立的目的是促进学生在原有水平上的发展。因此，我们的评价突出了“为了学生发展”的发展性评价。不同年级评价标准不一样；相同年级不同层次评价要求不一样；同一层次不同时期的评价目标不一样。同时让学生自已制订发展目标，使每个学生都能明确努力的方向。发展性评价强调学生过去与现在进行比较，现在与将来进行比较，不断促进学生努力进取，更上一层楼。

        3．动态化评价过程

        传统的评价是静态的，只注重结果。这种评价只有利于极少数适应考试测验的学生，而大多数学生的能力没有得到公平、合理的评价。因此，为了培养和激发学生探究性学习的积极性和自信心，我们采用多种评价手段，以进展性动态评价为主，给予学生多次的评价机会。评价不仅注重结果，更关注过程。例如：构建了“科学学习评价”、“科学活动评价”、“非智力因素评价”三位一体的学生科学学习形成性评价体系。通过实验竞赛等形式来评价学生的动手实验能力；通过让学生完成一定的自然环境、自然事物或自然现象等的考察研究，撰写考察报告来反映学生的综合实践能力等，及时评价学生的各种表现，从发展变化的程度上反映学生的成绩。

篇3

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2015）06-0065-02

2014年5月，教育部明确了高等教育改革的方向：600多所高校将转向职业教育。本次高校改革调整的重点是1999年大学扩招后“专升本”的600多所地方本科院校，将率先转作职业教育。依据此政策，新建本科院校必然都要转型成为应用型本科院校，教育的重心要向职业化转变，并重视学生培养与企业需要的对接。这对转型后应用型本科院校教师的职业能力提出了新的要求。

1 应用型本科院校专任教师职业能力的特点

应用型本科院校的师资力量大多比较薄弱，职业能力与那些“老资格”本科院校相比有一定差距。归纳起来，应用型本科院校专任教师的职业能力主要有以下几方面特点：

第一，年轻教师较多，教学经验缺乏。应用型本科院校在升本过程中，都会招聘一大批高学历的研究生，其中有许多年轻的专任教师就是在此过程中走上工作岗位的，他们大多从学校直接进入学校，教学经验很少，专业理论知识也很有限。

第二，实践能力不足，锻炼机会有限。应用型本科院校专任教师大都只拥有一定的理论和书本知识，缺少专业技能以及实际动手演练的机会，缺乏操作技能，无法满足向职业教育转型的需要。

第三，科研能力有限。应用型本科院校专任教师缺少实践及科研基地，使得相关科研课题不容易研究和突破。同时，受原来高职高专科研、文化氛围的影响，应用型本科院校专任教师对待科研的态度也不积极，难以提升科研能力。

2 应用型本科院校专任教师职业能力的构成

职业能力是人们在从事某种职业过程中多种能力的综合，是胜任职业岗位的必要条件。基于职业能力的涵义，以及应用型本科院校专任教师职业能力的主要特征，应用型本科院校专任教师职业能力的构成要素可归纳为以下几个方面：

2.1教学能力

教学能力是应用型本科院校专任教师职业的基本能力，该能力可以从教师的教学态度、教学方法、教学手段和教学效果方面来反映。教师的教学态度可以从其平时备课、上课、批改作业的认真程度及对学生的关心、爱护情况来判断。教学方法可以从其上课时具体采用的各种方式（如案例教学、学生讨论等）是否适合学生的学习情况、是否能提高学生的学习兴趣和学习效果等方面来看出。教学手段可以从教师是否能熟练应用计算机、多媒体及信息化工具等先进的高科技设备来辅助教学方面体现。教学效果可以从学生的学习成绩和学生评教成绩来反映。

2.2实践能力

由于与企业的密切关系，以及应用型本科院校职业化转型的需要，应用型本科院校专任教师必须不断增强自己的实践能力，才能教育出符合企业和国家需要的专业人才。应用型本科院校专任教师的实践能力可以从考取相关资格（职称）证书、在职培训、下厂实习等方面来反映。一般来说，考取相关资格（职称）证书的级别越高、数量越多，在职培训和下厂实习的次数越多、时间越长，教师的实践能力就越强。

2.3知识掌握能力

知识掌握能力是指专任教师正确、熟练掌握专业知识的能力。教师的专业知识一方面是在上大学或研究生期间学习到的理论知识，另一方面是在工作以后通过自学或参加继续教育更新的专业知识。应用型本科院校专任教师必须有足够的知识掌握能力，才能胜任教学岗位。知识掌握能力可以从教师的学历层次、职称级别、自学能力上来反映。一般来说，教师的学历层次越高，学习的理论知识越深，掌握知识的能力会越强。职称级别越高，其研究的相关理论和课题也会越精，对知识的把握也会越准确。自学能力可以从教师工作以后对专业知识的更新能力来考察，自学能力强的教师可以在短时间内准确把握新知识和理论精髓。

2.4科研能力

科研能力是高校教师的必备能力。应用型本科院校专任教师大都拥有先进、丰富的专业知识，在做好教学工作的同时，也肩负着为理论和实践不断发展而进行科研创新的责任。应用型本科院校专任教师的科研能力可以从科研基础、科研意识、科研水平和科研环境方面来考察。科研基础是指教师已有一定结论，可以在此基础上继续深入研究的基础性成果，可以从教师以前从事的科研工作状况来判断。科研意识是指教师参与科研课题的想法和思路，可以从教师每年申报课题的积极、主动性及相关想法等情况来判断。科研水平可以从教师主持或参与科研课题的级别、结项或获奖情况来反映。科研环境可以从新建本科院校教师从事科研所需的必要条件是否齐备、科研氛围及科研情绪等方面来表现。

2.5职业道德

应用型本科院校的专任教师应具备高校教师的职业道德。高校教师的职业道德包括爱国守法、敬业爱生、教书育人、严谨治学、服务社会和为人师表。在其他条件相当的情况下，应用型本科院校专任教师的职业道德越高，其职业能力越强。

3 应用型本科院校专任教师职业能力的评价指标体系

由于应用型本科院校专任教师职业能力的构成要素主要有五个：教学能力、实践能力、知识掌握能力、科研能力和职业道德，每个要素又都有他们各自的评价指标，这些评价指标就形成了应用型本科院校专任教师职业能力的评价指标体系（见表1）。

表1 应用型本科院校专任教师职业能力的评价指标体系

基于此评价指标体系，应用型本科院校可以从“教学能力、实践能力、知识掌握能力、科研能力和职业道德”五个方面重手提升专任教师的职业能力，这五个方面都有其具体的评价指标和评价内容，应用型本科院校可以针对每个评价指标设置一定的分值或采用合理、有效的评价手段对专任教师的职业能力进行评价，以激励专任教师从多方面综合提升自己的职业水平和任职能力，最终促进应用型本科院校的顺利转型。

4 结语

应用型本科院校专任教师的职业能力对教师本人和学校的发展都很重要，本文在对应用型本科院校专任教师职业能力的特点及构成要素进行分析的基础上，建立了其职业能力的评价指标体系，为应用型本科院校提升专任教师的职业能力提供了方法和建议。

应用型本科院校专任教师职业能力的提升是一个相对较慢的过程，在这一过程中，专任教师要不断学习，提升自己的各种任职能力，同时学校也应为专任教师提供各种有利条件，比如鼓励下厂锻炼、科学研究，为专任教师提供继续教育、出国培训的机会等，使专任教师提高思想认识，不断提升自己的职业能力，创造良好的职业前景，最终取得职业成功。

参考文献：

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[3]王吉春.谈高校青年教师职业适应能力的培育[J].教育探索， 2012（12）：108-110.

篇4

在经济全球化、信息化、网络化的快速发展时代，传统的经济模式己发生了重大变革。从国际上来看，创新已逐渐成为经济社会发展的主流方向，其中美国p日本和欧洲等国家已经将其确立为经济发展战略核心。我国经过多年的改革开放和实践探索，在积累了大量发展经验的同时，也逐渐将创新战略作为经济社会发展的重要发展模式[1-3]。而增强自主创新能力、“建设世界科技强国的重大战略目标”的提出，对中华民族伟大复兴中国梦的实现给出了可行的理论指导和具体操作方向。在这一过程中，鼓励科研院所、大中院校及企事业单位的科技工作者积极的将研究成果进行创业创新、技术转化是一个既有现实意义、又迫在眉睫的研究工作[4-6]。在实现这一过程中，需要大量创新型人才的加入与积蓄。而创新型人才培养各相关因素不仅重要，同时也是一种相互关联，动态发展的有机整体[7，8]。本文通过层次分析法体系的构建，对沈阳高校科研创新团队相关因素进行了定性和定量的优化分析，通过真实、准确、科学、合理的评判后，为高校科研创新团队培养提供了有益启示；为决策者及相关人员选择创新方法提供了有效的指导方案。

1 沈阳高校科研创新团队评价指标建立

1.1 建立层次分析结构

通过沈阳高校相关科研专家交流、资料调查研究及国内外高校科研创新文献整理，在众多备选数据中得到以获创新资源投入、创新能力培养、创新形式产出质数以及创新效果方式四个方面为主要影响因素。各考察因素具体相关如下。

1.1.1 创新资源投入因素

创新资源投入因素由三个下级指标层作为研究内容：人才团队建立，团队科研数与费用使用，重点实验室质数。人才团队建立包括教授、博士人数及所占团队人数比重；从以往经验来看教授、博士人数越多及所占团队人数比重越大，科研创新效率越好。团队科研数与费用使用包括团队申请到的基金数量及质量；基金数量较多及质量较高的科研创新产出率相对越多。重点实验室质数包括重点实验室数量和质量；即科研团队是否有重点实验室支撑，是哪一级别的重点实验室都会对科研创新团队层次产生影响。

1.1.2 创新能力培养因素

创新能力培养因素由四个下级指标层作为研究内容：独立设计方案，分析文献资料，实验现象综合整理及知识综合运用。独立设计方案体现创新思路确立和开展，是科研创新的基础和出发点。分析文献资料能力体现了对前人工作的整理及提升能力。实验现象综合整理体现了对反馈信息整理及深层次挖掘能力。知识综合运用体现了对各种复杂因素及结果的处理能力。

1.1.3 创新形式产出质数

创新形式产出质数由三个下级指标层作为研究内容：创新成果数量，创新成果质量和创新周期。创新成果数量主要衡量研究领域的宽度或频度。创新成果质量主要衡量研究领域的深度或专度。两者相互依存，又相互影响。创新成果数量的积累，在一定程度上体现在某领域基础牢固的程度；但如果只注重数量而忽视质量，也会使该研究方向深入不足。创新成果质量的提升，在一定程度上会使科研内容向理论形成或成果转化应用有效迈进；但要把某一个创新成果做到在实践检验中保持良好的长期适应性和适用性，就需要多方面的学习和多角度的考量。创新周期体现在创新进度及创新效率等方面的比较，在一定程度上反应创新的连贯性和科研团队在创新方面的能力水平。创新周期相对越快，创新成果数量相对越多，而创新成果质量也相应越高。

1.1.4 创新效果效益

创新效果效益为创新成果转化率测评，创新成果产出率测评和产生经济效益周期测评。创新成果转化率测评是指科研成果转化成专利或产品的比率大小。创新成果产出率测评是指科研成果转化成专利或产品的价值或价格的多少。产生经济效益周期测评对经济持续健康发展及创新有效推广有重要的指示作用。这三个方面是科研创新的主要方向及根本目的。

1.2 构建各影响因素两两比较矩阵

①本研究采用通过对沈阳地区的理、工、医等多家学校科研团队实际情况作为实例研究；并邀请各团队专家作为评议成员。通过对前期关于高校科研创新资料交流、指标筛选、数据整理后，针对以上指标进行赋分。

②将所得到的分值通过判断矩阵以萨蒂专门设计的1 - 9的比例标度作为比较的标准：如i与j两因素相比同样重要取值为1；前者比后者略微重要取值为3；比后者重要取值为5；比后者明显重要取值为7；前者比后者绝对重要取值为9；而数值2、4、6、8为介于相邻重要程度之间比较取值[9，10]。赋分之后进行比较分析及权重计算。

1.3 层次间重要度排序及一致性检验

考察每个一级指标及各二级指标间的重要度排序及一致性检验，由此来对比各同层指标及影响权重。表1-5显示的是各层判断矩阵及权重。

1.4 层次总排序

通过各层权重归一化，得到各二级指标间的权重总排序，并进行一致性验证；确定最终指标重要度排序。通过以上各因素比较，最终形成沈阳高校科研团队创新机制评价体系，见表6。

由表1-5评价分析得出：创新效果效益在一级指标权重最高为0.465，说明现代科研创新越来越重视科研自身的意义，即用于经济和社会有效快速发展为根本落脚点。创新能力培养在一级指标权重数值为0.297，说明要想创新其人员素质能力培养也是必不可少的，尤其是现在各国和各地区科技的竞争往往主要体现在科技人才竞争和培养方面。在二级指标中人才团队建立权重最高为0.593，体现了要高效科技创新还要以人为本，人才团队有效建立和应用是科技创新的发展源泉。另外产生效益周期权重为0.582，在二级指标评价体系中为第二关键指标，它是评价科技创新有效性直接体现的指标，创新是不是使经济又好又快的发展都可以通过效益周期来进行客观评判。创新成果质量在二级指标评价体系中为第三关键指标，权重为0.539。通过对该指标的分析既可以体现创新人才自身水平高低，又可以预测后期创新效益转化的效果，是科研创新各指标中比较重要的评价内容。最后综合组合权重排序表6得出，产生效益周期、创新成果产出率、实验现象综合整理、知识综合运用为考察科技创新的几个最重要方面。通过以上研究表明，要实现科研创新最佳效果要以产品效益周期为创新的核心出发点；创新成果产出率是实现技术转化的必要过程；而实验现象综合整理、知识综合运用为团队创新能力的有效体现。

2 结语

高校科研团队创新受到多元因素作用和影响，使用层次分析法对沈阳高校科研团队创新方案进行评价分析，能够有效抓住主要影响因素去繁就简，通过对相关因素定性和定量的优化分析，充分考察高校科研团队创新指标不同层次和各层次之间的相互关系，根据权重指标值进行综合分析，真实有效地反映出高校科研团队创新的优化方案。让学校科研团队在双创过程中及时了解自身发展情况，宣传科技成果转化对高校发展起到的积极作用；进而通过相互比较，获得适合沈阳高校科技成果转化的有效运行模式。该研究对人才培养、科技创新和产业转化都有积极的促进作用。

参考文献：

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[4]冯文全.论科学技术转化为现实生产力的教育机制[J].西华师范大学学报：哲学社会科学版，1993（6）：25-29.

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中图分类号：G632 文献标识码：C 文章编号：1672-1578（2015）10-0137-01

1 研究背景与目的

在体育校本课程开发的研究和实践过程中，凝聚全体师生的力量，发挥体育教师的才智，以体育课堂为主阵地，以体育教研为重要手段，在不断的攻关中较为顺利地完成了课程开发研究工作。在校本课程开发与体验的研究过程中，对课程标准提出的评价体系在实践中感到很难操作，由于学习评价是课程的核心问题之一，评价问题不解决，校本课程开发实在难以进行，这是时下校本课程开发实践者发出的最强烈的声音。

2 研究结果与分析

根据测试反馈的数据，将实验前和实验后两批数据按照体能（各项得分的平均值）、体育学习兴趣水平（总体）、体育学习自评系列（包括体育学习态度、情意表现和合作精神、健康行为三套量表组合）作为处理变量进行初步分析，结果如下，从学生体育学习兴趣前测成绩来看，实验班和对照班的体育学习兴趣无显著差异（p=0.075>0.05），但从体育学习兴趣后测成绩来看，实验班和对照班有很显著的差异（p=0.001

通过研究实验班和对照班在前测和后测的体育学习态度、情意表现与合作精神、健康行为三个维度中均有很显著差异

（p前后态度=0.000

传统的体育课程的评价基本上是一种终结性评价，它在公平、公正的旗号下，用统一的运动成绩考核作为对学生学习、老师教学及课程实施的主要评价标准和评价方法。在这样的氛围中要造就德、智、体全面发展的人才，要造就具有丰富想象力和创造力的人才，无疑是“浊其源而欲流清，伐其根而欲叶茂”的空想。

再次实验表明：校本课程的实施，对发展学生的社会适应能力具有独特的作用。学生性格开朗，处事随和，交往能力、团队意识、体育道德水平都有不同程度的提高。在学习中学生更能关心同伴，帮助同伴，关心班集体。这些品质的发展，对于构建和谐校园、和谐班级，具有重要的意义。通过评价方法的改革，学生建立起对自我、群体和社会的责任感，形成现代社会所必需的合作和竞争意识，学会尊重和关心他人，培养良好的体育道德和集体主义精神；通过课程改革，学生将在和谐、平等、友爱的运动环境中感受到集体的温暖和情感的愉悦。

自评和互评是体育校本课程教学评价中的一个难点，如果教师稍有忽视，就会使这种评价流于形式。在过去的体育教学中，对学生的学习评价绝对是以教师为主，然而，我们却忽略了这么一个事实，即最能了解学生学习情况的是学生本人。学生是教学目标的实践者，那些无法用定量评价的内容，如情感、意志、态度、兴趣等，都是内在不易显露的心理倾向，只有通过自我评价才能获得真实的材料。

3 结论与建议

本次体育校本课程的评价实验有效地促进了新课程标准的实施，并取得了明显的效果，我校教师从学校实际出发，结合学生的年龄、心理特点优化教学内容，使学生的身体素质得到了提高，体育校本课程的评价有效的发挥其导向、激励和反馈功能，提高了学生的体育学习兴趣，促进了学生健康发展。评价目的由强调“给学生一个体育学习分数”向强调评价的“改进”目的转变。对体育校本课程的评价应当体现学校在评价“个性化”方面有自己独特的实践与诠释。对体育校本课程的评价不能全部用常规的学校体育教学评价方式来进行诸方面方法的“套用”和“对接”，尽管这种“套用”和“对接”有时是必要的，但体育校本课程评价因有其自身评价的“独特性”，在校本课程的评价实验过程中，我们要克服面面俱到，大而全的方法罗列，在注重多元评价的同时，更注重从评价因素中撷取或精选评价因子，简化环节，呈现评价的亮点和特色。摒弃学生心中学习评价就是给他的体育学习成绩打个“分数”的观念。

建议运用元评价检验评价方案的科学性、合理性。元评价就是对评价本身的评价，其目的是指出教学评价过程中存在的问题和偏差。在评价对象上，教学评价以学生的教学活动为对象，而教学评价的元评价则以教学评价本身作为对象。在评价目的和作用上，教学评价主要是为了促进教学的改革和发展，而教学评价的元评价则是为了规范和监控教学评价活动，减少偏差，获得良好评价效益。

体育校本课程学习的评价是一个复杂的课题，实验工作的成功与否，在于评价结果的科学合理性上。因此，应在“健康第一”的思想指导下，把学习评价作为一项重要的课题去研究，最终才能圆满完成课改实验任务。我校目前也只是进行了初步的尝试，评价方案也需要进一步的完善。

参考文献：

[1]郭海玲等.体育教学观念的更新与体育课程改革[J].体育学刊，2003，10（4）：92―94.

[2]季浏等.体育与健康课程标准（实验）解读[M].湖北：湖北教育出版社，2004，4.

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一、把握好科学课堂有效提问的方法

课堂提问没有标准的模式，提问的方法也是多种多样，教师要善于提问、精于提问，提出的问题要能够启迪学生的智慧，使科学课堂的教学能顺利、有效地展开。经过研究，在科学课堂中有几种常见的提问方法：

1、直接诱导法

在科学课堂中，针对一些难度大，范围广的科学问题，教师应该采用直接诱导的提问方法。例如：教科版六年级下册《月相变化》，此课主要是研究月相变化的原因及其规律的科学问题，所以教师可以在给予学生一系列的图片后，直接提问：为什么会有月相变化？太阳、地球、月亮的关系是什么？学生们就可以有的放矢，围绕热传递的问题来设计实验和观察实验现象获得结论。

2、寻究法

寻究法就是根据科学现象，对其现象造成的原因进行寻究性设问，有利于激发学生的兴趣。例如：教科版五年级《物体在水中是沉还是浮》，学生通过实验看到了泡沫、牙签浮在水面；橡皮、小铁钉、小螺帽等是沉到水底。接着教师提问：为什么泡沫塑料块、牙签是浮在水面；小铁钉、小螺帽等是沉到水底呢？与什么因素有关呢？这个问题的提出，学生就会再次投入到“物体的浮沉同质量和体积有联系吗？”的研究中

3、评价法

在课堂里实验汇报是一个重要环节，教师应该鼓励学生大胆地把实验过程和实验结果与大家汇报、交流，师生通过互相分析和评价共同得出正确结论。这是有效地培养学生分析问题、解决问题的能力。

4、发散法

发散法最大特点是，同一个问题从不同的角度分析可以获得多种答案。在小学科学教学中可以用多种探究方式探究科学概念，教师应该对于同一个问题，从多个角度进行设问，通过激发学生的发散性思考，达到分析解决问题的目的。

二、有效课堂提问实施的策略

提问的方法应该是多种多样的，教师应该如何选择有效的提问方法，笔者认为可以有以下策略：

第一，调控好课堂提问的难度；

人的认知水平就是在这三个层次之间循环往复，不断转化，螺旋式上升。课堂提问不宜停留在“已知区”与“未知区”，即不能太容易或太难。问题太容易，则不能激起学生的学习兴趣，浪费有限的课堂时间；问题太难则会使学生丧失信心和探究的欲望，反而使提问失去价值。

第二，调控好课堂提问的频率；

频繁的提问往往被人们理解为是讨论式的课堂，可以加强师生之间的对话和交流。事实上，成功的教学经验表明，提问过多不仅烦琐费时，而且会导致学生“随大流”，增加回答问题的盲目性，使课堂教学重点不突出，难点得不到化解，从而制约教学目标的实现。因而课堂提问的次数应当适量。对于如何控制课堂提问的频度问题，教师要根据教学内容的重点，抓住知识的重点、难点，设计思考量大的问题，注重提问的质量和效率，避免问题过于繁琐、直白。这样的提问才能够培养学生独立解决问题、探索新知的能力，培养学生的问题意识，才可能成为有效的课堂提问。

第三，恰当配搭封闭性问题与开放性问题；

在课堂中，老师经常给学生提问题，促使他们思考。从指向性来说，可以将问题分成两大类：开放性问题和封闭性问题。开放式问题是指没有明确指向性的问题，学生可以在较广的范围内思考，例如“你发现了什么？”“你有什么收获？” 开放性问题可以培养学生的发散性思维；而封闭性问题是检查学生的前概念或者所获得的科学知识有多少，在设置封闭性问题和开放性问题的主要依据是课堂教学内容的复杂程度来决定。

第四，适时调控提问的等候时间；

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全国普通高等学校体育课程教学指导纲要以来，普通高等学校的体育课程改革正在经历着巨大的变革。随着"学生为主体，以人为本，健康第一，终身体育"的指导思想的不断深入，使体育课程的价值理念和体育教学目标发生了实质性的改变，而随之相伴的体育锻炼效果的评价和体育课成绩的评定也将发生实质性的改变。如何评价学生的体育课成绩，是目前需要深入研究的问题。

1 研究对象和方法

1.1 研究对象：上体育课的在校大学生。

1.2 研究方法：（1）采用资料分析方法。2005年国家五部委（教育部、体育总局、民委、卫生部、科技部）共同组织的"全国学生体质与健康调研"报告和1975年推行的《国家体育锻炼标准》（简称75标准）、2002年试行的《学生体质健康标准》（简称02标准）2007年9月开始实施的《国家学生体质健康标准》（简称07标准）。（2）观察法

2 结果与分析

2.1 学生身体素质的现状

2.1.1 体能素质下降

无论是同1975年相比还是同2002年相比，学生的速度、耐力、力量素质等都呈下降趋势。以下是国家分别于1975年、2002年、2007年推行、试行、实施的大学生50米（速度）、1000米和800米（耐力）、立定跳远（弹跳或爆发力）三项体育测试的评分标准对照：

可见1975年到2007年的32年当中，三个项目的测试标准出优秀标准略有提高外，及格标准几乎都是下降的。

2.1.2 学生身体素质发展不平衡。随着几年来高校招生规模的扩大，学生入学时的身体素质发展很不平衡，运动技能方面的水平更是差异太大。对此，老师们都有共识。

高中尤其是高三阶段，体育课受到冲击很大，为了应付高考，有些学校甚至取消了体育课，更不用说课外锻炼。

2.2 对体育课的认识不明确

2.2.1 学生对体育课及体育锻炼的认识不足。因关系到能否毕业，大部分学生只考虑及格，少部分体能、技能较好的学生考虑的是冲击奖学金，而很少有学生说参加体育活动的目的是为了增强体质，增进健康等。

2.2.2 上体育课的目的不纯。根据新《纲要》精神，全国各高等学校已开始实行体育课选项教学。这一新的教学模式对体育教学是一个重大的突破和改革，给学校体育带来了极大的活力。但这同时也给了太多的选择余地，如：体育选项选室内课程的多，选室外的课程的少（怕天寒、日晒、风吹、雨淋）；选容易学的项目的多，选难度较大一点的项目的少；选给分多、要求不高的教师的课的人多，选要求严格的教师的课的人少等等。

2.3 对体育课成绩缺乏应有的评价

2.3.1 评价方法简单或说不全面。现在对体育课成绩的评价方法过于单一，基本上是只看结果，即以期末的体育考核成绩为最终的评价。违背了人的发展规律，忽视了主体的活动过程，即个性化发展过程。

3.3.2 没有发挥评价应有的作用。到目前为止，主要还是工作性评价，对学生的体育能力还是总结性判断，弱化了体育评价的导向意义和作用。它不分学生的具体情况，采用统一的考核标准，只关注最终的考核结果，忽视了学生个体发展的情况，使评价失去了应有的作用。同时，这种片面的评价结果还常常用来做为检查和衡量教师工作质量和体育课程教学水平的依据。

3 对策和建议

3.1 明确体育课程评价的目的，体育课程学习效果的评价应该是：对学生给予积极的，鼓励性的评价，促进自我评价能力的提高；掌握学生入学时的健康状况、素质状况和发展趋势，分析影响学习效果的各种因素，并及时采取措施、有效促进学生的健康水平，帮助学生竖立"健康第一、终身体育"的思想。

3.2 关注学生的个体发展.根据《纲要》精神，不仅要关注预定的体育课程考核结果，更要注重体育课程的实际效应。体现"学生为主体、以人为本、健康第一、终身体育"的思想。体育课程评价就应关注每个学生独立个体在体育课程中的发展和提高水平，关注体育课程促进学生全面发展的效果。

3.3 重视个体间的差异性。由于个体差异性，因此，体育课程学习评价，应该是突出发展性的综合评价。所以在评价学生体育课程成绩时，在考虑学生个体起点因素（即原基本素质）的基础上，同时考虑积极参与，努力态度，进步幅度和提高程度。

3.4 体育课程评价的操作

（1）基本素质摸底测试。考虑到学生个体间的差异性，为了解学生入学时身体素质状况，也为制定基本的考核目标（或标准）底线，进行摸底测试。主要为800米或1000米（属耐力类）、50米或100米（属速度类）、立定跳远（属弹跳类）。成绩记录在案供后期参考。

（2）运动技能摸底测试。因现在高校中普遍施行体育课选项教学，为了解学生对所选项目的运动技能，也为专项教学内容的确定和制定基本的考核标准，进行基本技术的摸底测试。以足球项目为例，主要包括踢球（脚法）、接球、运球等。

（3）公布考核内容。体育课程不同与其他课程，考核内容无需保密。学生一开学就可以围绕着考核内容有目的、有计划地在课内课外进行练习。考核内容包括素质和专项技术两大类。

（4）公布考核标准。素质类的考核标准完全按照教育部公布的新的《国家学生体质健康标准》来执行（全部量化），这对《标准》的执行也是一个促进。专项技术类考核标准根据摸底测验和上一年级的考核标准参照制定（尽可能量化）。

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建立多元化的评价主体 传统的评价体系是教师对学生的评价，科学的评级体系应改变过去这种单一的评价，转变为教师、学生个人以及小组相结合，接受来自学校、家庭以及社会的多方面评价。以教师自评为主体，同时要求校长、任课教师、同学以及家长联合参与，形成一种多方位的评价机制，使得教师的评价更为公正、客观。此外，建立多元化的评价主体的好处是改变过去被评价者的被动状态，使其在教学过程中处于主体地位，能够使教师及时调整教学方式，使学生对自己的学习情况进行反思，不断进行自我的完善和修正，进而提高教学效果和教学质量。

以发展的观点拓展可供评价的客体 素质教育是一个不断发展的动态过程，对学生素质的评价不仅要考察学生现有的学习状况和能力水平，而且还要放眼于学生今后的发展，充分发挥出学生的学习潜力和提高学习能力。通过过程评价和形成性评价可以让学生充分发挥出主观能动性和创造性，提高综合素质。及时向教师和学生提供反馈信息，使他们能够了解教育活动中存在的缺陷和不足，从而促使教师和学生能够不断地改进、完善自己的教育活动和学习活动，使教育活动更好地为学生的发展服务。

科学评价对实验教学的影响

生生评价促进学生探究能力的提升 生生评价，即各个学生之间进行相互评价。在小学科学实验教学中，注重生生评价，可以培养学生的分工与合作意识，提高学生的团队协作能力。例如，在教学《我们的小缆车》一课时，其中一个实验是要研究拉力对小车运动快慢的影响。这个实验需要读秒表，需要放小车，还需要记录时间，这样的连续几个动作无法由一个学生来完成，因而需要几个学生共同完成。在这共同完成的过程中，学生的分工与合作意识得到了锻炼，团队协作能力得到了培养。当然，实验结束后，通过引入生生评价的方式，让学生相互打分，从打分的过程就可以了解学生是否真正参与了实验，同时还可以了解学生对实验的积极性和相互之间存在的不足，进一步引导学生开展更广泛的探究活动。最终，通过评价，学生的探究能力得到了培养和提升。

教师评价促使学生明白实验教学的重要性 学生实验基本是分组实验，而一个班级人很多，有时教师很难观察每一位学生在实验中的态度以及他的实验能力等，怎么办呢？教师可以对学生进行实验抽查，也就是让学生将做过的实验再做一遍。在这个抽查过程中，教师可以分批进行，例如2～3个小组做同一个实验，这2～3个小组先一起做，在这个过程中因为人较少，教师可以及时进行观察，并对学生的实验情况进行打分。等这2～3个小组做完后，再由其他小组来做，再打分。通过这样，一方面教师可以清楚地了解每一位学生的实验能力，另一方面也可以使学生加深对所做实验的印象，使他们明白科学课实验的重要性。

课堂评价促进师生轻松愉快地教学 教育的成功与学生自身的努力是脱不了关系的，只有学生自己主动参与到教育评价中来，以科学的方式多次参与，才能促成教育的成功。学生要想获得实实在在的精神财富，必须积极参加学习活动，通过自身的努力才能获得真正的成长。在这种教学评价过程中，教师不仅仅只是知识的传授者，更是教学活动的指导者、参与者以及组织者和监督者。

笔者在讲授《探索纸的秘密》一课时，先拿出一张手工纸，让学生充分展开自己的想象，尝试用这张手工纸设计制作各类手工作品，进行“小小设计师”的比赛活动。这种问题由于十分贴近学生的生活，而且没有特定的答案，所以很容易激发起学生的兴趣和激情。当对实验方案进行交流时，学生充分发表自己的意见，不断为别人和自己进行补充、修改，既敢于肯定自己的长处，又汲取了别人的经验，最终形成了一个较为完善的设计方案。然后，他们就按照自己的设计开始动手进行实验。汇报时，笔者不但鼓励学生用多种方法进行实验，还注重了对学生小组合作、学习态度和创新方法等方面进行有针对性的评价，使评价在学生的科学学习活动中，发挥了积极的促进作用。教师教得生动有趣，学生学得轻松愉快。

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【中图分类号】G642　【文献标识码】A　【文章编号】1006-5962（2012）12（b）-0231-01

体育课堂教学评价，是体育教学改革的一个重要环节，是完善体育教学系统的重要环节。从体育教学计划到具体的体育教学过程，如果没有评价这一重要操作步骤参与其中，就不能说是一个完整的教学活动。它对体育教育目标的实现，对体育教育的发展和改革，对于体育教育管理和决策，都有至关重要的作用。如何在新体育课程实施的过程中正确有效地进行体育学习评价，真正发挥其诊断、激励和发展的功能，促进学生的发展是每一位体育教师都应当认真思考和回答的问题。

1　当前体育课堂教学评价存在的问题：

1．1课堂评价形式化、复杂化

在新课改初期，过程性评价对新课标的实施起到了一定的推动作用，但随着课改的不断深入，这种评价方式逐渐流于形式。尤其是学生运动的参与、情意合作与表现、运动知识与技能、健康行为等这些定性评价的指标从开始一直到现在都没有变化。有些方法已用过多次，翻来覆去，渐渐地就形式化了。

另外，部分教师对评价的意义不理解，在新课程标准中对学生的成绩评价死搬硬套，他们不管是评价什么，都统一设置为自评、互评、教师评、家长评等等，把本来就简单的教学内容操作成复杂的形式，使得评价难度加大。

1．2课堂评价简单化

课堂中的即时评价是对学生在体育学习中的一种重要信息反馈，它通过练习和学习取得教师的评价和肯定，使学生明确了努力的方向，增强了学生练习的信心。但是有些教师就没有考虑到这点，运用一些陈旧的课程评价方法，如：“好”、“很好”、“可以”、“还行”“不错”等之类的话，让学生感到不真实，起不到激励作用，达不到评价的目的

1．3忽视自我评价

传统的评价过多强调共性和一般趋势，忽略了个性的发展和个体间的差异性。评价关注重心过分集中在结果，忽视被评价者在各个时期的进步和努力程度，没有形成真正意义上的形成性评价，不能很好地发挥评价促进发展的功能。有鉴于此，更多的人在处理这类体育学习问题时越来越强调个体自我评价，淡化一般标准评价，主张以个人的进步程度来评价学生的体育学习。

2　如何做好体育课堂教学评价

2．1定性评价与定量评价相结合

在体育教育中，采取定量的方法进行评价，增强了评价的科学性，改变了过去单一的定性评价，而追求定量评价，使定量评价占据了主要地位。但是体育教育极为复杂，有它自身的特殊性，存在着大量的人文因素。特别是素质教育的提出，21世纪所需的是全面发展的高素质复合人才。通过体育教育不仅要发展身体，增强体质，还要培养健全的人格，良好的心理品质，而这些人文因素如学生体育态度、思想品德、心理素质、锻炼能力等指标等具有明显的定性特征，是难以量化的。忽视这些难以量化的指标的教育评价是不全面的，缺乏科学性的。因此，单靠定量化、数量化方法无法认清评价对象的本质特征，必须把宣评价与定性评价结合起来使用。

2．2自评与他评相结合

自我评价的理论基础是教学论和学习论。传统的教育评价注重他人评价，忽视教师和学生的自我评价。在对教师评价中，任课教师长期工作在教学第一线，对教学活动的情况最为了解，对教学质量的优劣也较为清楚，所以对课堂教学质量的评价离不开任课老师的自我评价。但由于评价的心理压力以及主观因素影响，任课教师往往过高估计自己的教学工作，使评价的客观性不够。因此，还需要他评，如同行教师评价。他们熟悉业务，结合任课教师提供的信息，按评价标准进行评价，能较全面而客观地反映任课教师的教学水平。因此，既要同行教师参与评价，也要任课教师参与评价，把他评与自评结合起来，这样才能使评价顺利地进行，得出正确的评价结论。对于学生来说，学生只有真正了解自己，驾驭自己，才能提高自己。学生是教学目标的实践者，只有亲身体验的内容才能正确地评价它，特别是那些无法用定量表现的内容，包括情感、意志、态度、兴趣等，都是外在不易显露的心理倾向，只有通过自我评价才能获得真实的材料。

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关键词 高中 体育课程 评价

一、研究背景

体育教学是学校教育的重要组成部分，不仅是素质教育的主要内容，而且也是素质教育的主要手段，近年来对高中体育课程教学评价的研究是目前高中体育教学的热点问题。高中体育课程教学评价是通过系统地收集课程实施过程中学生运动情况、体育教师教学情况以及学生课堂中的身体锻炼和表现等信息，依据一定的标准和方法进行价值判断的活动。

二、高中体育课程评价的发展概况

我国体育与健康课程的性质，决定了体育课程是在学校教育中落实“健康第一”指导思想的主要途径，要贯彻落实“健康第一”的指导思想，必须在体育课程目标的确定，体育课程的设计、体育教学内容的选择和体育课程的组织实施、课程评价等各个方面，都体现“健康第一”的要求，以促进学生身体机能水平、心理健康水平和社会适应能力的提高。

教育部在1978年制定并颁布的《全日制十年制小学体育教学大纲（试行草案）》和《全日制十年制学校中学体育教学大纲（试行草案）》对体育课考核标准有具体的表述。由于各地的情况和条件不同，在试行中如不符合本地情况，可参照大纲中的项目标准，制定出本地区的考核项目和标准。我国传统体育课程的评价基本上是一种终结性评价，它的基本性质是在公平、公正的旗号下，用统一的运动成绩考核作为对学生学习、教师教学及课程实施的主要评价标准和评价方法。在实施中常常是教什么，考什么，偏重于生物性的评价，评价内容也与教学目标脱离。它既不可能全面的反映课程目标的要求和学生学习的结果，也不能很好地发挥促进学生学习的作用，而且很容易挫伤由于遗传等客观原因造成的运动技能学习方面存在困难的学生的学习积极性，更不是评定学生健康状况的最佳手段。可以这样认为：传统的评价方法由于比较简捷而便于教师的操作，但不是有利于促进学生发展的好方法。

三、体育课程评价的具体表现

长期以来，在普通高中体育与健康课程中，对于学生的评价大多是以鉴定为目的的终结性评价，这种评价已不能适应新课程下对普通高中学生全面发展的要求。主要表现为：一是评价功能单一，过分强调评价的甄别、选拔、鉴定功能，忽视其教育、改进、反馈与激励的功能；二是评价标准单一，评价的内容过多地限于学业成绩，很少涉及学生的多元智能，更少提高到情感、思想、心理、能力等层面上；三是评价的主客体单一，始终呈现“他评”的特征，忽视了被评价者的作用；四是评价的时效单一，过于强调终极性评价，忽视过程性评价等，所以，这种评价难以全面、系统、准确地对学生的个体发展状况进行跟踪评价，不能体现学生的动态发展变化。

以人为本，就是要从普通高中体育与健康课程中学生的实际出发，满足他们的合理需要，相信学生、依靠学生，从而促进所有学生在不同程度上的个性化的发展与提高。所以，倡导以人为本的教育理念，有助于满足普通高中学生在体育与健康课程中创新精神的需求，提高对学生发展性评价的针对性和实效性。

新的体育与健康教学大纲对体育课成绩考核的表述是：“考核评定成绩的方法，主要通过教师对学生的观察、测验，并参考学生自我评价和同学间相互评价的意见，对学生进行综合评价。采用优秀、良好、及格、不及格等级评定。教学内容中，凡可进行定量测验的（主要是跑、跳、投等身体基本活动能力），应进行阶段性的测验，认真记录成绩。这些记录是判断学生身体素质和运动能力发展的依据，也是了解和评价学生身体健康状况以及身体综合素质的参考数据。强调学生自身发展和进步的幅度，进行综合评价，使每个学生都能充分发挥自己的特长，补其所短，激励进步。特别要注意学生的个体差异和体弱学生的特殊情况，使每个学生都有前进的信心，每学期评定一次成绩，每学年进行一次综合等级评定。”

四、对体育课程评价的建议

综合国内外体育课程评价的发展概况，我个人认为在体育与健康课程评价过程中应注意以下几点：第一；精心制定体育课程学习目标。体育教师应根据体育与健康课程教学任务、教学目标，结合体育课程本身存在的特点和学生个体体育发展的不均衡性等特点，在教学之初就应帮助学生根据自己的能力设立个人进步的目标，目标的制定要切合实际，要本着“跳一跳能够摘着桃子”的目的，制定有益于身心发展的目标。第二；体育课程评价的全面性。体育课程评价可从学生运动成绩的提高幅度，身体指标变化情况，以及学生对体育活动的态度、基础知识掌握、努力程度，协作精神等方面进行评价。评价可采用教师评价和学生自评互评等形式。自我评价和相互评价会更客观、合理，再者，自我评价本身，就是一个学习体育、关心体育的过程。第三；突出课程评价内容的重点。评价要注重体育情感等非智力目标的评价，如体育态度、意识、合作创新精神等，这些因素对学生的终身体育意识的养成有很大的影响，也是现代体育教学的中心价值趋向。

参考文献：