思想政治教育的基本矛盾例1

二是教育者内心并不认同社会要求，仅仅是出于职业要求而例行公事地开展教育工作。

三是教育者与受教育者之间的矛盾通常还表现在人际关系、行为方式的不同和个性差异等方面。

根据对以上三个矛盾的特点分析，思想政治课教师是矛盾的主要方面。因此，要从根本上解决上述矛盾，必须大力提高教师的政治理论水平和道德素质，“师者，所以传道授业解惑也。”师无道，何以授人以道?

教育者掌握符合社会要求的思想品德规范与受教育者思想政治水平之间的矛盾。这一矛盾是教育过程的诸多矛盾中规定与制约其他矛盾运动的基本矛盾。它是通过一系列的矛盾表现出来的，体现在受教育者的知、情、意、行诸因素的不平衡之中，并且贯穿于思想政治教育过程的始终，而受教育者的思想政治品德的形成和社会化，是一基本矛盾运动的结果。在中学思想政治教育过程中，这一基本矛盾又具体表现在以下几个方面：

1.思想政治教育的客观要求与学生所接触的周围人们的行为之间的不一致和不相符。在现实生活中，学生经常面对来自学校、家庭和社会中的一些实际与在校学习的理论不一致的状况，接触到大量违公德的人和事。

思想政治教育的基本矛盾例2

一、对思想政治教育过程结构的研究

1.对思想政治教育过程构成要素的研究

要研究思想政治教育过程首先要弄清楚这个过程的构成要素，关于思想政治教育过程的构成要素，目前主要的观点有：

（1）三要素说三要素说认为，思想政治教育系统是由教育者、受教育者、教育要求三个要素组成的。也有人认为，思想政治教育过程由教育者、教育内容、受教育者三要素相互作用构成。［1］而于光远教授提出，思想政治教育的要素是教育者、教育对象和教育环境三个要素。［2］三要素说的几种观点，其共同点是都认为思想政治教育必须包括教育者和受教育者两个要素，不同点在于对除此两要素之外的第三个构成要素的认定。这些观点多为思想政治教育学学科形成初期的观点，已经涵盖当今流行的四要素说的部分内容。

（2）四要素说或三体一要素说四要素说认为构成思想政治教育过程的因素主要有四个，即教育者（主体）、受教育者（客体）、思想政治教育的内容和方法（介体）、社会环境及其所提供的教育支撑条件（环体）。［3］三体一要素说认为思想政治教育由教育者、受教育者、教育环境三个独立的实体和媒介要素（教育目的、教育内容、教育手段、教育活动）组成。［4］

这两种观点是目前学术界占主流的观点，二者在形式上看有区别，但实质上二者都承认思想政治教育过程由教育者、受教育者、教育（或社会）环境、媒介（或介体）这四者的运动和相互关系构成。只是对这四者的具体内容和地位认识稍有差异。三体一要素说是将四要素以“体”和“要素”来划分，更加强调教育者和受教育者在整个教育活动中的地位；事实上也承认所谓的“三体”也是要素，只不过是本源性要素，而“媒介要素”是非本源性要素。［5］

（3）多要素说（五要素及以上）主要有五要素说、六要素说、八要素说等。五要素说认为思想政治教育活动的基本要素包括思想政治教育主体、思想政治教育客体、教育内容、教育方式、教育目标五大要素。［6］六要素说认为思想政治教育是一种主体活动，应包括思想政治教育者、思想政治教育对象、思想政治教育目的、思想政治教育内容、思想政治教育方法、思想政治教育情境（指思想政治教育活动的开展而创设的具体情景）。［7］八要素说认为思想政治教育系统应包括思想政治教育者、思想政治教育对象、思想政治教育信息（目的、内容、原则、方法等）、思想政治教育载体、思想政治教育噪音、思想政治教育情境、思想政治教育效果、思想政治教育反馈这八个基本要素。［8］

五要素和六要素说都把教育环境排除在思想政治教育的构成要素之外，八要素说将思想政治教育过程的基本环节也纳入其构成要素。多要素说对思想政治教育过程中的构成要素划分较为细致，有些甚至到了繁杂的地步。究其实质，是将四要素说中的教育介体或教育环境做了具体的划分，略显繁杂，缺乏概括和凝练。所以此几种观点未能为多数学者认同，影响不大。

（4）系统说：早期系统说（十大子系统）和分层系统说早期系统说从系统工程学的角度，把思想政治教育系统划分为主体系统、客体系统、内容系统、方法系统、环境系统、思想系统、原则系统、信息系统、决策系统、评价系统十个子系统。这十个子系统是思想教育母系统的十个基本要素，它们之间相互联系，相互配合，成为一个有机的整体。［9］分层系统说把思想政治教育系统分为多个层次，相对于思想政治教育系统，价值、目标、教育者、受教育者、内容、评估、方法等是第一层次的要素。而第一层次的要素内部又是一个相对独立的子系统，包含第二层次的要素，第二层次结构之下又有第三层次结构。［10］

系统说把思想政治教育作为一个系统来看待，看到了思想政治教育过程的系统性，也表明了这个过程的复杂性，给思想政治教育研究提供了新的思路，但早期系统说较为复杂，分层系统说也只是提出研究的思路，而缺乏实际系统研究，故影响都不大。

综合以上几种观点，在思想政治教育过程的要素构成这个问题上，理论界分歧与共识并存。四要素说（包括三体一要素说）凭借其“具有高度的概括性，囊括了与思想政治教育相关的几乎所有方面”这一优点，逐渐占据了主流的位置，逐渐为多数学者所接受。［11］但也有值得进一步商榷的地方，其一，思想政治教育环境的地位问题。思想政治教育环境是思想政治教育系统之外的因素，其对思想政治教育起重要影响作用，但能不能作为思想政治教育的基本要素还待进一步的研究。有的学者就认为“思想政治教育的基本要素就是:教育者、受教育者、教育介体。至于教育环境，则是思想政治教育系统之外的因素，不能将其看作是思想政治教育过程的要素。”［12］其二，“思想政治教育介体”的表述较为模糊、内涵过于狭窄。四要素说认为教育介体是教育者与受教育者之间进行双边活动的中介，即教育内容和教育方法。［13］然而，教育者与受教育者之间进行的双边活动绝不仅仅只包括教育内容和教育方法，教育内容和教育方法又如何体现为介体，作为介体其地位和作用差别在哪里，能否合并作为一体,这些都要讨论。“介体”一词是从生物化学上借用来的一个名词，如何表述思想政治教育介体，并科学界定其内涵也需要进一步的研究。

2.对思想政治教育过程的阶段和基本环节的研究

（1）关于思想政治教育过程阶段的主要观点：三阶段论和八阶段论三阶段论包括两种看法。第一种看法把思想政治教育过程从发展过程角度划分为三个阶段：内化阶段、外化阶段、反馈调节和重新教育阶段。［14］八阶段论认为思想政治教育过程有：问题阶段、准备阶段、沟通阶段、启发阶段、转化阶段、提高阶段、解决阶段、评价阶段等构成，这一系列阶段有机地结合，便构成了思想政治教育的整体过程。［15］

这两种阶段论，前一种更为学界所认可，但从内化、外化、反馈调节这些具体的词来看，更多的强调的是受教育者的思想道德形成和实践过程，如内化是受教育者的内化，外化是受教育者外化，虽然其中必然包含着教育者的教育活动，但这应该是受教育者政治思想道德形成和实践的不同发展阶段，似乎不应以其来代替思想政治教育过程的阶段来划分。后一种观点过于繁琐，虽提出较早，但影响不大。

（2）关于思想政治教育过程基本环节的主要观点：三环节论、四环节论和五环节论三环节论认为思想政治工作过程包括确定目标、促成转化和反馈控制三个基本环节。这三个基本环节前后相继、相互渗透，构成了思想政治工作的全过程。［16］也有学者将思想政治教育过程分为方案、实施、评估三个阶段。［17］还有的论著认为思想政治教育过程应该包括：确定目标，制订计划；实施影响，促成转化；信息反馈，评估控制这三个环节。［18］

四环节论认为思想政治教育过程的基本环节包括：确定教育目标和制定教育计划、选择教育机制、指导受教育者践行社会要求、总结检查。［19］

五环节论认为思想政治教育的工作过程包括：思想政治教育信息搜集和分析、思想政治教育决策、思想政治教育实施、思想政治教育调节、思想政治教育的总结五个环节。［20］

这几种划分环节的观点主要从行政管理学理论中移植而来，总的来看，这些意见大同小异，没有原则分歧。区别在于后一种都比其前面的一种在具体环节的划分上更加详细，共同点是都从动态的和实践操作的层面探讨思想政治教育过程，问题在于反馈或控制阶段和“三环节”中的第三环节重复，也就是环节和阶段的划分有冲突。

（3）部分学者的观点部分学者倾向于不把思想政治教育过程划分为阶段和环节这两个方面来探讨，而是将这一总过程划分为三个或四个子过程，把具体的阶段和环节纳入子过程中。如，认为思想政治教育过程包含三个相互联结和相互制约的过程，即教育者施行思想政治教育的工作过程、受教育者思想品德的形成过程和思想政治教育的矛盾转化过程，是三个过程的统一。［21］在教育者施行思想政治教育的工作过程中又分为五个环节（见上文）。又如，认为教育者的意识活动过程、实践活动过程；德育对象的意识活动过程、实践活动过程。这四个子过程的依次展开,构成了德育过程。［22］

综上，思想政治教育过程的阶段和环节的划分问题比较混乱，主要的表现：一是环节与阶段概念区分不清。如，《现代思想政治教育学》中在论述“思想政治教育的环节”时说：“将思想政治教育过程分为方案、实施、评估三个阶段”［23］。既然论述思想政治教育的环节，如何又划分为三个阶段呢。二是阶段和环节的划分不一致问题。由此，争论主要围绕两个焦点：一是这一过程是否需要以环节和阶段的方式来划分。二是这一过程如果划分为阶段和环节，这就需要厘清阶段与环节的区别以及二者的逻辑关系。

笔者认为可以将阶段纳入环节来考察，而不要区分为阶段和环节，这样也可以避免二者在某些方面重复的问题。即，准备环节，主要包括目标、机制、方案等；实施环节，主要包括内化、外化等；评估环节，主要包括反馈、控制、调节、准备重新教育等。

二、对思想政治教育过程矛盾的研究

1.划分为基本矛盾和具体矛盾的研究

（1）对基本矛盾的研究主要有这些观点：第一种认为思想政治教育过程的基本矛盾是：教育者掌握的社会所要求的思想政治品德要求与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾。实际上是思想政治教育过程四因素的相互矛盾关系的集中表现。［24］第二种认为思想政治教育工作过程的基本矛盾，就是社会发展所需要的政治思想品德和心理素质与教育工作对象现有水平的矛盾。［25］第三种认为思想政治教育过程的基本矛盾是教育者所实施的社会对于受教育者思想政治品德发展的要求和受教育者思想政治品德现状之间的矛盾。［26］第四种认为思想政治教育实践活动中主要的矛盾是思想政治教育内容的要求同受教育者具有的政治思想水平之间的不一致，这一矛盾是推动思想政治教育实践活动发展的基本力量。［27］

这四种观点的共同点是都认为思想政治教育过程的基本矛盾是思想政治要求与受教育者思想政治道德水平现状的矛盾；区别在于，这个思想政治要求是一定社会的思想政治要求还是教育者掌握（或转化、实施）的社会的思想政治要求，即社会的要求与教育者掌握的社会要求的区别。这种分歧的产生，主要的原因是对思想政治教育与思想政治教育过程是否有区别的不同理解导致的。有学者认为应该将这二者加以区分，思想政治教育的基本矛盾是一定的社会发展要求同人的实际思想品德水准之间的矛盾。［28］而思想政治教育过程的基本矛盾应该是经教育者转化和掌握的社会思想品德要求，而不是社会直接的思想道德要求，即教育者所掌握的一定社会的思想品德要求与受教育者的思想品德水平之间的矛盾。［29］

（2）关于思想政治教育过程基本矛盾的体现第一种观点认为，基本矛盾的展开体现为：教育要求与社会环境之间的矛盾，教育要求与受教育者本人思想行为之间的矛盾，教育者与受教育者之间的矛盾，教育着与社会要求之间的矛盾。［30］第二种观点认为，思想政治教育过程的基本矛盾应体现在两个方面，从认知方面来看，主要体现在一定社会的思想品德要求与受教育者现有的思想品德水平的差距上;从情感方面来看，主要体现在一定社会的思想品德要求与受教育者的具体的优势需要的差距上。［31］

有很多学者将第一种观点看成是思想政治教育过程后的具体矛盾，实际上持第一种观点的人并不认为这些是具体矛盾，仅将上述矛盾看作是基本矛盾的体现。而认为思想政治教育过程的具体矛盾应当是教育目的、任务、途径、方式方法与教育效果之间的矛盾关系及其内部矛盾。［32］第二种观点从认知和情感两个方面考察思想政治教育过程基本矛盾的体现，关注了受教育者的需要，这是一个新的视点。

（3）对具体矛盾的研究主要有三种观点：第一种观点认为思想政治教育过程的具体矛盾是基本矛盾的表现，主要有教育者与受教育者之间的矛盾、教育者与教育介体之间的矛盾、受教育者与教育介体之间的矛盾、教育者与教育环体之间的矛盾、受教育者与教育环体之间的矛盾、教育介体与教育环体之间的矛盾。［33］第二种观点认为，思想政治教育过程的具体矛盾是指教育目的、任务、途径、方式方法与教育效果之间的矛盾关系及其内部矛盾。［34］第三种观点，是根据思想政治教育过程的阶段划分具体矛盾：准备阶段的具体矛盾、实施阶段的具体矛盾、总结评估阶段的具体矛盾。［35］

这三种观点中，第一种观点是把“四要素说”中四要素之间由于相互作用而产生的六对关系作为思想政治教育过程的具体矛盾；第二种观点是从思想政治教育实施过程的操作步骤层面讨论具体矛盾；第三种是从过程的阶段论述不同阶段具体矛盾。

2.系统论的分层研究

之所以将这种观点单独列出，是因为其既不同于以往把思想政治教育过程划分为基本矛盾和具体矛盾的做法，又在系统分层的基础上提出了思想政治教育过程的基本矛盾，故而单列。

这种观点认为，思想政治教育过程中的矛盾依据其存在与作用的范围可分为三个层次:一是思想政治教育过程与外部环境的矛盾；二是思想政治教育过程内部的矛盾，指思想政治教育系统运行过程中内部各子系统（主要是教育子系统和接受子系统）之间的对立统一；三是思想政治教育过程中主体自身（教育者、受教育者）的矛盾。［36］而思想政治教育过程的基本矛盾是教育子系统与接受子系统的矛盾。思想政治教育过程中的教育子系统包含了教育主体、教育内容和教育方法几个要素，接受子系统则主要是指接受主体自身。思想政治教育过程的基本矛盾可具体表述为:1）接受系统的状况对教育系统具有决定作用。2）作为接受主体，一方面，社会化的需求使之要努力去适应、接受教育方的影响；另一方面，其自身的主体性又在不断地对来自教育系统的影响进行选择、过滤。3）思想政治教育过程内部的其他矛盾都会受教育系统与接受系统矛盾运动状况的影响而调整与改变。［37］

系统分层研究将思想政治教育过程基本矛盾归结为施教与受教过程中教育子系统与接受子系统的矛盾，并作为其它一切矛盾的根源。较之传统的观点在概括性和系统性上，都有很大进步。但其中也有值得商榷的地方。首先，三个层次之间的关系表述并不明确，是依次递进的还是相互平等的；其次，对教育子系统和接受子系统及其相互关系的论证不够充分和完整，缺乏细节论证，意思的表达不够明确；第三，基本矛盾和其它矛盾的影响和制约机制也有待作者进一步的研究。

综上，对思想政治教育过程矛盾的研究,学者们都认同存在基本矛盾，而且这个基本矛盾与三者有关——社会思想政治道德要求、教育者、受教育者的思想政治道德现状（或水平）。虽然有的学者在基本矛盾中未明确提及教育者，但将社会思想政治道德要求传达给受教育者的过程中教育者的作用是不可或缺的。在对思想政治教育过程具体矛盾的问题上，分歧较大。一是具体矛盾内容上的区别；二是具体矛盾与基本矛盾的体现（或展开）有无不同。系统分层的研究方法为我们研究思想政治教育具体矛盾提供了一个可供利用的思路，就是我们可以把具体矛盾纳入三个层次的矛盾系统中来研究，这样也许可以避免矛盾丛生的局面。

三、对思想政治教育过程规律的研究

1.基本规律独一说

基本规律独一说，即认为思想政治教育过程的基本规律只有一个，其下又包括若干个具体规律。主要有三种观点：

第一种观点把“适应超越律”作为思想政治教育过程的基本规律，而在具体规律上有差异。一些研究者认为思想政治教育过程具体规律包括：双向互动律、内化外化律、协调控制律。［38］另一些研究者把思想政治教育过程的规律具体分为：教育者对受教育者积极施加教育影响的规律；教育者与受教育者双向认知、互动的规律；教育者、受教育者与教育环境作用相协调的规律。［49］第二种观点从思想政治教育所面临的基本矛盾和所要解决的具体矛盾来着手，认为内化与外化是思想政治教育过程的基本规律。［40］第三种观点则认为思想政治教育过程的基本规律为:教育者的教育活动一定要适合受教育者的思想政治品德发展（或状况）的规律。［41］有学者从探讨思想政治教育过程的心理规律入手，认为其基本心理规律可表述为:思想政治教育者为主导的施教系统必须适合受教育者的接受心理的规律。［42］两种说法角度不同，但有类似之处，就是强调重视受教育者的状况，但都忽略了社会的思想政治道德要求这个重要的方面。

2.基本规律多元说

基本规律多元说，即认为思想政治教育过程的基本规律或具有全局性意义的规律不止一个，而是有多个。

第一种观点认为思想政治教育工作过程包括：社会适应规律；要素协同规律；过程充足规律；人格行为规律；自我同一规律等五个基本规律。［43］第二种观点提出思想政治教育过程的规律可作表述为：教育要求与受教育者思想品德发展之间保持适度张力的规律；教育与自我教育相统一的规律；协调与控制各种影响因素使之同向发挥作用的规律这三大规律。［44］第三种观点认为思想政治教育过程具有全局意义的规律主要有三条，即教育者的主导作用与受教育者的主体作用辩证统一的规律；协调自觉影响与控制自发影响辩证统一的规律；内化与外化辩证统一的规律。［45］第四种观点，认为社会化和个性化相统一、互教性和自教性相统一，要求和需要相统一是现代思想政治教育的三大规律。［46］

3.新规律说

有的学者认为新形势下思想政治教育应有新的规律，这些规律是：第一，主导性与多样性统一规律；第二，社会化规律；第三，主体间多向互动规律。［47］也有学者认为思想政治教育面对全球化的挑战，应与时俱进，遵循自身特殊的规律，即动态平衡规律、和而不同规律、开源引流规律、整合超越规律等。［48］

4.阶段规律体系说

阶段规律体系说，即认为既然思想政治教育过程分为内化、外化和反馈检验三个阶段，那么，思想政治教育过程规律自然就包含内化规律、外化规律和反馈检验规律三条规律。这三条规律又都各自拥有自身的子规律。因此，思想政治教育过程就构成了一个规律体系。这一体系的具体内容包括：第一，内化规律，主要有内在需要驱动律、主体素质支配律、教育方法影响律；第二，外化规律，主要有主观精神参与律、外在环境制约律、内化外化反复律；第三，反馈检验规律，主要有交互整合律、协调控制并存律。［49］

综上，对思想政治教育过程的规律研究，可以说是众说纷纭，分歧很大。这些分歧的产生主要有两点原因：其一，对规律的认识问题。规律是客观的，人类只能认识和利用它，而不能创造和消灭。我们现在已有的各种有关思想政治教育过程规律的观点，并非思想政治教育过程规律本身，而是对这一客观规律的主观认识，属于认识范畴，是对同一事物的不同认识，差异的产生也就是可能和必然的了。其二，对思想政治教育过程矛盾认识的不一致，必然导致对思想政治教育过程规律认识的不一致。人类认识和发现一事物的规律，总是基于对这一事物内部矛盾的认识，对矛盾的认识不同，对规律的认识自然也不一致。

从已有的有关思想政治教育过程规律的研究来看，虽然分歧较大，各说其事，但大多数学者在具体论述思想政治教育过程规律的时候都承认一个基本前提，即思想政治教育过程规律是思想政治教育过程构成要素之间本质的、必然的、稳定的联系。从这个角度来审视上述关于思想政治教育过程规律的各种说法，我们可以发现，多数也还都是在论述思想政治教育构成要素之间的关系，如适应、超越、协同、协调、双向、互动、统一等等，这些词汇无疑都是对思想政治教育构成要素之间关系的不同解读和表述。也正是因为对这些关系的认识的不同，才形成了对思想政治教育规律众说纷纭的局面。但是，以上的这些观点是否就是或者能够反映思想政治教育过程构成要素之间本质的、必然的、稳定的联系，还值得商榷和进一步深入研究。

四、研究思想政治教育过程应该注意的几个问题

1.明确界定“思想政治教育”和“思想政治教育过程”的关系是研究的基础

思想政治教育和思想政治教育过程是否有区别，有哪些区别。在讨论如上文所述的构成要素、发展环节阶段、矛盾、规律等问题上，我们发现多数学者在使用这两个概念时，没有进行认真的区别，这是造成观点分歧的一个重要方面。思想政治教育的构成要素和思想政治教育过程的构成要素的异同，思想政治教育的环节阶段和思想政治教育过程的环节和阶段的异同，思想政治教育的矛盾和思想政治教育过程的矛盾的异同，思想政治教育规律和思想政治教育过程的规律的异同。这些问题的澄清都有赖于对“思想政治教育”和“思想政治教育过程”关系的界定。此外，对这两者的界定也利于厘定思想政治教育过程研究的范围。

2.要用整体的和联系的观点研究思想政治教育过程

思想政治教育过程是一个整体的过程，其构成要素、发展环节或阶段、矛盾、规律都是密切联系的。各部分研究成果要能够前后呼应、互相印证。思想政治教育过程就是其构成要素之间的相互作用过程，这个作用过程可以划分为一定的环节或阶段；而要素之间的相互作用，存在一致的情况，也存在不一致的情况，要素之间的相对（或相反）的、不一致的作用关系，就构成了思想政治教育过程的矛盾；各要素之间相互作用形成的本质的、必然的、稳定的联系就是思想政治教育过程的规律。所以，对思想政治教育过程的构成要素、环节或阶段、矛盾、规律的研究成果，必然是相互照应的，成体系的。例如，对思想政治教育过程规律的研究与其对思想政治教育过程矛盾的研究要能相互印证。因为我们要在首先认识事物的矛盾的基础上，才能进一步认识其规律。事物的内部矛盾反映事物的本质，不认识事物的矛盾，就不能认识事物的本质，也就不可能获得对事物内在的、本质的、必然的联系—规律的认识。也就是说，规律应该反映矛盾，矛盾应该是规律的。如果出现对思想政治教育矛盾的研究成果与思想政治教育过程规律的研究成果脱节或不一致的情况，那么无疑这个研究是失败的。

3.要从实践的角度考察思想政治教育过程

思想政治教育过程本身是实践的，是一项实践活动。对思想政治教育过程的理论研究应该基于思想政治育的实践，任何脱离这一实践的纯书斋式的学术探讨都是没有意义的。理论研究的目的最终还是为了能够指导实践，所以，我们对思想政治教育过程理论研究的成果也要回到实践中去检验。

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思想政治教育的基本矛盾例3

基本规律又称根本规律，是事物之间或事物诸要素之间的本质联系及其基本矛盾运动的必然趋势。思想政治教育过程的基本规律是思想政治教育过程中诸要素之间的本质联系及其基本矛盾运动的必然趋势。笔者认为，它可具体表述为：教育者的教育活动一定要适合受教育者的思想政治品德状况的规律，它可简称为“适应超越规律”。其中，教育者的“教育活动”是指教育者所运用的教育介体(即所传授的教育内容和所实施的教育方法)和教育环体(即所创设的教育环境)；“一定要适合”是指一定要基本适合这样一种必然趋势，是以承认存在不适合的情况为前提的，而并非时时处处都一定要完全适合；受教育者的“思想政治品德状况”是指受教育者的思想政治品德的现有状况和发展状况。

适应超越规律就是教育者的教育活动和受教育者的思想政治品德状况之间的内在的、本质的、必然的联系。它包括两个方面的内容：一方面，受教育者的思想政治品德状况决定教育者的教育活动的性质、发展方向和形式。具体而言，受教育者的思想政治品德状况决定教育者所传授的教育内容、所实施的教育方法和所创设的教育环境的性质和层次。另一方面，教育者的教育活动对受教育者的思想政治品德状况具有反作用。当教育者的教育活动同受教育者的思想政治品德状况相适合时，教育者所传授的教育内容、所实施的教育方法和所创设的教育环境就会推动受教育者的思想政治品德的发展，使受教育者逐步形成一定社会所期望的思想政治品德；反之，当教育者的教育活动同受教育者的思想政治品德状况不适合时，教育者所传授的教育内容、所实施的教育方法和所创设的教育环境就会阻碍受教育者的思想政治品德的发展，使受教育者难以形成一定社会所期望的思想政治品德。但是，教育者的教育活动对受教育者的思想政治品德状况的反作用，归根到底取决于和服务于受教育者的思想政治品德发展的客观要求。教育者的教育活动和受教育者的思想政治品德状况是辩证统一的，既相互作用，又相互转化，共同推动思想政治教育过程由简单到复杂、由低级到高级地不断发展。适应超越规律是否可以作为思想政治教育过程的基本规律，取决于它是否具备作为基本规律范畴应有的本质特征。一般而言，基本规律范畴应具备以下四个本质特征：第一，它揭示某一现象基本矛盾运动的必然趋势；第二，它在某一现象特有的规律体系中居于总体上的最高层次；第三，它在某一现象的全过程中起着主导作用；第四，它具有历史性。笔者认为，适应超越规律完全具备作为基本规律范畴的上述四个本质特征，这是因为以下原因。

1它揭示了思想政治教育过程基本矛盾运动的必然趋势

思想政治教育过程的基本矛盾是教育者所掌握的一定社会的思想政治品德要求与受教育者的思想政治品德水平之间的矛盾。这一矛盾运动的必然趋势是否定自身，即不断克服旧质、增加新质、最终克服决定矛盾运动的矛盾自身。而适应超越规律正好揭示了这一矛盾运动的必然趋势，是教育者所掌握的一定社会的思想政治品德要求与受教育者的思想政治品德水平之间的矛盾被克服的必然结果。因为正是教育者的教育活动这个中介，从根本上推动了教育者所掌握的一定社会的思想政治品德要求与受教育者的思想品德水平之间的矛盾运动，从而最终使受教育者形成了一定社会所期望的思想政治品德。

受教育者进入思想政治教育过程之前，就已经形成了一定的思想政治品德结构，达到了一定的思想政治品德水平。因此，教育者在对受教育者实施教育之前，必须对受教育者的思想政治品德状况进行调查研究，确定与受教育者的思想政治品德水平相协调的教育介体和教育环体，然后再实施教育活动。教育者通过一定社会的思想政治品德规范的传授影响受教育者，使受教育者产生内在的思想矛盾运动。受教育者内在的思想矛盾运动表现为教育者所传授的一定社会的思想政治品德规范与受教育者已有的思想政治品德水平之间的否定性运动。这种否定性运动使得受教育者的思想政治品德诸心理要素呈现出此消彼长、此涨彼落的状态。只有通过教育者的教育活动，才能使这种状态向积极方向变化发展。这时，教育者的教育活动是矛盾的主要方面，居于支配地位，而受教育者的思想政治品德状况，是矛盾的次要方面，居于从属地位。

但是，矛盾双方在一定条件下是可以相互转化的。当教育者的教育活动与受教育者的思想政治品德状况相协调时，受教育者必然主动接受教育，从而引起自身内在的思想矛盾运动。这时，受教育者的思想政治品德状况成了矛盾的主要方面，居于支配地位；而教育者的教育活动成了矛盾的次要方面，居于从属地位。

然而，受教育者的思想政治品德的形成过程是从知到行的过程，即知然后行，行深化知，知行互动，最终达到知行统一的过程。

因此，在受教育者内在的思想矛盾运动过程中，教育者不是被动接受这种变化，而是针对受教育者内在的思想矛盾由旧质转化为新质所呈现出的状态，重新进行调查研究，重新确定与受教育者的思想政治品德水平相协调的教育介体和教育环体，重新对受教育者实施教育活动，增加新知的量，控制和引导由新知转化的新质行为，使之强化新知。这时，教育者的教育活动又转化为矛盾的主要方面；而受教育者的思想政治品德状况又转化为矛盾的次要方面。

随着矛盾运动的循环往复，教育者的教育活动呈现出教育者进行调查研究，确定教育活动，实施教育活动，然后再重新进行调查研究，重新确定教育活动，重新实施教育活动的运动规则；而受教育者的思想政治品德状况则呈现出受教育者接受教育者传授的一定社会的思想政治品德要求(内化阶段)，再把一定社会的思想政治品德要求转化为行为(外化阶段)，然后再接受一定社会更高层次的思想政治品德要求(重新教育阶段)的运动规则。双方相互作用、相互转化的最终结果是使受教育者知行统一，形成一定社会所期望的思想政治品德。

教育者的教育活动与受教育者的思想政治品德状况之间由基本适合到基本不适合、再到基本适合的循环往复的运动规则和最终结果，正是一定社会的思想政治品德要求与受教育者的思想政治品德水平之间的矛盾被克服的必然结果，这也反映了思想政治教育过程基本矛盾运动的必然趋势。因此，适应超越规律充分具备作为基本规律范畴的第一个本质持征。

2它在思想政治教育过程的规律体系中居于总体上的最高层次

思想政治教育过程的基本矛盾在与思想政治教育过程有关的各个阶段、环节上具体展开，产生了与之相辅相成的许多具体矛盾。基本矛盾和具体矛盾在事物发展过程中所处的地位是不同的。基本矛盾规定事物的本质和发展方向，具体矛盾通过基本矛盾影响事物的发展。凡是矛盾运动，都呈现出一定的规律。对基本矛盾运动规则的揭示抽象是基本规律，对具体矛盾运动规则的揭示抽象是具体规律，它们共同构成了事物运动的规律体系。由于基本规律和具体规律所依赖的矛盾在事物发展过程中所处的地位不同，基本规律必然制约和影响具体规律的实现程度，在规律体系中居于最高层次。例如，思想政治教育过程的双向互动规律(教育者的主导作用与受教育者的主体作用辩证统一的规律)、内化外化规律(内化与外化辩证统一的规律)和协调控制规律(协调自觉影响与控制自发影响辩证统一的规律)等具体规律的实现程度，最终受到教育者的教育活动一定要适合受教育者的思想政治品德状况的规律的制约。因此，适应超越规律在思想政治教育过程的规律体系中居于总体上的最高层次，充分具备作为基本规律范畴的第二个本质特征。

3它在思想政治教育全过程中起着主导作用

思想政治教育过程是多种规律综合作用的结果。然而，这些规律的作用不是等同的，而是有差别的。其中，适应超越规律在思想政治教育全过程中起着主导作用，它的地位是其它规律所不能取代的。这是因为：第一，它贯穿于思想政治教育过程的始终。在思想政治教育过程中，无论是内化阶段，还是外化阶段，乃至重新教育阶段，这一规律都始终存在并发挥作用。只有当一定社会的思想政治品德要求和受教育者的思想政治品德水平之间的矛盾被克服时，它才随之消失。而其它规律只是在思想政治教育过程的某一阶段起作用，只有当某一具体矛盾被克服时，依赖于这一具体矛盾的规律才失去作用。第二，它规定了思想政治教育过程发展的基本趋势。思想政治教育过程由简单到复杂、由低级到高级不断发展的基本趋势，正是由教育者的教育活动与受教育者的思想政治品德状况之间由基本适合到基本不适合、再到基本适合，循环往复的运动规则所规定的。因此，适应超越规律充分具备作为基本规律范畴的第三个本质特征。

4它具有历史性

思想政治教育的基本矛盾例4

思想政治教育的基本规律是思想政治教育的科学化和学科化建设的核心问题。但是，迄今为止学术界对“究竟什么是思想政治教育的基本规律”仍然众说纷纭，尚未形成统一认识。目前学界主要有以下四种代表性观点。第一种观点：张耀灿、郑永廷等认为，思想政治教育的基本规律一是思想品德形成发展规律，二是服务、服从于社会发展的规律。第二种观点：刘振安认为，思想政治工作的基本规律就是知、情、意、行转化、统一、增值规律。第三种观点：刘杰认为，思想教育的基本规律主要包括适应社会与个人发展需要的规律、主客体互动同一规律、诸要素和谐一致规律以及知、情、意、行循环往复规律。第四种观点：王邵英认为，思想政治教育的基本规律是教育者的教育活动一定要适应受教育者思想政治品德状况的规律。这些研究成果积极推进了对思想政治教育的基本规律探索，对进一步揭示基本规律有积极的借鉴意义。

一、主体间视角中思想政治教育基本矛盾和基本规律的“解蔽”

那么究竟从什么角度入手“解蔽”思想政治教育基本矛盾和基本规律？思想政治教育是人教育人、人培养人的实践活动，其决定性因素是人。因此，应从人与人——主体间视角来“解蔽”思想政治教育的基本矛盾和基本规律。

思想政治教育的基本矛盾决定思想政治教育的基本规律。“‘一定的社会要求同人们实际的思想政治品德水准之间的矛盾’是思想政治教育的基本矛盾。”那么思想政治教育的基本矛盾中究竟包含了哪些主体？哪些主体之间的矛盾才是思想政治教育基本矛盾中的本质关系？这一基本矛盾由谁来克服？从这些问题的解答中才能准确揭示思想政治教育的基本规律。

基本矛盾中“一定的社会要求”隐藏其背后的是“社会要求主体”，即一定社会的统治阶级及其政党和社会群体。思想政治教育是一定的阶级、政党、社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。马克思、恩格斯指出：“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产资料……占统治地位的思想只不过是占统治地位的物质关系在观念上的表现。”因此，隐藏在“一定的社会要求”背后的主体是一定社会的统治阶级及其政党和社会群体。而这一主体是思想政治教育的要求主体和决定主体，它决定着思想政治教育的内容和方式等，我们可以称之为“社会要求主体”。

“人们实际的思想政治品德水准”所指的主体是受教育者主体。基本矛盾中“人们实际的思想政治品德水准”所指的主体则是受教育者，受教育者是思想政治教育的接受主体和受教育主体，我们可以称之为“受教育者主体”。

谁来解决克服“社会要求主体”与“受教育者主体实际的思想政治品德水准”之间的矛盾——指向教育者主体。

显然，从主体间视角“解蔽”思想政治教育的基本矛盾不难得出基本矛盾中涉及三个异质主体：社会要求主体、教育者主体和受教育者主体。思想政治教育过程是“社会要求主体”“教育者主体”“受教育者主体”相互作用的过程。其中，社会要求主体与受教育者主体的关系是这一基本矛盾中的本质关系，而教育者主体是“社会要求主体”与“受教育者主体”之间的中介主体，其所面对的主体具有双向性。教育者既要面向社会要求主体的要求，也要面向受教育者主体的需要。教育者主体对社会要求主体而言是贯彻执行者。社会要求主体才是思想政治教育的真正决定者，它决定着教育者所教的内容等诸多方面。而对受教育者主体而言，教育者的主体是贯彻“社会要求主体”要求的施教者。同时，教育者主体在与受教育者主体的相互作用中，尊重受教育者的需要，不断改进教育的相关方面，激发其主体性，进而使受教育者思想政治品德达至社会要求。教育者所进行的思想政治教育活动同样也具有双向性，它既要遵循社会发展规律，服务、服从于“一定社会的要求”，又要从“受教育者思想政治品德实际水准”出发，遵循人的发展规律，适应受教育者的需要，通过提高“受教育者”思想政治品德来达到“一定社会的要求”。

二、思想政治教育基本规律归纳中的几种“遮蔽”

从主体间视角中思想政治教育基本矛盾的“解蔽”的结果，理性审视目前学界关于思想政治教育基本规律认识的四种观点，它们在基本规律概括归纳中主要存在几种“遮蔽”。

1.主体“遮蔽”

所谓主体“遮蔽”就是在思想政治教育的基本规律概括归纳中，没有把思想政治教育的基本矛盾中所包含社会要求主体、教育者主体、受教育者主体归纳其中，具有片面性。第一种观点：强调了社会要求主体的要求，而忽视了教育者主体和受教育者主体；而第二种观点和第四种观点则与之相反，在基本规律概括归纳中侧重教育者主体和受教育者主体，而忽视了社会要求主体的一面。

2.过程“遮蔽”

所谓过程“遮蔽”就是在思想政治教育的基本规律概括归纳中，把思想政治教育过程的基本规律归纳为思想政治教育的基本规律。从主体间的角度考察，“一定的社会发展要求同人的实际思想品德水准之间的矛盾”是思想政治教育的基本矛盾。思想政治教育基本矛盾侧重的是思想政治教育的宏观和静态考察，这一基本矛盾中，社会要求主体与受教育者主体的关系是基本矛盾中的本质关系，而教育者主体是社会要求主体与受教育者主体关系的中介主体。而思想政治教育过程的基本矛盾是“教育者掌握的社会要求的思想品德要求与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾”。思想政治教育过程是思想政治教育的具体展开，其侧重的是思想政治教育的微观和动态考察，教育者主体与受教育者之间的关系是思想政治教育过程的本质关系，而社会要求主体则隐藏在教育者主体思想内的“影子主体”。显然，把思想政治教育过程的基本规律看作思想政治教育的基本规律是混淆了思想政治教育和思想政治教育过程的主体间的本质关系。

3.具体“遮蔽”

第三种观点在思想政治教育的基本规律概括归纳中，尽管有把社会要求主体与受教育者主体统一其中的思想闪光，却和第二种观点一样把属于界定教育者与受教育者之间的本质关系的具体规律看成基本规律。即把思想政治教育的具体规律“知、情、意、行转化、统一、增值规律，主客体互动同一规律，诸要素和谐一致规律，知、情、意、行循环往复规律”也概括为思想政治教育的基本规律。

三、“双向适应超越统一律”是思想政治教育的基本规律

综上所述，可以得出思想政治教育具有双向性。思想政治教育既要面向社会要求主体，又要面向受教育者主体。因此，在概括归纳思想政治教育的基本矛盾时也必须包含双向性，并把矛盾双方统一其中。这样对思想政治教育基本规律的概括归纳才能全面反映其内在的必然的本质的普遍联系。所以，思想政治教育的基本规律应是：教育者的思想政治教育活动既要适应与超越受教育者思想政治品德现状，又要适应与超越社会现实要求相统一的规律，可以简称为“双向适应超越统一律”。“双向适应超越统一律”之所以是思想政治教育的基本规律，基于以下三点：它全面揭示了基本矛盾的本质内涵，符合了基本规律规定的四大本质特征，兼容了思想政治教育的三大本质属性。

1.全面揭示了基本矛盾的本质内涵

思想政治教育的基本矛盾决定思想政治教育的基本规律，“双向适应超越统一律”全面揭示概括了思想政治教育基本矛盾的本质内涵。一是它兼容了基本矛盾的全部主体，具有科学性。“双向适应超越统一律”兼容了思想政治教育基本矛盾中所有参与主体，兼容了参与思想政治教育的基本矛盾运动的社会要求主体、教育者主体和受教育者主体。它既兼容了社会要求主体和受教育者主体这一基本矛盾中处于本质关系的主体间需要，又明确了教育者主体的中介主体地位，去除了在思想政治教育的基本规律归纳中的“单向主体遮蔽”。二是它揭示了基本矛盾的双向要求，具有全面性。思想政治教育既要“双向适应”，又要“双向超越”。“思想政治教育是既立足于现实，又面向未来的实践活动。”适应社会现实要求和受教育者思想政治品德现状（简称“双向适应”）是做好思想政治教育的前提，也是实现思想政治教育超越社会现实要求和受教育者思想政治品德现状（简称“双向超越”）的基础。思想政治教育在承认立足现实、实现“双向适应”的同时决不能满足于、拘泥于现实。而是要面向未来，为了社会的发展和人的全面发展，改变社会现状，提升人们的思想政治品德，培育一代又一代新人，实现对现存社会和现实人的“双向超越”。“双向适应”和“双向超越”统一能很好地归纳概括思想政治教育基本矛盾中“一定的社会要求同人们实际思想政治品德水准之间的矛盾”两个方面的对立统一的运行规则，充分体现思想政治教育双向性。三是它揭示了基本矛盾的对立统一，具有统一性。“双向适应超越统一律”体现了思想政治教育基本矛盾中矛盾双方的对立统一的科学概括。它把思想政治教育的“双向要求”和思想政治教育所有参与主体完美统一于教育者的思想政治教育实践活动中，既实现了思想政治教育基本矛盾双方的对立统一，又明确了教育者作为中介主体的“双向”责任和使命。

2.它符合基本规律规定的四大本质特征

判断某一规律能否作为思想政治教育基本规律，就要看它是否具备基本规律应有的本质特征。“基本规律范畴有这样几个特征：它是基本矛盾的运行规则；它在某一现象特有的规律体系中处于总体上的最高层次；它在某一现象的过程中起着主导作用；作为某一社会现象的基本规律，具有历史性。而其中最根本的则是第一个特征。”[8]思想“双向适应超越统一律”不仅全面揭示概括了思想政治教育基本矛盾的本质内涵，还符合基本规律规定的四大本质本质特征。

（1）它全面揭示了基本矛盾的运行规则和必然趋势。“一定的社会发展要求同受教育者的实际思想品德水准之间的矛盾”是思想政治教育的基本矛盾。这一矛盾运动的必然趋势是不断“肯定－否定”过程，是不多去除不良旧质、增加先进新质的螺旋式上升的过程。而“双向适应超越统一律”正好揭示了这一矛盾的运行规则和必然趋势。正是教育者的思想政治教育活动在不断的“双向适应”与“双向超越”统一中，“一定的社会发展要求同受教育者的实际思想品德水准之间的矛盾”不断被克服，从而积极推进了社会发展和受教育者的实际思想品德水准不断从低水平向高水平发展。这既使受教育者形成了一定社会所期望的思想政治品德，同时也使思想政治教育在推进社会发展中不断彰显自身的价值，并获得与时俱进的发展。

（2）它在思想政治教育的规律体系中处于总体上的最高层次。“双向适应超越统一律”在思想政治教育的规律体系中处于总体上的最高层次，它制约和影响着具体规律的实现程度。它包含三个具体规律的子系统：一是教育者的思想政治教育活动要适应与超越社会现实要求的规律子系统。例如：服务、服从于社会发展的规律等。二是教育者的思想政治教育活动要适应与超越受教育者思想政治品德现状的规律子系统。例如：内化外化规律，知、情、意、行转化、统一、增值规律，教育主体间互动同一规律等。三是教育者的思想政治教育活动适应超越社会现实要求和适应超越受教育者思想政治品德现状如何实现统一的规律子系统。例如：诸要素和谐一致规律等。这些具体规律的实现程度无一例外地受“双向适应超越统一律”的影响和制约。因此，“双向适应超越统一律”充分具体了基本规律规范的第二个本质特征。

（3）它在思想政治教育全过程中起着主导作用。在众多规律组成的思想政治教育的规律体系中，“双向适应超越统一律”贯穿于思想政治教育过程的始终，在思想政治教育全过程中起着主导作用，规定了思想政治教育发展的基本趋势，充分具备作为基本规律的范畴的第三个本质特征。首先，它贯穿思想政治教育全过程的始终。在思想政治教育全过程中，不论是内化阶段，还是外化阶段，“双向适应超越统一律”都始终存在并发挥作用。只有当“一定的社会要求同人们实际的思想政治品德水准之间的矛盾”被克服和消失，它才随之消失。其次，它规定了思想政治教育过程由低级向高级、螺旋式上升的发展基本趋势。教育者的思想政治教育活动在“双向适应”和“双向超越”相统一中不断推进教育活动与一定社会要求主体的要求之间、教育活动与受教育者思想政治品德现状之间，由“不适应”到“适应”，再由“适应”到“超越”的发展趋势，起到对思想政治教育全过程的主导作用。

（4）它作为思想政治教育的基本规律，具有历史性。从思想政治教育诞生之日起，思想政治教育就承载着一定社会发展要求的使命，同时也承载着思想政治道德发展的使命。思想政治教育也在“一定社会现实要求”和“受教育者思想政治品德现状”的“双向适应”与“双向超越”相统一中呈现了精彩的历史画卷。“双向适应超越统一律”具有历史性。因此，“双向适应超越统一律”充分具备了作为基本规律的第四个本质特征。

思想政治教育的基本矛盾例5

矛盾分析法是指观察和分析各种事物的矛盾运动，进而解决矛盾的一种方法。这是人们分析问题、解决问题的一种普遍的方法，根本的方法。大学生的思想政治教育作为一种教育现象，把矛盾分析法运用于一系列的思想政治教育活动中，能使我们有针对性地，具体地分析大学生成长实际，准确把握教育方向，创新研究路径和方法，提高思想政治教育工作的针对性和实效性。

一、高校思想政治教育过程中具体矛盾的主要表现问题

（一）教育者与教育对象之间的矛盾

这也是在对大学生思想政治教育教过程中经常出现的一对矛盾。两者之间的不协调、摩擦乃至冲突都是这类矛盾的表现形式。产生这一矛盾主要表现是：第一，是人格因素引发的矛盾。比如教育者形象不良，缺乏威信。第二，是人际关系处理不当引起的矛盾。

（二）教育者与思想政治教育客观要求之间的矛盾

在高校思想政治教育过程中，大多数教育者对客观要求是能正确理解、把握和践行的，因而与客观要求是一致的，但有时也会与客观要求不一致，产生矛盾，主要表现在：第一，由于自身经验、思想觉悟水平、认识能力与思维方式等因素，教育者有时并不能全面完整地把握社会要求，甚至出现片面理解乃至曲解社会要求。第二，教育者内心并不认同思想政治教育的客观要求，在对大学生的教育中，仅仅是出于职业要求而例行公事式地开展教育活动。

（三）思想政治教育客观要求与教育对象之间的矛盾

在现实生活中，“金无足赤，人无完人”。个人的思想及行为很难完全符合社会的客观要求，总会有一定的距离，这就是矛盾。对于大多数大学生来讲，这类矛盾是普遍存在的，也是长期存在的。这主要表现为：第一，思想政治教育目标的单一性与大学生发展的多样性之间存在矛盾。第二，思想政治教育客观要求与大学生完成这些要求的实际可能性之间存在矛盾。

（四）思想政治教育客观要求与思想政治教育环境之间的矛盾

现代科学技术特别是现代交通手段、通信技术、网络技术的发展和世界经济、政治的日益一体化。使大学生受到了前所未有的众多力量的影响，例如现实的经济、政治、文化、生活中的各N消极的社会因素和负面典型，都会引起大学生对教育影响持逆反心理和抵触情绪。

二、正确应对思想政治教育过程中矛盾的举措

（一）正确看待思想政治教育过程中的矛盾

从上述分析可知，大学生思想政治教育的过程，就是发现矛盾、分析矛盾和解决矛盾的过程。因此，承认矛盾和正视矛盾是做好大学生思想教育各项工作的基本前提。在实际工作中，要注意克服两种有害倾向：一是不承认矛盾或无视矛盾，二是不敢正视矛盾和害怕矛盾。正确的态度应当是积极地正视矛盾，既不夸大也不缩小矛盾，更不能害怕和回避矛盾，主动地化解矛盾，最大限度地增加和谐因素，不断加强和改进大学生思想政治教育。

（二）大学生思想政治教育中的各种特殊矛盾应坚持具体问题具体分析

针对大学生思想政治教育的新特点，我们必须坚持两分法，客观、全面、深人分析大学生思想政治教育过程中存在的各种矛盾。一是重视调查。大学生思想政治教育中的矛盾，是客观存在的矛盾，我们在认识这些矛盾的过程中，必须深人到大学生的日常生活中去。二是要分析矛盾各方面的特殊性。不同学生有不同的思想问题，我们不能一律看待，而应全面地看问题，防止片面性。三是深人分析矛盾的内部关系，克服表面性。我们在处理这类矛盾的过程中，一定要深入调查研究，深人分析矛盾各方的特点，慎重处理这些矛盾。

（三）大学生思想政治教育应善于抓主要矛盾和矛盾的主要方面

矛盾力量发展的不平衡，矛盾地位的不同及在事物发展过程中起的作用不同，形成了主要矛盾和次要矛盾。抓主要矛盾和矛盾的主要方面是解决一切矛盾的出发点和根本点。因此，做好思想政治教育工作，必须善于区分并抓主要矛盾，结合社会现实及现时期大学生的心理思想特点，创新教育方法和教育手段，针对性的开展工作，提高教育的实效性。

（四）大学生思想政治教育应积极促使矛盾转化

事物的运动和变化和发展源于事物的矛盾运动，矛盾的性质和斗争形式在一定条件下都是可以相互转化的。大学生思想政治教育的根本目的实现错误思想向正确思想的转化，提高思想道德素质。因此，要不断加强其思想政治教育，灌输正确的思想观念，道德规范。同时结合当代大学生心理特点及发展，达到理想质变。

三、结语

综上所述，高校思想政治教育过程中的矛盾是普遍存在的，它们能否解决好关系到思想政治教育的成败和大学生的健康成长。矛盾分析法作为大学生思想政治教育的根本方法，认识到矛盾的普遍性，承认并解决思想政治教育过程中出现的矛盾。坚持具体问题具体分析，区分主要矛盾和次要矛盾，抓住主要矛盾，准确把握教育方向。注意主要矛盾发展转化的条件与时机，积极促使大学生思想政治教育矛盾转化，全面推动思想政治教育工作的不断进步和发展。

思想政治教育的基本矛盾例6

中图分类号：G41文献标识码：A文章编号：1009-0118（2011）-10-00-02

思想政治教育学的特殊矛盾，在思想政治教育学领域具有重要地位。毛泽东在《矛盾论》中指出：“事物的矛盾法则，即对立统一的法则，是唯物辩证法的最根本法则。”[1]思想政治教育的特殊矛盾对学科的发展有指标性的、奠基性的作用，因为这一矛盾不仅是思想政治教育存在的根据，而且还贯穿于思想政治教育过程的始终，同时对思想政治教育的其他矛盾起着制约的作用。[2]

一、当前思想政治教育学特殊矛盾的不同观点

思想政治教育学的特殊矛盾是什么？学术界有不同看法：

其中，与第1种观点类似的还有：张耀灿、郑永廷等认为，思想政治教育学的特殊矛盾是“一定社会、一定阶级对人们思想品德的要求与人们实际的思想道德水准的矛盾”。[7]陈秉公认为，思想政治教育过程基本矛盾是“社会发展所需要的思想品德和心理素质与受教育者现有水平的矛盾”。[8]

支持第2种观点的文章在学术界还鲜有发表。

与第3种观点类似的还有：何祥林、陈哲认为“施教系统和受教系统之间的矛盾”是思想政治教育过程的基本矛盾。[9]

与第4种观点类似的还有：国家教委社政司主编的《思想政治教育学原理》认为思想政治教育过程的基本矛盾是“教育者掌握的社会所要求的思想政治品德与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾”。[10]林晶、张澍军则认为“思想政治教育者所代表的社会期待与受教育者个人思想行为选择的矛盾”是思想政治教育的特殊矛盾。[11]

二、关于思想政治教育特殊矛盾的不同观点的简要评析

（一）关于目的论的特殊矛盾的评析

在上述各种观点中，第1种观点（即：一定社会发展的要求同人们实际的思想品德水平之间的矛盾。）最为理论界所普遍接受。但其主要存在以下不足：

1、定义不够清晰，容易造成误解。“一定社会发展要求”究竟是什么？马克思主义认为，社会分工产生了私有制，利益的分化产生了不同的阶级，各种阶级和利益集团都有着自己的主张和道德要求。究竟哪一种社会发展的要求是符合思想政治教育所需要的那一种要求呢？历史唯物主义的观点告诉我们，社会是不断发展的，“一定社会发展的要求”必然也会不断变化，那么，思想政治教育究竟有没有自己坚守的标准和方向？作为一门学科的基本矛盾，我觉得定义应该是清晰而准确的。

2、逻辑上有漏洞。“一定社会发展的要求”与“人们实际的思想品德水平”之间的矛盾的表述包含：（1）社会发展的要求高于人的道德水准；（2）社会发展要求等同于人的道德水准；（3）社会发展要求落后于人的道德水准。而只有第（1）种情况出现的时候，思想政治教育才有存在的必要。而（2）或者（3）出现的时候，就不存在有思想政治教育的特殊矛盾。既然这个“特殊矛盾”的表述中包含有否定自我存在的逻辑因素，那么这样的表述和逻辑当然是不准确的。

3、把人和社会割裂开来，思想政治教育成为了把人制作成工具的工具。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中说：“关于环境和教育起改变作用的唯物主义学说忘记了：环境是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。因此，这种学说一定把社会分成两个部分，其中一部分凌驾于社会之上。”[12]“一定社会发展的要求与受教育者思想品德水平之间的矛盾”就是把人和社会、环境分割并对立起来，即：社会思想政治教育人。社会单向度地决定思想政治教育，思想政治教育单向度地决定受教育者在思想道德方面的发展。这种观点忘记了社会首先是人的社会，一定社会发展的要求首先应该是人的发展的要求；社会的发展最终应该为人的发展服务。

第2种观点与第1种观点不同。第2种观点逻辑出发点为“人”，突出了受教育者的主体地位。但是，这种观点也存在着局限性：（1）不同的人具有不同的思想和精神需求；（2）同一个人在不同的场所和不同的历史阶段具有不同的思想和精神需求；（3）人的思想和精神需求在某些时候表现为利己的、自私的，并不总是符合人长远的发展和社会的要求。既然人的需求是无法统一的，思想政治教育要遵循这一矛盾，也将很难统一自己的教育思路，这样，思想政治教育就会在满足人们各种需求的过程中迷失方向。

（二）关于系统论的特殊矛盾的评析

第3种观点提出“施教系统和受教系统之间的对立统一”是思想政治教育的特殊矛盾。这种观点的提出有以下积极意义：（1）它从整体上来把握施教系统和受教系统能调动各种积极因素去开展思想政治教育工作；（2）它强调了施教系统和受教系统之间的沟通、交流和互动，能提高思想政治教育工作的效能。

但是，这种观点也存在着不足：（1）“特殊矛盾”不“特殊”。施教系统和受教系统之间的矛盾并不是思想政治教育学学科区别于其它学科独特的矛盾；（2）忽视受教育者个性的发展。这种观点将受教育者当作一个系统、一个整体来看待，则是看到了矛盾的同一性，而忽视了矛盾的差异性。

（三）关于要素论的特殊矛盾的评析

第4种观点也有其局限性：思想政治教育者的思想品德是否具有正当性与代表性是因人而异的；思想政治教育者与社会的要求、与受教育者的需要也是不能完全等同的。以教育者和受教育者之间的矛盾作为出发点，让教育者承担了过多的责任和使命，夸大了教育者的作用。同时，我们不能忘记，思想政治教育者首先也应该是思想政治的受教育者。这个观点在逻辑上首先就默认了施教者拥有较高的思想道德水准。一旦教育者本身不具备较高的思想道德水准，会对受教育者会造成道德的失范。

三、思想政治教育学的特殊矛盾应该是：个人自由、全面发展的客观需求同人们实际的、落后的思想品德水平之间的矛盾

（一）定义较为清晰准确，逻辑结构完整

第一，这个表述清楚地告诉人们，思想政治教育活动最终要促进人的自由、全面的发展。同时，“人们实际的、落后的思想品德水平”就已经非常清楚地表明了思想政治教育特殊的研究对象。第二，这个特殊矛盾的表述加上了“个人自由、全面发展的”和“实际的、落后的”这样的修饰词，把范围精确了、缩小了，它告诉人们，只有当人们自身渴望自由、全面发展的客观需求同实际的、落后的思想道德水平发生矛盾以后，思想政治教育才有发挥自身独特功能的必要。第三，这个矛盾，既包含了人们主观上的精神需求，又包含了社会发展的客观要求；既是外在的社会的矛盾，也是人们自身发展的内在的矛盾；既包含了低层次的矛盾，又包含了根本性的、高层次的矛盾。

（二）符合马克思主义人的全面发展的学说

江泽民同志曾指出：促进人的全面发展，“是马克思主义关于建设社会主义新社会的本质要求”。[12]思想政治教育工作，就是要做人的工作；做人的工作就离不开人的全面发展。国家、社会、个人三者的利益都统一于个人自由、全面发展的客观需要。无论是“社会本位论”，还是“个人本位论”，都不是全面的、客观的。因为，“社会”和“个人”是矛盾对立统一的两个方面，两者对人的发展都有着重要的作用。这两种观点无疑都只看到了矛盾的一个方面。有学者提出“人的自由全面发展是思想政治教育的终极目的”。[2]我个人非常赞同。马克思关于个人自由、全面发展学说标志着思想政治教育研究领域“社会本位论”和“个人本位论”的终结。

思想政治教育的基本矛盾例7

目前，学术界对思想政治教育的主客体关系问题的研究，主要有教育者单主体说、主客体关系群说、主导主体说、双主体说、双向互动说、主体际说等多种见解，在此就不一一赘述了。其中单主体说、主客体关系群说、主导主体说已经受到严重的批驳，而双主体说、双向互动说、主体际说仍具有很重要的影响。但笔者认为目前所有的关于主客体关系的界定都局限在教育活动这一具体环节上，任何一种都不足以清楚地阐释整个思想政治教育过程中主客体关系的不同模式。

思想政治教育的层次性、多样性、动态性决定了这一过程中的主客体关系绝不是单一的、凝固的、线性的关系。从横向看，完整的思想政治教育过程包括教育者的教育实践、受教育者的内化和外化阶段、重新教育四个阶段，各阶段的主客体关系不同；纵向看，小学、中学、大学、社会各阶段思想政治教育过程中的主客体的性质、特点及其关系也各不相同。主客体关系的研究必须以唯物辩证法为指导，具体剖析各种思想政治教育阶段、层次中的主客体的性质及其联结方式，寻求不同类型的主客体关系模式，以阐解、规范和指导现实的思想政治教育实践，并丰富、完善思想政治教育过程理论。这或许是思想政治教育过程主客体关系研究进一步深化的可行之路。

二、思想政治教育过程各阶段的主客体关系

思想政治教育过程是一个充满矛盾运动的过程，思想政治教育过程中诸要素之间的矛盾双方既对立又同一，相互作用，相互转化，共同推动着思想政治教育过程的发展，从而使思想政治教育过程必然呈现出自身固有的规律。因此，笔者将从各阶段具体的矛盾和规律出发，来探讨思想政治教育过程各阶段不同的主客体关系。

1.教育阶段

这一阶段教育者把一定社会要求的思想政治品德规范和理论知识传授给受教育者，受教育者则在各种因素的作用下，以自己已有的认识水平为基础，自觉地选择、消化、吸收这些思想政治品德要求，从而转化为自己的思想政治品德的过程。在此阶段，思想政治教育的基本矛盾首先表现为第一种形态：教育者所表达的一定社会的思想政治品德要求和受教育者原有的思想政治品德认识水平的矛盾及其运动。正是这一矛盾及其运动，构成了思想政治教育过程的第一阶段。

受教育者进入思想政治教育过程之前，就已经形成了一定的思想政治品德结构，达到了一定的思想政治水平。因此，教育者在对受教育者实施教育之前，必须对受教育者的思想政治品德状况进行调查研究，确定与受教育者的思想政治品德水平相协调的教育内容，创设教育情境，择相应的教育方法，然后再实施教育活动。接下来，教育者通过一定社会的思想政治品德规范的传授影响受教育者，使受教育者产生内在思想矛盾运动。受教育者内在的思想矛盾运动表现为教育者所传授的一定社会的思想政治品德规范与受教育者已有的思想政治品德水平之间的否定性运动。这种否定性运动使得受教育者的思想政治品德诸心理要素呈现出此消彼长、此涨彼落的状态。只有通过教育者的教育活动，才能使这种状态向积极方向变化发展。这时，教育者的教育活动是矛盾的主要方面，居于支配地位；而受教育者的思想政治品德状况，是矛盾的次要方面，居于从属地位。因此，教育者主动认识和改造受教育者，处于主体地位，而受教育者则是教育者认识和改造的对象，处于客体地位。

但是，矛盾双方在一定条件下是相互转化的。受教育者在接受教育的同时也是自我教育主体，会自觉、能动地以主体视角审视教育者的教育活动及其传递的教育信息的价值和意义，以自己的认知图式理解、评价、选择、内化教育者所传递的教育目的和内容，进行知情信意行的转化。这时就构成了基本矛盾的第二种形态：思想政治教育者传递的具体的思想政治教育目的、内容与思想政治受教育者接受可能性之间的矛盾。因此，受教育者主动去认识、选择、吸收教育内容，同时也主动去认识、模仿和影响教育者，受教育者就成了主体，而教育者和教育内容同是主体认识的客体。

所以说，在这一个独立的教育阶段，教育者和受教育者之间是双主体的关系，但不是简单地因为二者都是人，所以都是主体；而是因为双方存在相互认识并施加影响的对象，才构成了实践和认识中的主客体关系。目前学术界种种主客体关系的争论也集中在这个阶段，必须加以严格的界定和具体的分析，才能弄清楚二者的关系。

2.内化阶段

受教育者的思想政治品德的形成过程是从知到行的过程，即知然后行，行深化知，知行互动，最终达到知行统一的过程。当教育者的教育活动与受教育者的思想政治品德状况相协调时，受教育者必然主动接受教育，从而引起自身内在的思想矛盾运动。思想政治受教育者在接受教育之时对自身已有一种评判性的自我认识，在思想政治教育者所传递的社会要求鼓舞下，在思想政治教育目的和内容的指引下，他会产生一种新的自我意象，那是一种更高阶段的理想的“应然”和“将然”状态。反观自身当下的现实状况，受教育者会产生一种强烈的自我教育期望和意向，形成一种较高层次的“心境”。这种自我期望将会增强他对思想政治教育目的、内容的理解、体悟和追求，也为他的自我教育设定方向，提供内在动力，令其不断地改造现实的自我，不断提高既有思想政治品德水平。当然，理想的“应然”状态的自我教育期望不能脱离实际，要接近“最近发展区”，要有不断接近，逐步实现的可能性，这二者之间的距离和张力则构成基本矛盾的第三种形态：思想政治受教育者在教育情境中达成的自我教育期望与自身既有思想政治品德水平之间的矛盾。

在内化阶段，受教育者的思想政治品德状况的运动成为这一过程的主要矛盾，居于支配地位；这时，受教育者作为主体，其客体指向自身的思想政治品德状况及其所接受的教育内容和目的。而教育者的教育活动成了这一过程的次要矛盾，居于从属地位。如果不明白这一过程基本矛盾的转化，就会误认为教育者依然是这一过程的主体，而对受教育者关注的不够，难以把握其中主客体关系变化的实质。

3.外化阶段

思想政治教育过程的基本矛盾还表现为思想政治受教育者自身的矛盾。

在教育者的帮助和促进下，受教育者把自身在内化阶段已经形成的思想政治品德认识自觉地转化为自身的思想政治品德行为，并养成相应的思想政治品德行为习惯的过程。在此阶段，基本矛盾又转化为第四种形态：受教育者内在的思想政治品德认识和思想政治品德行为的矛盾及其运动。正是这一矛盾及其运动，推动着个体的思想政治品德认识转化为个体的思想政治品德行为。这一阶段的完成意味着他们能自觉、主动地用相应的理论框架认识问题，用相应的理性思维分析问题，用从思想政治教育过程中传承来的理想、信念和价值观指引自己的生活实践；在新问题、新现象面前也能主动思考，积极探索解决方案。思想政治受教育者思想政治品德的发展是其自身知情信意行内部矛盾的客观运动结果，知情意信行的矛盾链接上了思想政治教育过程的作用链条，才使得思想政治教育过程基本矛盾转化扣住了关键环节。

在这一过程中，受教育者为主体，其作用的客体则指向自身知情信意行内部矛盾的客观运动。正确理解了此时受教育者是主体，学生的主动性就能更好地发挥，允许学生在学习上有适当的自主选择的空间，充分发挥学生的创造性，培养创新人才，形成积极主动和生动活泼的思想政治教育的新局面，才能达到我们实施思想政治教育的目标。

当然在内化和外化阶段，教育者并不是无所作为。受教育者的思想政治品德认识向思想政治品德行为的转化是一个复杂的过程，需要经过许多中间环节。只有促进受教育者的知、情、信、意、行五个思想政治品德心理要素的平衡、协调发展，才能实现这一转化。因此，教育者也不是孤立于过程之外，而是积极主动地对受教育者“晓之以理”、“动之以情”、“笃之以信”、“炼之以志”和“导之以行”。如果以教育者为主体，其实践和施加影响的客体应该是受教育者。

4.重新教育阶段

即教育者和受教育者互相联系，把受教育者的思想政治品德行为所产生的社会效果进行反馈检验，进一步调节教育者和受教育者实施新一轮“两个转化”的行为，以便形成更好的思想政治品德行为和习惯的过程。在此阶段，基本矛盾转化为第五种形态：存在着一定社会的思想政治品德要求同思想政治教育过程的社会效果之间的矛盾及其运动。正是这一矛盾及其运动，构成了思想政治教育过程的第四阶段。这一阶段实质上是新一轮思想政治教育过程的开端。

重新教育阶段又分为信息反馈和评估控制两个前后相续的阶段。信息反馈是受教育者在先前接受教育者的自觉影响后，或在受到教育环境的自发影响后，把获得的认知转化为行为，反馈于教育者，使教育者了解受教育者接受教育的效果，或受教育环境影响的情况。在思想政治教育过程中，受教育者总是会以各种方式对教育者施加的教育影响做出一定的信息反馈。这一环节中，受教育者为主体，教育者是其反馈的客体。

评估控制是教育者依据一定的标准对思想政治教育过程的实际效果进行质的评判和量的估价，在此基础上，针对受教育者偏离教育目标的状况，对其予以“端正”，最终使其思想政治品德符合预定的目标。评估控制实质上是为了纠正思想政治教育过程的实际效果与教育目标的偏差。它是思想政治教育过程的一个不可缺少的基本环节。它不仅标志着一个具体的思想政治教育过程的结束，而且为新一个思想政治教育过程的开始奠定了基础，提供了条件，并构成了新一个思想政治教育过程的起点。在这一环节中，教育者是实施评估控制的主体，而受教育者则是其进行评估控制的客体。

我们不妨把上文所分析的基本矛盾运动子过程和不同子过程中的矛盾具体表现形态和其中的主客体关系以图表形式展现出来。

表格(1)

综上所述，构建思想政治教育过程中的主客体关系具有重要的意义与作用，它不但有利于把握整个思想政治教育的动态过程，而且有利于教育者和受教育者双方地位的平等，促进双方不断提高自身素质，以期在更高水平上实现预期效果。同时，还有利于认识和把握教育者和受教育者的主体性，更好地推进思想政治教育过程的深入发展。

注释：

[l]余亚平.思想政治教育学新探[M].上海人民出版社,2004.

[2]《巴甫洛夫选集》，科学出版社1955年版，第49页.

参考文献：

[l]余亚平.思想政治教育学新探[M].上海人民出版社,2004.

[2]刘德华.马克思主义思想政治教育著作导读[M].北京:高等教育出版社,2001.

[3]张耀灿.思想政治教育学原理[M].高等教育出版社,2003.

[4]陈秉公.思想政治教育学原理[M].辽宁人民出版社,2001.

[5]谭咏梅.思想政治教育课程教学主客体关系辨析[J].沈阳师范大学学报(社会科学版).2004.06.

思想政治教育的基本矛盾例8

一、高校思想政治理论课课程考试方式改革的外部推动力

1.社会环境不断变化促进课程考试方式不断改进

国家、社会对思想政治理论课课程考试需求是高校思想政治理论课课程考试改革的外部动力。市场化、全球化、网络化构成了我国社会主义现代化建设新的时代环境,不仅对传统社会生活得改变巨大,而且对传统观念的冲击也是深刻的。在新的历史条件下,如何在建设社会主义市场经济体制,迎接全球化、网络化浪潮下,既吸收外国优秀文明,弘扬民族传统文化精华,又防止和消除西方精神文化垃圾腐蚀,抵御“西化”“分化”的图谋,这是社会主义现代化进程中必须认真解决的历史性课题。就高校思想政治理论课课程考试来说,随着时代背景的不断变化,这就需要我们适应在新形势下不断进行改革以适应思想政治理论课课程教学改革,以促进思想政治教育的实效性。

2.思想政治理论课学科持续发展对高校思想政治理论课课程方式改革奠定科学基础

改革开放以来,我国陆续出台了一些关于指导思想政治理论课的改革文件,对高校思想政治理论课的发展产生了重要的影响。经过30多年的建设和发展,思想政治教育学科在许多方面取得了较快发展,如学科由分散到整合、由弱小到盛大,形成了相对稳定的研究对象和领域、相对明确的研究方法、相对独立的学科体系、比较合理的学科结构;完成了覆盖面广的学科点布局,建构起了完整的从学士、硕士到博士多层次的人才培养体系;形成了一支比较稳定的、老中青相结合的、具有较高素质的专兼职的学术队伍;同时,学科建设成果又有力地支持着思想政治教育工作的实际,注意不断总结思想政治教育实践的经验,探索思想政治教育工作所面临的新问题,提出相应的教育对策与理论,公开发表或出版了一批质量较高的学术论文、专著,并形成了一套比较完善的教材体系。思想政理论课的发展所取得的成绩为高校思想政治理论课考试方式改革,奠定了一定的学科基础并促使课程考试不变改革,以适应思想政治理论课的发展。

二、高校思想政治理论课考试方式改革发生的内在动力

高校思想政治理论课课程考试方式改革的动力源不仅来自于外在动力,更是内在动力作用的结果,高校思想政治理论课课程考试内部矛盾运动,是高校思想政治教育发展的根本动力。思想政治理论课课程考试是在解决各种矛盾中不断实现思想政治教育的目标,从而推动考试其自身的发展与进步。思想政治理论课考试过程中各要素的内在矛盾主要有:

1.学习主体与管理主体对考试不同需求之间的矛盾

在思想政治理论课课程考试中,如何满足管理主体对思想政治理论课课程考试的特殊要求的同时,又与满足大学生思想政治发展的需求之间的矛盾,就是我们思想政治理论课课程考试方式改革的基本动力。

在目前,高校思想政治理论课课程考试方式暂时还无法充分满足大学生多样化思想政治发展需求,还需要不断进行完善。一般而言,大学生都有思想政治理论方面得到进一步发展的需求,但由于个体差异性的存在,其要求也具有多样性。正事由于这种多样性与思想政治教育的统一性之间的矛盾,决定了思想政治理论课课程考试性质与大学生思想政治发展需求的关系存在着一定的矛盾。管理主体希望思想政治理论课课程的考试过程中更为关注大学生的政治倾向性,而就大学生从个体而言,则更多关心自己的能力发展,他们虽然也关心政治,但更多是具体的政治现象和事件。由此可见,管理主体对思想政治理论课课程考试的要求在满足大学生多样化的政治发展需求方面,还存在一定的差距。这就要求我们积极地进行思想政治理论课课程考试方式改革,以不断满足大学生思想政治发展需求,以提高思想政治教育的实效性。

2.管理主体与教育主体之间对考试不同需求的矛盾

虽然教育者在考试这一实践活动中占据了主导地位,但是教育者要通过课程考试这一手段去考察大学生在思想政治理论课中的具体学习情况,但是其自身对思想政治理论课课程考试需求的领悟,也有一个不断学习、理解的过程。在思想政治理论课课程考试中,教育主体自身的思想理论水平、专业知识是否能以承担整个考试活动会使考试效果受到不同程度的影响。同时,教育者是否充分把握管理主体对思想政治理论课课程考试的要求,并在考试过程中严格执行。现阶段“在考核的具体组织和设计过程中偏重于对知识点的强记和对理论体系的掌握,一定程度上忽视了对学生政治思想实际状况和品行的考察。”只有当教育者以一种积极地态度不断对考试具体效果进行反思改良与管理主体对课程考试要求达到一致时,才能进一步推动考试方式改革的发展。

3.教育主体与学习主体之间对考试不同需求的矛盾

这种矛盾主要表现在:学习主体对教学主体在满足管理主体的要求,所实行的具体考试方式的是否接受。思政课教育教学的实效性是通过学生的思想政治水平高低和行为选择来评价的,但根本的检验离不开学生的行为表现。学习主体接受考试的愿望和要求的程度直接影响着考试产的效果,如果对考试产生反感情绪,则使考试本身相应的激励作用在他们那里难以生效。思想政治理论课课程考试中,教育主体和学习主体的矛盾性质和发展程度,决定和制约着思想政治理论课考试的基本效果。一般来说,两者同一程度愈高,效果就愈好,考试目标的实现就愈顺利;当两者处于尖锐对立状态时,就必然影响考试效果。但是差异和对立只能在过程中才能逐步淡化或消除。思想政治理论课程考试改革的过程,正是要在教育者与大学生之间通过双向矛盾运动来逐步消除矛盾,以达到统一。

思想政治理论课考试过程中,各要素之间的矛盾推动着思想政治理论课课程考试不断地向前发展,没有思想政治理论课课程考试内部的矛盾斗争,外在的推动力就不可能发生作用,当内在矛盾促使高校思想政治理论课课程考试方式不断改革的时候,外部推动力又可以加快或者延缓这个过程。而这些最终促使思想政治理论课课程考试方式的不断改革,以适应新形势下高校思想政治理论课的发展,提高思想政治教育的实效性。

参考文献:

[1]杨立英,曾盛聪.全球化、网络化境遇与社会主义意识形态建设研究[M].人民出版社,2006.

思想政治教育的基本矛盾例9

主体与客体的关系，是建立在实践基础上的既对立又统一的辩证关系。主体与客体的本质区别在于：主体在实践和认识活动中，是为了按照自身的尺度去认识和改造客体，因而在实践和认识活动中表现出了目的性、能动性和创造性，在实践和认识活动中居于支配地位；客体之所以成为主体的对象性存在，是因为客体一方面具有满足主体需要，可以被主体认识和改变的性质。另一方面客体又具有律他的性质，制约着主体的活动。客体在实践和认识活动中处于被支配地位，是起被动作用的一方。但主体与客体的区别是相对的，两者之间不仅可以相互渗透，而且在一定条件下可以相互转化。主体不仅是主体，也可以成为客体。当主体自身被作为认识和改造的对象时，也就成为社会、他人及自我的客体。客体不仅是客体，也可以成为主体。客体以主体存在为前提，并内蕴着主体的存在，主体本身还是客体的一个有机组成部分。主客体关系是在动态过程(认识过程和实践过程)中产生的，而且随着这一过程的结束，主客体关系也随之结束。如果主客体的规定性搞不清楚，往下主客体的讨论就很难深入下去。

二、思想政治教育过程各阶段的主客体关系

思想政治教育过程是一个充满矛盾运动的过程，思想政治教育过程中诸要素之间的矛盾双方既对立又同一，相互作用，相互转化，共同推动着思想政治教育过程的发展，从而使思想政治教育过程必然呈现出自身固有的规律。因此，笔者将从各阶段具体的矛盾和规律出发，来探讨思想政治教育过程各阶段不同的主客体关系。

1.教育阶段

这一阶段教育者把一定社会要求的思想政治品德规范和理论知识传授给受教育者，受教育者则在各种因素的作用下，以自己已有的认识水平为基础，自觉地选择、消化、吸收这些思想政治品德要求，从而转化为自己的思想政治品德的过程。在此阶段，思想政治教育的基本矛盾首先表现为第一种形态：教育者所表达的一定社会的思想政治品德要求和受教育者原有的思想政治品德认识水平的矛盾及其运动。正是这一矛盾及其运动，构成了思想政治教育过程的第一阶段。

2.内化阶段

受教育者的思想政治品德的形成过程是从知到行的过程，即知然后行，行深化知，知行互动，最终达到知行统一的过程。当教育者的教育活动与受教育者的思想政治品德状况相协调时，受教育者必然主动接受教育，从而引起自身内在的思想矛盾运动。思想政治受教育者在接受教育之时对自身已有一种评判性的自我认识，在思想政治教育者所传递的社会要求鼓舞下，在思想政治教育目的和内容的指引下，他会产生一种新的自我意象，那是一种更高阶段的理想的“应然”和“将然”状态。反观自身当下的现实状况，受教育者会产生一种强烈的自我教育期望和意向，形成一种较高层次的“心境”。这种自我期望将会增强他对思想政治教育目的、内容的理解、体悟和追求，也为他的自我教育设定方向，提供内在动力，令其不断地改造现实的自我，不断提高既有思想政治品德水平。

3.外化阶段

思想政治教育过程的基本矛盾还表现为思想政治受教育者自身的矛盾。

在教育者的帮助和促进下，受教育者把自身在内化阶段已经形成的思想政治品德认识自觉地转化为自身的思想政治品德行为，并养成相应的思想政治品德行为习惯的过程。在此阶段，基本矛盾又转化为第四种形态：受教育者内在的思想政治品德认识和思想政治品德行为的矛盾及其运动。正是这一矛盾及其运动，推动着个体的思想政治品德认识转化为个体的思想政治品德行为。这一阶段的完成意味着他们能自觉、主动地用相应的理论框架认识问题，用相应的理性思维分析问题，用从思想政治教育过程中传承来的理想、信念和价值观指引自己的生活实践；在新问题、新现象面前也能主动思考，积极探索解决方案。思想政治受教育者思想政治品德的发展是其自身知情信意行内部矛盾的客观运动结果，知情意信行的矛盾链接上了思想政治教育过程的作用链条，才使得思想政治教育过程基本矛盾转化扣住了关键环节。

4.重新教育阶段

思想政治教育的基本矛盾例10

一、为什么说服教育是企业思想政治工作的基本方法

企业在生产经营过程中，领导干部与职工、职工与职工，存在诸多矛盾，这些矛盾严重制约着企业的发展。如果不及时解决矛盾，职工思想中的怨气逐步增加，导致矛盾升级，思想涣散，人心不稳。企业内部不和谐，就会影响企业的改革与发展。只有加强企业思想政治工作，引导职工提高思想认识，充分调动广大职工的工作积极性，及时有效地化解矛盾。才能扭转不和谐局面，从而促进企业的改革与发展。

思想政治工作的方法很多，如：以正面教育为主的方法；实践教育法；自我教育与互相影响相结合的教育方法等。这些思想政治工作教育方法的主要特点：利用宣传感召力，心理活动规律，宣传和颂扬先进面，不断焕发广大职工的进取精神和对社会主义事业的信心。在思想政治工作中，教育者旗帜鲜明地进行思想观念和路线方针政策教育。而说服教育基本方法的特点是：经常而大量的做一人一事的工作，重点启发、耐心疏导，协调化解各种矛盾，特别是解决职工中突出的矛盾。说服教育的基本方法与其他思想政治工作方法的教育目的是一致的，只是在方式方法上有所不同。其他思想政治工作方法中都贯穿着说服教育的内容。因此说说服教育是企业思想政治工作的基本方法。

二、坚持说服教育的基本方法必须以情感人、以理服人

说服教育就是摆事实、讲道理、以理服人的工作方法。说服教育的关键在于以理服人，“理”是指“道理”“事理”“政策”，在多数情况下，指的是道理。说服教育是沟通人们心灵、统一人们思想的工作。既是思想的交流，又是感情的交流，只有以情感人，才能说服人，只有说真话才能赢得人心，只有真情，才能打动人心。

一是，耐心细致，“对症下药”。思想政治工作是做人的工作，是提高人们的思想觉悟和认识能力的工作。因此，只能采取说服教育的方法，以理服人。不能采取粗暴、强制和压服的方法。更不能采取抓辫子、扣帽子、打棍子的方法。同志曾经说过：“在解决人民内部的思想认识问题时，只能用民主的方法，讨论的方法，说服教育的方法”。要做到摆事实、讲道理，以理服人。首先要坚持实事求是的科学态度，弄清事实，讲清道理；其次，要针对具体人的思想行为，“一把钥匙开一把锁”。思想问题产生是多种多样的，只有了解掌握不同人的具体思想及产生的原因，才能有针对性地做好说服教育工作；第三，赋予道理以浓厚的感彩，使人听了能够受到感染，思想上引起共鸣；第四，要把道理讲得通俗易懂，打动人心，改革发展的大道理是必须要讲的，但要讲的入情入理。实践证明，说服教育要区别不同对象，针对不同人的特点和问题，采取不同的方法去解决，摸准症结，“对症下药”。才能取得说服教育的实效。

“对症下药”针对工作对象的职业、岗位、年龄和经历不同，不能“一刀切”。而应从受教育者的实际情况分层次、分对象，有的放矢。要找准职工产生矛盾的主要原因，对一般的认识问题，只要耐心讲清楚道理，就可以得到职工理解。对于突出的矛盾要进行分析研究，把握客观规律。教育者在谈话语气上要温和、诚恳，职工往往可以接受。心平气和是说服教育的基础，是化解矛盾最重要的语言表达方式。古人云：“心和则气和，气和则形和，形和则声和，声和则天地之和应矣。”当企业职工之间、职工家庭之间产生矛盾，首先要稳定职工的情绪，此时语言表达更要慎重，如果语言表达不当，矛盾会更加激化。然后心平气和地启发和劝说。有个事例：某厂有一名职工因加班费问题找车间主任询问，主任没有耐心地进行解释说明，而是态度非常生硬，导致这名职工破口大骂，致使矛盾升级；而另一个事例却有一个相反的结果，一名职工因车祸去世，家中因财产分割问题发生激烈冲突，矛盾到了不可调和的地步。这名职工火化当天，家中因财产问题大吵大闹，火化厂的车已到就是走不了。工会主席分别耐心地做双方说服工作，以平和的语气说：“厂里来了许多同事送小张，你们这样大吵大闹，小张也会不安的。这样，咱们共同把后事办完，我负责协商财产分割一事，基本达到你们满意。”双方情绪稳定了。事后，工会主席在调解过程中，尊重事实，平等协商，财产分割结果双方满意，此矛盾化解。这件事充分证明利用说服教育的基本方法，有针对性的做好职工的思想政治工作，是及时化解矛盾的重要方法。

说服教育只有以情感人、以理服人，才能产生良好的效果。唯有真，才有信；唯有情，才有义。要动之以情，晓之以理，“对症下药”，才具有说服力。

二是，坚持说服教育，疏通职工言路。在利用说服教育基本方法的过程中，对于矛盾的化解，不能不让职工发表意见。应该创造条件，让职工畅所欲言把各种不同的想法、意见和心里话都讲出来，通过正常的渲泄达到缓和矛盾的目的。古人云：“防民之口，甚于防川”。堵塞言路，有过于堵塞奔流的江水，河水渲泄不畅，必然决堤。言路堵塞不畅，企业内部矛盾和冲突就会尖锐起来。要因势利导，让各种意见充分加以表述，矛盾和问题不难解决。这是说服教育的方法和艺术。

某企业一部分职工要求按有毒工种办理提前退休，48名职工联名给集团公司写信要求申报有毒工种，并说：“如果此问题得不到合理解决，我们就集体去市政府解决”。一起集体群访事件随时都会发生。发现这一情况后，厂工会主席深入车间了解情况。分析矛盾产生的原因，对矛盾的起因、趋势、后果进行分析和判断，透过现象把握本质。经过认真了解情况，找到矛盾的根源。这些职工大多40岁至50岁，工作比较艰苦，且工资收入较低，希望能提前退休。工会主席耐心做说服引导工作，同时让大家充分发表意见、看法。并积极了解国家的政策，集团公司工会也专门到市总工会、劳动部进行咨询。工会主席及时把国家的政策向职工宣传，耐心的进行疏导。职工看到工会主席认真倾听职工的呼声，积极为他们反映问题，真心诚意。因而取得职工的信任，得到职工的理解。一起职工群体矛盾冲突化解了。这件事进一步证明利用说服教育的基本方法，广开言路，耐心疏导，是化解矛盾的有效方法。

三是，说服教育要将有意识教育与无意识教育相结合。解决思想意识问题除了加强职工的有意识教育之外，还要重视无意识教育。有意识教育是指党的路线、方针、政策教育，遵纪守法、职业道德、家庭美德教育等。无意识教育就是利用职工喜闻乐见的各种企业文化活动，在娱教娱乐中得到教育，有利于职工接受，具有说服力。如：某企业有两名职工因奖金问题发生矛盾，产生隔阂，俩人长时间不说话。车间党支部书记做了多次工作，收效不大。一次，工会组织扑克牌比赛，书记有意将俩人安排在一个组里，比赛过程中两人配合默契。比赛结束，俩人有说有笑走出赛场，言归于好。可见，解决职工中产生的矛盾，除了进行有意识教育之外，还要进行无意识教育。利用企业文化建设，通过各种教育形式感染人们的思想和行为，培养职工的集体主义思想和团结协作精神，同样达到说服教育化解矛盾的目的。

四是，说服教育要关心人、理解人、帮助人。在企业思想政治工作的对象中，做工作的是人，被做工作的也是人，出发点是人，落脚点也是人。教育者要始终坚持一切为了职工，一切相信职工，一切依靠职工，引导教育职工认清自己的利益和责任。激励职工群众为实现社会、企业、个人的根本利益而奋斗。

有句古话：“以力服人者，非心服也，力不及也；以理服人者，心悦而诚服也”。某厂有一名职工上班时间睡觉，被车间主任发现，主任未做调查便对这名职工进行严厉的批评，还要扣其100元奖金。这名职工与主任对骂起来，严重地影响了生产秩序。车间党支部书记知道此事后，找这名职工谈话，了解上班睡觉的原因。得知他爱人病重住院，夜里去医院，因家庭生活比较困难，怕请事假扣工资。情况了解清楚后党支部书记耐心进行说服教育。首先批评他上班睡觉是不对的，违反了劳动纪律。与车间主任对骂更不对，要写出检查，生活上有困难要及时向组织反映。书记将此事与车间主任进行沟通、协调。根据他困难情况决定组织职工进行捐款。这名职工非常感动，不但写了检查，并向车间主任赔礼道歉，矛盾得以化解。

在说服教育过程中，情和理是互为条件，又相互作用的辨证关系，既要晓之以理，又要动之以情，做到情真理切，情理结合。由此可见，化解职工之间的矛盾就要关心人、理解人，帮助人。坚持以人为本的思想，运用思想政治工作说服教育的方法和艺术，就能促进企业和谐与发展。

五是，说服教育要坚持正确的政治立场。坚持正确的政治立场，与错误思想和行为作斗争，是思想政治工作必须遵循的原则。在针对错误思想和行为时，必须旗帜鲜明，态度明确；决不能“顺水推舟”不讲原则；也不能对错误行为妥协或回避矛盾，这样不利于矛盾的解决。对于职工中不正确的思想和过激的行为，不能听之任之，更不能随波逐流。

某企业为提高经济效益，进行奖金分配制度改革，目的是打破“大锅饭”，每月按工时完成质量和数量核发奖金。有几名职工在工作中长期懒散，不认真完成工作，并说风凉话：“你们愿意怎么改就怎么改，反正有你的就有我的”。月底奖金按规定发放，这几名职工到手奖金寥寥无几，顿时一起找到主管劳资的科长大吵大闹，“不给奖金就呆在你办公室”劳资科长看到这几名职工蛮横无理，说什么他们也不听。于是妥协了，以其它方式补了钱。广大职工对此事反映强烈，严重挫伤了职工的积极性。党委书记了解此事后，对劳资科长进行了严肃的批评。并耐心细致地做这几名职工的思想工作，从社会主义按劳分配的原则“打破大锅饭”、奖勤罚懒、到企业的发展要靠全体职工的共同努力、职工主人翁责任感、集体利益与个人利益的关系等方面。道理讲的深入浅出，循循善诱。几名职工被说服了，承认了错误。

由此可见，对于职工中错误的思想和行为，必须坚持正确的政治立场。对错误倾向进行妥协，不利于矛盾的解决，反而会伤害广大职工、挫伤职工的积极性，给党的事业造成损失。因此，在说服教育过程中，教育者在以理服人、以诚相见、平等待人的同时。必须坚持正确的政治立场。

对错误思想和行为，要耐心的进行疏导。疏导，决不是放弃批评。相反，疏导的本身就是对正确思想的支持，对错误思想的批评。如果在是非面前态度暧昧，向错误思想和行为妥协，对职工中的错误思想不敢纠正，不敢有针对性、有说服力地进行批评，其结果只能是放任自流，助长歪风邪气，涣散职工队伍。因此，克服“好人主义”，倡导实事求是的批评与自我批评，敢于理直气壮地去解决、纠正职工的错误思想和行为，是思想政治工作说服教育必须遵循的原则。

三、运用说服教育的基本方法必须注重言教与身教相结合，身教重于言教，这是说服教育基本方法的内在保证

说服教育必须坚持全心全意为人民服务的宗旨。在企业内部教育者的对象是广大职工，面对他们，首先应当好“良师”，尽到“传道、授业、解惑”的责任。还应成为广大职工的“益友”，真心诚意关心他们，帮助他们，为他们解决实际问题，解决生活困难。教育者应率先垂范，身体力行，身教与言教相结合，这是说服教育基本方法的内在保证。

其一，教育者要密切联系群众，不能高高在上，脱离群众。要善于与群众进行沟通，善于学习各种科学知识，加强自身道德修养，严于律己，诚实守信，服务群众，办事公道。俗话说：“正人先正己”，用教育者的模范言行和人格力量为职工群众做出榜样。从小事做起，用自己的行动影响和带动广大职工群众，让职工心服口服、心悦诚服。只有这样说服教育才有力度。

其二，教育者要具有高尚的精神境界，其行为举止应在工作生活中得以体现。还要有较高的政治素质和综合素质。在化解企业职工矛盾过程中，要有永不言败的精神力量。不能被复杂的问题所吓倒，在企业内部有些矛盾不是一天、两天就能化解，而是经过较长时间的工作才能化解，要有足够的耐心。荀子曰：“锲而舍之，朽木不折。锲而不舍，金石可镂”。只有坚持不懈的用说服教育的基本方法，耐心地向职工解疑释惑，就会得到职工的理解和信任，矛盾就可以化解。