生理学的研究水平例1

文章编号：1005－6629(2009)02－0017－03中图分类号：G633.8文献标识码：B

本文提及的专家学生，指得是学习能力强、成绩优秀的学生；而新手学生，则是学习能力较弱的困难学生。与新手学生相比，专家学生更倾向于深入理解知识，这早已得到了各类研究的证实。那么，化学知识的理解水平可以分为哪几个层次？专家学生和新手学生在各个层次上分别存在什么样的差异呢？本文试图以化学平衡概念的考查为载体，探讨专家学生与新手学生在化学知识理解水平上的差异。

1理解水平的层次

关于知识的理解水平，目前尚未形成统一的分类方法。Vallacher和Wegner将理解水平分为两个层次，即低级的“怎么做”的层次和高级的“为什么”的层次[1]。Fergus和Robert提出的加工水平模型则将理解水平分为三个层次，即表层水平、中等水平及深层水平[2]。

在学习化学知识的过程中，我们不仅需要准确地描述各种化学现象，而且要在分析各种现象的过程中总结一般规律，还要从微观层面上解释规律产生的原因。据此，我们可以借鉴Fergus和Robert的分类方法，将化学知识的理解水平分为由浅入深的三个层次，分别为描述水平、规律水平及本质水平(见图1)。

2测验编制

我们选择了高中化学的重要知识点――化学平衡状态的判断作为测验内容，设计了3道测试题和1道补充测试题。测试题(1)要求学生根据物质的量关系判断体系是否处于平衡状态。化学平衡状态的定义为：当可逆反应进行到一定程度时，正逆反应速率相等，反应体系中各物质的量均保持不变的状态。该测试题给出的状态中是各物质的量成比例，而非保持不变，只要根据对化学平衡特征的字面理解即可解答，因而属于描述水平。

测试题(2)要求根据压强不变判断体系处于平衡状态，学生解答此题时需要依据“对于前后气体分子数变化的反应来说，当体系压强不变时，体系处于平衡状态”的规律加以判断，因而属于规律水平。补充测试题同样要求学生根据压强变化判断体系是否处于平衡状态，但该反应前后气体分子数并未发生变化，设置此题的主要目的是了解学生对于压强变化对化学平衡影响的规律的理解情况。

测试题(3)借鉴同位素示踪的科学方法进行设计，提供了分子、原子变化的微观图片，要求学生通过对图片中分子、原子变化的分析判断体系是否处于平衡状态。由于本题从微观层面上分析体系是否处于平衡状态，因而属于本质水平。

3 研究对象

我们以某中学两个班级的学生作为研究对象，通过对三次考试的化学成绩进行综合分析，选择前20名组成专家学生组，后20名组成新手学生组。两组的原始成绩如表1所示。

由表1可知，独立样本T-检验的显著性水平为0.000，说明专家类学生在化学学习上存在极为显著的差异，以他们为研究对象可以较好地反映专家学生与新手学生化学知识理解水平的差异。

4测验分析

回收试卷后，我们在评阅的基础上分别从描述水平、规律水平及本质水平对专家学生和新手学生进行了比较分析。

4.1描述水平

测试题(1)是一道较为基础的习题，学生平时已接受过较多的训练，按理说正确率应该较高。确实，专家学生的答题情况验证了我们的假设，只有1名专家学生出现了错误。然而，新手学生的答题结果却大大出乎意料，出现错误的新手学生多达13人，占新手学生总人数的65%。而在描述理由时，这些学生普遍认为，反应体系中各物质的量保持不变，说明体系处于平衡状态。也就是说，他们认为当氮气、氢气与氨气的物质的量之比等于化学计量数之比时，意味着各物质的量保持不变。这说明新手学生虽然知道根据化学平衡的特征来判断化学反应是否处于平衡状态，但不能清楚地认识“不变”到底是什么意思。可见，新手学生虽然能够描述出相关概念的定义，但即使是对于概念的字面解释，仍然处于较低的水平。

4.2规律水平

在回答测试题(2)时，全部40位学生居然无一出现错误，这能否说明大多数学生均掌握了根据压强判断体系是否处于平衡状态的规律了呢？我们对学生的理由进行了分析统计(见图2)，试图获取一些有价值的结论。

由图2可知，没有学生从本质的角度(即压强不变，分子数目不变，达到平衡状态)加以分析，有12位学生(专家学生9人，新手学生3人)根据“对于气体分子数变化的反应，压强不变，体系平衡”这一规律进行推断，有15位学生(专家学生9人，新手学生6人)根据“压强不变，体系平衡”这一不精确的规律进行推断，还有13位学生(专家学生2人，新手学生11人)无理由。

为了进一步分析学生所说明的理由仅仅是由于描述不够准确，还是确实在理解上存在一定的偏差，我们对补充测试题进行了分析。结果发现，专家学生均能正确回答此题，这说明虽然有9位专家学生所描述的理由为“压强不变，体系平衡”，但他们还是准确地掌握了判断依据，即“对于气体分子数变化的反应，达到平衡时，压强保持不变”。而在新手学生中，有13位出现了错误，他们的理由仍然为“压强不变，体系平衡”。

可见，在掌握化学规律时，专家学生不仅关注规律的字面描述，而且关注规律的适用条件，因而在问题解决时能做出正确的判断。而新手学生虽然同样能说出规律的大概内容，但不仅描述不太准确，而且不够关注规律的使用范围，致使在问题解决时出现较多错误。

4.3本质水平

测试题(3)主要是根据图(C)和图(D)中各种微粒的数目不再发生变化来判断反应达到平衡状态。学生解答结果如表2所示。

分析表2可知，专家学生在问题解决的正确率及问题解释的合理上均要明显优于新手学生，说明专家学生从微观角度对化学平衡本质的认识要优于新手学生。然而，若将专家学生解答各测试题的情况作一比较(见表3)，则可以发现专家学生在此题上的正确率要远远低于测试题(1)、(2)及补充测试题，说明专家学生对化学平衡的本质理解得也不够透彻。

若对学生所描述的理由作进一步的分析，可以发现能正确说明理由的学生普遍采用如图3中细箭头所示的思路。事实上，只要用粗箭头所示思路通过一步即可解决，因为反应达到平衡的最本质特征就是各物质的分子数不再发生变化，而物质的量浓度不再变化是体积一定条件下分子数不再变化的结果，这进一步说明专家学生习惯于从规律水平上理解化学知识，而不善于从本质水平上理解知识。

5研究结论与启示

通过对专家学生及新手学生解决化学平衡问题的比较分析，我们可以得出如下几点结论：

(1)无论是在描述水平、规律水平还是本质水平的理解上，专家学生均要明显优于新手学生；

(2)专家学生和新手学生理解知识时的关注点存在差异，新手学生习惯于记住化学知识，既不注重理解知识的内涵，也不关注知识的适用范围，而专家学生更为关注知识的内涵以及适用范围；

(3)两类学生均不善于从本质角度理解化学现象，对于涉及微观过程的问题，新手学生往往不知所措，而专家学生则倾向于将问题转化为规律水平的问题，并不善于直接根据对化学现象本质的认识解决问题。

以上结论可以反映出教学过程中的一些现状，那就是过于重视对相关概念及特征的识记，不重视对概念的意义的理解。过于重视在解题过程中总结促使习题迅速解决的规律，不关注对规律的本质的理解。也许这种方法对于在短期内取得教学效果有一定的作用，然而，研究表明，信息被加工的水平越深，它在长时记忆中的存储就越牢靠，被提取出来的可能性也就越大[3]。因此，从学生长远发展的角度看，在教学过程中需要改变只重记忆不重理解的现状，引导学生形成对知识的深入理解，既包括对知识的意义的理解，也包括对知识的本质的理解。

生理学的研究水平例2

定向运动是一项集健身、娱乐、知识、竞技和国防教育于一体的新兴体育项目。定向运动作为一项体育项目不仅能强健体魄，而且能使参与者掌握相关地理知识，更为重要的是这项运动使参与者走出平时的生活和工作环境，融人大自然，在身心愉悦的状态下锻炼身体、陶冶情操、磨练意志、提高团结协作的意识和社会适应能力。

随着高校体育课程改革理念的不断更新，定向运动已经逐渐进人大学体育课堂。但由于种种因素，许多高校体育教学部门对开设定向运动课程的目的和意义还不是十分明确，未引起足够的重视和进行相应的投人，从而制约了高校定向运动课程的开展。本文就定向运动对大学生心理健康水平的影响进行研究，考察这项新兴体育项目对增进大学生心理健康水平的作用，为定向运动在高校的普及提供理论依据和参考。

1研究对象与方法

1. 1研究对象

抽取江西省内四所高校内参加定向运动训练的大学生150名(其中男94人，女56人)，并在上述高校各不同专业内随机抽取300名普通大学生(其中男179人，女121人)作为参照对象。

1. 2研究方法

采用问卷调查法，测量问卷包括症状自评量表(SCL一90 )to、艾森克个性问卷(EPQ ) tZ} o症状自评量表(SCL一90 )由90个问题组成，根据总均分和各因子分的高低来评估分析心理健康水平。本量表采用0一4五级评分，其中。=无、1=轻、2=中、3二偏重、4=严重。艾森克个性问卷(EPQ)由湖南医科大学龚耀先修订，问卷测量神经质(N)、内外向(E)、精神质(尸)和自我掩饰度(L)四个人格维度。以上量表均经过必要的信度和效度检验。所有数据应用SPSS10. 0统计软件处理，并进行t检验。

2研究结果与分析

2. 1参加定向运动大学生与普通大学生SCL一90得分的比较及分析

由表1可以看出，参加定向运动大学生在躯体化这项因子的分值明显高于普通大学生，且存在显著差异(P<o.oi)，而躯体化因子得分偏高的主要原因是由参加运动训练时承受过大的运动量而引起较多的身体疲乏和运动损伤所致，而不完全是由心理健康因素引起的躯体反应。

除躯体化因子外，在焦虑、抑郁、人际关系、敌对性、恐怖、偏执、精神病性等几项因子上两个群体之间心理健康的差异性达到非常显著程度}P <o. oi)。尤其在抑郁、焦虑、人际关系、精神病性这四项因子得分上明显低于普通大学生(P<0. 001)。而上述因子是反应心理健康水平的主要考察因子，这说明参加定向大学生在心理健康水平上明显优于普通大学生。

2. 2参加定向运动大学生与全国常模的比较及分析

由表2可以看出，参加定向运动大学生的SCL - 90因子得分的总均值与国内青年常模相比差异性不是十分显著(T=1.25, P<0.05)，在各单项因子的比较上，除了躯体化、敌对性两项因子得分相对高于全国青年常模，其余因子都略低于全国青年常模，这说明参加定向运动大学生的心理健康水平与全国青年常模比较接近，整体上略高于全国青年常模，但两者差异不显著。

2. 3参加定向运动大学生SCL一90得分与人格特征的相关性分析

由表3可以看出，参加定向运动大学生人格特征的精神质P和神经质N与SCL一90得分呈正相关，而内外向E和掩饰程度L与SCL一90得分呈相关。在四个人格纬度中，相关系数从大到小依次为内外向E、掩饰程度L、精神质P、神经质No

3讨论

3．1参加定向运动能有效改善大学生心理健康水平

据调查表明，经常参加体育锻炼能够培养良好的个性及坚强的意志，对心理健康水平的提高有一定的促进作用。而定向运动是在野外紧张激烈的对抗情况下进行的，运动员要在野外复杂的地形下保持不断地快速奔跑、跨越各种障碍，起到锻炼身体的作用。因此从身体锻炼与心理健康水平关系的角度考虑，定向运动作为一项体育项目，对心理健康水平的提高有显著的作用。

此外，定向运动要求参与者在体力与精神的双重压力下，迅速做出判断，良好的心理素质是定向运动参与者参加训练和比赛取得好成绩的重要保证。在进行定向运动时，地点通常是设在野外、公园等，人们的注意力必须在地图上和实际地形、地貌上转移，既要用心识图又要观察、浏览大自然的秀美风光，由于注意力的不断转移，能使心情偷快，身体得到放松。故定向运动能陶冶情操，消除烦恼，解脱压力，培养沉着、冷静、机智、果断、顽强、心胸开阔等良好的意志品质[[3]。因此定向运动作为一项智慧型的体育项目，能够培养参与者的良好的意志品质，提高心理承受能力，促进心理健康水平的提高。

大学生作为一个独特的社会群体，由于学习和就业压力增大，会出现各种心理问题，尤其表现在抑郁水平、焦虑倾向、敌对情绪以及人际敏感等心理问题上。由表1和表2得知，参加定向运动大学生在焦虑、抑郁、敌对、人际敏感等因子上明显优于普通大学生，而且略高于青年常模。这表明参加定向运动能改善大学生心理健康整体水平。

生理学的研究水平例3

当今综合素质教育在各级各类教育部门都非常重视，而心理素质是体现综合素质高低的关键指标之一，大学生心理素质又直接影响到学生的职业自信心，医学生是未来卫生技术人才队伍的主体，医学生的职业自信心对满足人民卫生服务需求，提高人民健康水平具有重要的意义，为此笔者对我校2004级、2005级的6306名医学生的职业自信心与心理健康状况进行了调查，并对其职业自信心与心理健康状况的差异，以及职业自信心与心理健康的相关性进行了分析研究，探讨如何采取积极有效的对策和措施提高医学生的心理素质，增强医学生的职业自信心。

1对象与方法

1．1对象

以我校2004级、2005级的6306名新生作为研究对象。其中2004级新生3281名、2005级新生3025名，男生2139名、女生4167名，年龄(18±1。87)岁。

1．2方法

1．2．1调查工具采用樊富珉等修订的《大学生人格问卷》(UPI)，该表1966年由日本大学的心理咨询专家与精神科医生集体编制而成。1993年清华大学樊富珉等对其进行了修订。为我国高校应用最早也最为广泛的心理普查量表之一，主要以大学新生为对象，入学时作为心理健康调查而使用。以了解学生的苦恼、焦虑、矛盾及与身体相关的症状。

1．2．2调查方法新生入校一个月后由心理学教师对学生说明调查目的、问卷填写方法及注意事项，以班级为单位组织填写，当场发放当场收回。发出问卷6350份，回收有效问卷6350份，回收率100%。剔除无效量表46份，有效量表6305份，有效率96．94%。1．2．3统计学方法用《wJz心理学测试软件》录入后，采用SPSSIO．0软件进行方差分析、t检验及Pear—sno相关分析。

2结果与分析

2．1医学新生心理健康状况等级见表1

表1示，我校新学生一类心理问题的学生达516人，值得高度关注；二类及以上心理问题的发生率为37．8%，高于全国高校的常模。

2．2医学新生常见的心理问题见表2

表2示，新学生的心理问题主要表现在情绪、人际关系及因父母的期望值过高与现实状况的冲突而出现的牢骚、郁闷等心理困惑，情绪对心身健康起较为关键的作用。

2．3影响学生心理健康的因素

我们设计了l4个与心理健康水平相关的问题，作为自变量，研究其相关性，分别作z、T检验。结果见表3、4。

表3、4示，影响学生心理健康的因素较多，存在心理问题者05级新学生高于04级，女生高于男生，单亲家庭学生的心理问题多于核心家庭。就专业而言，护理专业学生的心理健康水平较临床医疗、中医药专业学生低。被试者对所在学校、自我形象、自我才能和专业选择的满意度与其心理健康水平比较有显著的统计学意义(P值均

2．4影响心理健康因素的逐步回归分析见表5

3讨论

生理学的研究水平例4

定向运动是一项集健身、娱乐、知识、竞技和国防教育于一体的新兴体育项目。定向运动作为一项体育项目不仅能强健体魄，而且能使参与者掌握相关地理知识，更为重要的是这项运动使参与者走出平时的生活和工作环境，融人大自然，在身心愉悦的状态下锻炼身体、陶冶情操、磨练意志、提高团结协作的意识和社会适应能力。

随着高校体育课程改革理念的不断更新，定向运动已经逐渐进人大学体育课堂。但由于种种因素，许多高校体育教学部门对开设定向运动课程的目的和意义还不是十分明确，未引起足够的重视和进行相应的投人，从而制约了高校定向运动课程的开展。本文就定向运动对大学生心理健康水平的影响进行研究，考察这项新兴体育项目对增进大学生心理健康水平的作用，为定向运动在高校的普及提供理论依据和参考。

1研究对象与方法

1. 1研究对象

抽取江西省内四所高校内参加定向运动训练的大学生150名(其中男94人，女56人)，并在上述高校各不同专业内随机抽取300名普通大学生(其中男179人，女121人)作为参照对象。

1. 2研究方法

采用问卷调查法，测量问卷包括症状自评量表(SCL一90 )to、艾森克个性问卷(EPQ ) tZ} o症状自评量表(SCL一90 )由90个问题组成，根据总均分和各因子分的高低来评估分析心理健康水平。本量表采用0一4五级评分，其中。=无、1=轻、2=中、3二偏重、4=严重。艾森克个性问卷(EPQ)由湖南医科大学龚耀先修订，问卷测量神经质(N)、内外向(E)、精神质(尸)和自我掩饰度(L)四个人格维度。以上量表均经过必要的信度和效度检验。所有数据应用SPSS10. 0统计软件处理，并进行t检验。

2研究结果与分析

2. 1参加定向运动大学生与普通大学生SCL一90得分的比较及分析

由表1可以看出，参加定向运动大学生在躯体化这项因子的分值明显高于普通大学生，且存在显著差异(P

除躯体化因子外，在焦虑、抑郁、人际关系、敌对性、恐怖、偏执、精神病性等几项因子上两个群体之间心理健康的差异性达到非常显著程度}P

2. 2参加定向运动大学生与全国常模的比较及分析

由表2可以看出，参加定向运动大学生的SCL - 90因子得分的总均值与国内青年常模相比差异性不是十分显著(T=1.25， P

2. 3参加定向运动大学生SCL一90得分与人格特征的相关性分析

由表3可以看出，参加定向运动大学生人格特征的精神质P和神经质N与SCL一90得分呈正相关，而内外向E和掩饰程度L与SCL一90得分呈相关。在四个人格纬度中，相关系数从大到小依次为内外向E、掩饰程度L、精神质P、神经质No

3讨论

3．1参加定向运动能有效改善大学生心理健康水平

据调查表明，经常参加体育锻炼能够培养良好的个性及坚强的意志，对心理健康水平的提高有一定的促进作用。而定向运动是在野外紧张激烈的对抗情况下进行的，运动员要在野外复杂的地形下保持不断地快速奔跑、跨越各种障碍，起到锻炼身体的作用。因此从身体锻炼与心理健康水平关系的角度考虑，定向运动作为一项体育项目，对心理健康水平的提高有显著的作用。

此外，定向运动要求参与者在体力与精神的双重压力下，迅速做出判断，良好的心理素质是定向运动参与者参加训练和比赛取得好成绩的重要保证。在进行定向运动时，地点通常是设在野外、公园等，人们的注意力必须在地图上和实际地形、地貌上转移，既要用心识图又要观察、浏览大自然的秀美风光，由于注意力的不断转移，能使心情偷快，身体得到放松。故定向运动能陶冶情操，消除烦恼，解脱压力，培养沉着、冷静、机智、果断、顽强、心胸开阔等良好的意志品质[[3]。因此定向运动作为一项智慧型的体育项目，能够培养参与者的良好的意志品质，提高心理承受能力，促进心理健康水平的提高。

大学生作为一个独特的社会群体，由于学习和就业压力增大，会出现各种心理问题，尤其表现在抑郁水平、焦虑倾向、敌对情绪以及人际敏感等心理问题上。由表1和表2得知，参加定向运动大学生在焦虑、抑郁、敌对、人际敏感等因子上明显优于普通大学生，而且略高于青年常模。这表明参加定向运动能改善大学生心理健康整体水平。

生理学的研究水平例5

文章编号：1005–6629（2014）1–0036–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

化学键和分子间作用力是化学教学的核心概念，因而需要深刻而全面的理解。然而，与化学键和分子间作用力相关的概念，例如共价键、分子、离子、晶格能和氢键都比较抽象。为了理解这些概念，学生甚至需要熟悉与化学键和分子间作用力相关的数学和物理概念，例如轨道、电负性和极性等。根据相关研究，化学键和分子间作用力被师生公认为是比较抽象、复杂、难以理解的概念，学生对化学键和分子间作用力的核心概念缺乏深入的理解。

1 学生学习化学键和分子间作用力所面临的障碍

学生学习化学键和分子间作用力存在的问题主要有：（1）混淆分子内的作用和分子间的作用，例如不会区分分子内氢键和分子间氢键[1]；（2）倾向于一般化的结论和死记硬背而不是科学的理解[2]；（3）通常使用伪概念，学生能正确使用相关的术语和概念答题，但不理解其真正的含义[3]；（4）倾向于绝对化的分类和不够全面的总结，例如涉及到微粒之间化学键的类型，习惯于要么纯粹是离子键，要么是纯粹的共价键或金属键[4]；（5）除了几种常见的物质，学生不能真正辨别物质的构成微粒和相互作用；（6）学生在化学键和分子间作用力的学习上存在一些相异概念（alternative conceptions）和迷思概念（misconception）[5]。具体见表1所示。

有研究表明，学生在化学键和分子间作用力学习上存在的诸多障碍，并不都来源于学习者的非正式经验和化学键概念本身的复杂性，部分源自于目前教师的教学方式以及评价方式。目前的教学反馈或评价诊断有些本身不够科学或很难检测出学生是否真正理解相关的概念，如以下两道高考题（以色列教育部组织的入学考试）[6]。

（1）问题和答案都不符合当前的科学研究

哪种材料有更高的熔点——BaCl2还是C（金刚石）？并说明你判断的理由。

答案：金刚石的熔点高于BaCl2的熔点，因为金刚石中碳原子之间的共价键比BaCl2中的离子键更强。

一直以来，化学家们认为这类问题是不相关的，因为学生需要比较不同类型晶体的熔点，但学生不能应用定性的理解来回答[7]。因此这种问题的回答仅仅建立在对化学键强度未理解欠科学以及过分归纳、记忆的基础上。

（2）问题和相关的答案建立在死记硬背的基础上，不能培养学生的科学思维

Cl2O的沸点比H2O2的沸点低，请解释这一事实。

答案：Cl2O的沸点比H2O2的沸点低，是因为H2O2分子间的氢键比Cl2O分子间的范德华力更强。

对这类问题，学生能回答并能得到高分。但是，会使用正确的术语并不能表明他们理解相关的概念，有研究表明，学生似乎依靠死记硬背来判断哪些元素能形成氢键[8]。

国内在化学键和分子间作用力的考查上存在着类似的问题。因而，一般而言，普通的问题并不能作为评价学生是否理解的诊断工具。尽管有时能揭示学生是否持有迷思概念，但并不能表征学生对核心概念的理解水平，因为学生通过应用死记硬背的术语也能提供正确的答案。

2 测查学生对化学键和分子间作用力理解水平的研究案例

为了考查学生对传统问题和新评价问题的回答，并判断学生对核心概念的理解水平，以色列学者Tami等人通过测验法，选取77名11年级学习化学的学生作为被试，对学生关于化学键和分子间作用力的理解水平进行了实验研究[9]。

先结合研究参与者（化学权威专家）的观点，制定学习目标、学习行为，在此基础上确立新的评价任务，然后设计用于判断学生对化学键和分子间作用力理解水平的测试题。

2.1 新评价方式的确立

研究的参与者包括优秀化学教师、化学教学领域的研究者、化学课程的开发者以及资深的化学家，通过科学论坛、集中小组讨论、深入访谈来了解收集相关信息。在（信息）数据收集过程中，应用了三角互证法。具体而言，为了减少研究解释的不确定性以及使研究结论无效性最小化，采用了不同的数据来源和多种数据收集方法。其具体过程如表2所示。

将科学论坛、深入访谈、集中小组讨论中收集的数据进行定性整理和分析，具体程序包括下面几个阶段：

（1）把每一份记录（录音和笔记）划分成单元，根据内容，对每一单元进行分类，例如：主要原理、核心概念、评价方法等；

（2）提炼更一般的主题，例如涉及化学键、学习目标或教学策略；

（3）根据选择的主题，对所有相关记录做好标记；

（4）寻找焦距：根据选择的主题，重新组织（做好标记的）数据内容；

（5）在已收集数据的基础上，坚持自己的主张，将有望促成对研究议题更好的理解。

结合科学家、优秀化学教师以及研究者的观点，制定了具体的化学键和分子间作用力学习目标，主要内容如下所述。

（1）提高对化学键的理解，化学键不能通过严格的定义或一分为二的分类来描述；

（2）根据库仑定律，所有的化学键和分子间作用力都是静电作用（加减相互作用）；

（3）化学键和分子间作用力存在一系列的范围，根据静电作用的强度，存在连续性；

（4）对于所有的化学键都是主要的原则与核心概念，例如引力和斥力、平衡点、键能、键长和电负性；

（5）培养科学地解释一些化学现象的能力，意识到定性模型可能解释一些现象，但并不能解释所有现象；

（6）知道如果要计算化学键相关的问题，量子力学是公认的科学使用的定量理论。

在集中小组讨论中，优秀化学教师根据学习目标开发了一套学习行为（表现）（learning performances），下面例举其中的一部分。

（1）用自己的语言解释化学键概念；

（2）指出给定的模型中化学键的类型并解释相应的特征；

（3）指出给定模型中最强或最弱的化学键并解释；

（4）例举与给定模型性质或现象相似的其他例子；

（5）画出与给定模型化学键相似的其他分子或晶体；

（6）知道化学键存在于不同的情境中；

（7）识别给定分子中包含最强或最弱电子密度的原子或原子团，然后解释；

（8）说出与给定结构相关的一类物质的特征，并解释相应的特征。

根据这些学习行为，确立新的评价方式。下面例举一个新评价问题。

a.在上面烧杯中分别画出在三种状态下的溴分子；

b.溴分子在液态和固态通过范德华力结合在一起，请用自己的语言解释这种相互作用；

c.溴分子中每两个溴原子通过共价键结合，解释分子内共价键与分子间相互作用的差异；

d.例举与溴分子存在相似的分子间相互作用的其他物质。

2.2 学生对化学键和分子间作用力理解水平的测试及结果分析

在新评价方式确立的基础上，设计用于测查学生对化学键和分子间作用力理解水平的测试题。总的包括7个开放性问题：4个传统问题，3个新评价问题。

将学生对传统问题（1-4）与相关的新评价问题（5-7）的测试结果通过卡方检验进行交叉检测，具体如下：

问题1和2与问题5（主题：氢键）；

问题2和3与问题6（主题：范德华力）

问题4和7（主题：晶体及其性质）

下面例举某个学生对问题1和5的回答：

问题1（传统问题）：哪种物质具有更高的沸点——LiF还是HF？说明理由。

学生回答：HF的沸点比LiF低，因为HF分子间的氢键比LiF离子晶体中阳离子和阴离子之间的静电作用要弱。

尽管这是正确答案，但不知道学生是否理解了什么是氢键，根据学生对问题5（新评价任务）的回答可以检测学生是否理解氢键。

任务5（a）：液态水和固态水，存在分子间的氢键，请用自己的语言解释什么是氢键。

学生回答：氢键就是N、O、F原子与H原子之间形成的分子间作用力，当H原子把电子给N、O、F原子时，氢键就形成了。

任务5（b）：例举存在氢键的其他分子化合物，解释氢键为什么存在以及怎样形成。

学生回答：我的例子是H2O2——在这个化合物中氢键存在于O2分子和H2分子之间。

从这个例子可看出，对于传统问题，学生能作出正确回答，也能说出氢键的概念，但并不理解氢键的真正含义。因为，H2O2分子中，没有O2分子和H2分子，更不可能氢键存在于O2分子和H2分子之间。其氢键在于一个H2O2分子中的氢原子与另一个H2O2分子中氧原子间所形成的分子间作用力。

将学生对化学键和分子间作用力理解水平的测试数据进行统计，其结果如表4所示。

从表4可知学生对传统问题与新评价问题的回答存在显著性差异。40%～70%的学生能成功回答传统问题，但在新评价问题中回答错误。相反，只有0～8%的学生在新评价任务中理解较好但不能成功回答传统问题。这些说明，在许多情况下，传统问题中尽管学生不理解潜在的核心概念，但能获得较好的成绩。同时也说明，新评价任务能检测学生更深水平的理解，学生需要在理解的基础上应用相关知识来回答问题。因而，新评价问题比传统问题更能诊断学生的理解水平。

3 研究启示

3.1 对教学的启示

3.2 对评价设计的启示

为促进和鼓励课堂教学采取有意义、促进学生概念理解的方式完成，评价就应考查学生对核心概念的理解。概念的理解主要表现在两方面[13]：一是概念之间的关联；二是新的情境下对概念的应用。若完全使用封闭式客观题，如判断、选择、填空等，无论学生的回答如何，都很难测查出学生的理解水平。对于教师来说，不了解学生的真实情况，就很难在教学过程中基于学生已有知识帮助学生建构新的知识框架，更谈不上帮助学生去修正、改变和完善学生头脑中已有的迷思概念。因此要考查学生对核心概念的理解，应当采用含有一定情境的开放式评价方式，如访谈、简答、任务报告、绘制概念图、真实情境下的问题解决等，这将有助于对学生关于核心概念理解水平的考查。

3.3 对教育研究的启示

由于研究发现传统的评价方式不能测查学生对核心概念的理解水平，因而需要一种新的评价方式。而上述案例中新评价方式的建构不是主观臆断，而是采用了定性研究。而定性研究所搜集的资料是描述性的资料，被称为“软资料”，是在自然场合下得来的资料，带有很大程度的模糊性和不确定性。为了减少研究的不确定性以及研究结论的无效性，研究者选取了多种数据收集来源（如科学论坛、集中小组讨论、深入访谈等）以及较多的不同类型的研究参与者（如优秀化学教师、化学教学领域的研究者、资深的化学家等）。此外，对研究收集的资料进行定性分析和整理的缜密程序，尤其是分析所得材料（一些化学专家的观点）的过程中，坚持自己的主张，否则很容易出现人云亦云或是迷信权威等不科学的做法。简而言之，在整个定性研究的过程中，研究者所采用的科学的分析方法值得我们借鉴。

综上所述，提高学生的科学素养是当前我国科学教育的一个基本目标，对科学概念的理解是科学素养的重要组成之一。学生科学思维能力的发展也需要以理解重要科学概念作为基础，因此以核心概念为代表的化学知识的教学与研究应该更多地关注学生对科学概念的构建和深层次的理解与迁移应用。

参考文献：

[1]乌力吉.对氢键教学中几个问题的探析[J].内蒙古师大学报（自然科学），1990，（1）：68.

[2]张琦等.化学键概念的学生调研及教学策略[J].化学教育，2012，（2）：12～13.

[3] Glazer， N.， Ben-Zvi， R.， & Hofstein， A.（1999， March）.The Gap Between Pactual Knowledge and Conceptual Understanding in Learning the Concept “Chemical Bonding.”[C]. Paper presented at the annual meeting of the National Association for Research in Science Teaching， Boston， MA.

[4] Taber， K.S.（1998）. An Alternative Conceptual Framework from Chemistry Education [J]. International Journal of Science Education，20，597～608.

[5] Haluk O¨zmen. The influence of Computer-assisted Instruction on Students’ Conceptual Understanding of Chemical Bonding and Attitude toward chemistry： A case for Turkey [J]. Computers& Education 51，2008：423～438.

[6][9] Tami Levy， Nahum Rachel， Joseph Krajcik.. Developing a New Teaching Approach for the Chemical Bonding Concept Aligned With Current Scientific and Pedagogical Knowledge [J]. Science Education DOI， 10.1002，1～26.

[7] Robinson， W. （2003）. Chemistry Problem-solving： Symbol， Macro， Micro， and Process Aspects [J]. Journal of Chemical Education，80：978～982.

[8] Henderleiter，J.， Smart， R.， Anderson， J.， &Elian，O.（2001）. How do Organic Chemistry Students Understand and Apply Hydrogen Bonding [J]. Journal of Chemical Education， 78（8）：1126～1130.

[10]艾里克森.兰英译.概念为本的课程与教学[M].北京：中国轻工业出版社，2003.

生理学的研究水平例6

关键词：化学键；分子间作用力；学习评价；案例研究

文章编号：1005–6629（2014）1–0036–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

化学键和分子间作用力是化学教学的核心概念，因而需要深刻而全面的理解。然而，与化学键和分子间作用力相关的概念，例如共价键、分子、离子、晶格能和氢键都比较抽象。为了理解这些概念，学生甚至需要熟悉与化学键和分子间作用力相关的数学和物理概念，例如轨道、电负性和极性等。根据相关研究，化学键和分子间作用力被师生公认为是比较抽象、复杂、难以理解的概念，学生对化学键和分子间作用力的核心概念缺乏深入的理解。

1 学生学习化学键和分子间作用力所面临的障碍

学生学习化学键和分子间作用力存在的问题主要有：（1）混淆分子内的作用和分子间的作用，例如不会区分分子内氢键和分子间氢键[1]；（2）倾向于一般化的结论和死记硬背而不是科学的理解[2]；（3）通常使用伪概念，学生能正确使用相关的术语和概念答题，但不理解其真正的含义[3]；（4）倾向于绝对化的分类和不够全面的总结，例如涉及到微粒之间化学键的类型，习惯于要么纯粹是离子键，要么是纯粹的共价键或金属键[4]；（5）除了几种常见的物质，学生不能真正辨别物质的构成微粒和相互作用；（6）学生在化学键和分子间作用力的学习上存在一些相异概念（alternative conceptions）和迷思概念（misconception）[5]。具体见表1所示。

有研究表明，学生在化学键和分子间作用力学习上存在的诸多障碍，并不都来源于学习者的非正式经验和化学键概念本身的复杂性，部分源自于目前教师的教学方式以及评价方式。目前的教学反馈或评价诊断有些本身不够科学或很难检测出学生是否真正理解相关的概念，如以下两道高考题（以色列教育部组织的入学考试）[6]。

（1）问题和答案都不符合当前的科学研究

哪种材料有更高的熔点——BaCl2还是C（金刚石）？并说明你判断的理由。

答案：金刚石的熔点高于BaCl2的熔点，因为金刚石中碳原子之间的共价键比BaCl2中的离子键更强。

一直以来，化学家们认为这类问题是不相关的，因为学生需要比较不同类型晶体的熔点，但学生不能应用定性的理解来回答[7]。因此这种问题的回答仅仅建立在对化学键强度未理解欠科学以及过分归纳、记忆的基础上。

（2）问题和相关的答案建立在死记硬背的基础上，不能培养学生的科学思维

Cl2O的沸点比H2O2的沸点低，请解释这一事实。

答案：Cl2O的沸点比H2O2的沸点低，是因为H2O2分子间的氢键比Cl2O分子间的范德华力更强。

对这类问题，学生能回答并能得到高分。但是，会使用正确的术语并不能表明他们理解相关的概念，有研究表明，学生似乎依靠死记硬背来判断哪些元素能形成氢键[8]。

国内在化学键和分子间作用力的考查上存在着类似的问题。因而，一般而言，普通的问题并不能作为评价学生是否理解的诊断工具。尽管有时能揭示学生是否持有迷思概念，但并不能表征学生对核心概念的理解水平，因为学生通过应用死记硬背的术语也能提供正确的答案。

2 测查学生对化学键和分子间作用力理解水平的研究案例

为了考查学生对传统问题和新评价问题的回答，并判断学生对核心概念的理解水平，以色列学者Tami等人通过测验法，选取77名11年级学习化学的学生作为被试，对学生关于化学键和分子间作用力的理解水平进行了实验研究[9]。

先结合研究参与者（化学权威专家）的观点，制定学习目标、学习行为，在此基础上确立新的评价任务，然后设计用于判断学生对化学键和分子间作用力理解水平的测试题。

2.1 新评价方式的确立

研究的参与者包括优秀化学教师、化学教学领域的研究者、化学课程的开发者以及资深的化学家，通过科学论坛、集中小组讨论、深入访谈来了解收集相关信息。在（信息）数据收集过程中，应用了三角互证法。具体而言，为了减少研究解释的不确定性以及使研究结论无效性最小化，采用了不同的数据来源和多种数据收集方法。其具体过程如表2所示。

将科学论坛、深入访谈、集中小组讨论中收集的数据进行定性整理和分析，具体程序包括下面几个阶段：

（1）把每一份记录（录音和笔记）划分成单元，根据内容，对每一单元进行分类，例如：主要原理、核心概念、评价方法等；

（2）提炼更一般的主题，例如涉及化学键、学习目标或教学策略；

（3）根据选择的主题，对所有相关记录做好标记；

（4）寻找焦距：根据选择的主题，重新组织（做好标记的）数据内容；

（5）在已收集数据的基础上，坚持自己的主张，将有望促成对研究议题更好的理解。

结合科学家、优秀化学教师以及研究者的观点，制定了具体的化学键和分子间作用力学习目标，主要内容如下所述。

（1）提高对化学键的理解，化学键不能通过严格的定义或一分为二的分类来描述；

（2）根据库仑定律，所有的化学键和分子间作用力都是静电作用（加减相互作用）；

（3）化学键和分子间作用力存在一系列的范围，根据静电作用的强度，存在连续性；

（4）对于所有的化学键都是主要的原则与核心概念，例如引力和斥力、平衡点、键能、键长和电负性；

（5）培养科学地解释一些化学现象的能力，意识到定性模型可能解释一些现象，但并不能解释所有现象；

（6）知道如果要计算化学键相关的问题，量子力学是公认的科学使用的定量理论。

在集中小组讨论中，优秀化学教师根据学习目标开发了一套学习行为（表现）（learning performances），下面例举其中的一部分。

（1）用自己的语言解释化学键概念；

（2）指出给定的模型中化学键的类型并解释相应的特征；

（3）指出给定模型中最强或最弱的化学键并解释；

（4）例举与给定模型性质或现象相似的其他例子；

（5）画出与给定模型化学键相似的其他分子或晶体；

（6）知道化学键存在于不同的情境中；

（7）识别给定分子中包含最强或最弱电子密度的原子或原子团，然后解释；

（8）说出与给定结构相关的一类物质的特征，并解释相应的特征。

根据这些学习行为，确立新的评价方式。下面例举一个新评价问题。

a.在上面烧杯中分别画出在三种状态下的溴分子；

b.溴分子在液态和固态通过范德华力结合在一起，请用自己的语言解释这种相互作用；

c.溴分子中每两个溴原子通过共价键结合，解释分子内共价键与分子间相互作用的差异；

d.例举与溴分子存在相似的分子间相互作用的其他物质。

2.2 学生对化学键和分子间作用力理解水平的测试及结果分析

在新评价方式确立的基础上，设计用于测查学生对化学键和分子间作用力理解水平的测试题。总的包括7个开放性问题：4个传统问题，3个新评价问题。

将学生对传统问题（1-4）与相关的新评价问题（5-7）的测试结果通过卡方检验进行交叉检测，具体如下：

问题1和2与问题5（主题：氢键）；

问题2和3与问题6（主题：范德华力）

问题4和7（主题：晶体及其性质）

下面例举某个学生对问题1和5的回答：

问题1（传统问题）：哪种物质具有更高的沸点——LiF还是HF？说明理由。

学生回答：HF的沸点比LiF低，因为HF分子间的氢键比LiF离子晶体中阳离子和阴离子之间的静电作用要弱。

尽管这是正确答案，但不知道学生是否理解了什么是氢键，根据学生对问题5（新评价任务）的回答可以检测学生是否理解氢键。

任务5（a）：液态水和固态水，存在分子间的氢键，请用自己的语言解释什么是氢键。

学生回答：氢键就是N、O、F原子与H原子之间形成的分子间作用力，当H原子把电子给N、O、F原子时，氢键就形成了。

任务5（b）：例举存在氢键的其他分子化合物，解释氢键为什么存在以及怎样形成。

学生回答：我的例子是H2O2——在这个化合物中氢键存在于O2分子和H2分子之间。

从这个例子可看出，对于传统问题，学生能作出正确回答，也能说出氢键的概念，但并不理解氢键的真正含义。因为，H2O2分子中，没有O2分子和H2分子，更不可能氢键存在于O2分子和H2分子之间。其氢键在于一个H2O2分子中的氢原子与另一个H2O2分子中氧原子间所形成的分子间作用力。

将学生对化学键和分子间作用力理解水平的测试数据进行统计，其结果如表4所示。

从表4可知学生对传统问题与新评价问题的回答存在显著性差异。40%～70%的学生能成功回答传统问题，但在新评价问题中回答错误。相反，只有0～8%的学生在新评价任务中理解较好但不能成功回答传统问题。这些说明，在许多情况下，传统问题中尽管学生不理解潜在的核心概念，但能获得较好的成绩。同时也说明，新评价任务能检测学生更深水平的理解，学生需要在理解的基础上应用相关知识来回答问题。因而，新评价问题比传统问题更能诊断学生的理解水平。

3 研究启示

3.1 对教学的启示

3.2 对评价设计的启示

为促进和鼓励课堂教学采取有意义、促进学生概念理解的方式完成，评价就应考查学生对核心概念的理解。概念的理解主要表现在两方面[13]：一是概念之间的关联；二是新的情境下对概念的应用。若完全使用封闭式客观题，如判断、选择、填空等，无论学生的回答如何，都很难测查出学生的理解水平。对于教师来说，不了解学生的真实情况，就很难在教学过程中基于学生已有知识帮助学生建构新的知识框架，更谈不上帮助学生去修正、改变和完善学生头脑中已有的迷思概念。因此要考查学生对核心概念的理解，应当采用含有一定情境的开放式评价方式，如访谈、简答、任务报告、绘制概念图、真实情境下的问题解决等，这将有助于对学生关于核心概念理解水平的考查。

3.3 对教育研究的启示

由于研究发现传统的评价方式不能测查学生对核心概念的理解水平，因而需要一种新的评价方式。而上述案例中新评价方式的建构不是主观臆断，而是采用了定性研究。而定性研究所搜集的资料是描述性的资料，被称为“软资料”，是在自然场合下得来的资料，带有很大程度的模糊性和不确定性。为了减少研究的不确定性以及研究结论的无效性，研究者选取了多种数据收集来源（如科学论坛、集中小组讨论、深入访谈等）以及较多的不同类型的研究参与者（如优秀化学教师、化学教学领域的研究者、资深的化学家等）。此外，对研究收集的资料进行定性分析和整理的缜密程序，尤其是分析所得材料（一些化学专家的观点）的过程中，坚持自己的主张，否则很容易出现人云亦云或是迷信权威等不科学的做法。简而言之，在整个定性研究的过程中，研究者所采用的科学的分析方法值得我们借鉴。

综上所述，提高学生的科学素养是当前我国科学教育的一个基本目标，对科学概念的理解是科学素养的重要组成之一。学生科学思维能力的发展也需要以理解重要科学概念作为基础，因此以核心概念为代表的化学知识的教学与研究应该更多地关注学生对科学概念的构建和深层次的理解与迁移应用。

参考文献：

[1]乌力吉.对氢键教学中几个问题的探析[J].内蒙古师大学报（自然科学），1990，（1）：68.

[2]张琦等.化学键概念的学生调研及教学策略[J].化学教育，2012，（2）：12～13.

[3] Glazer， N.， Ben-Zvi， R.， & Hofstein， A.（1999， March）.The Gap Between Pactual Knowledge and Conceptual Understanding in Learning the Concept “Chemical Bonding.”[C]. Paper presented at the annual meeting of the National Association for Research in science Teaching， Boston， MA.

[4] Taber， K.S.（1998）. An Alternative Conceptual Framework from Chemistry Education [J]. International Journal of Science Education，20，597～608.

[5] Haluk O¨zmen. The influence of Computer-assisted Instruction on Students’ Conceptual Understanding of Chemical Bonding and Attitude toward chemistry： A case for Turkey [J]. Computers& Education 51，2008：423～438.

[6][9] Tami Levy， Nahum Rachel， Joseph Krajcik.. Developing a New Teaching Approach for the Chemical Bonding Concept Aligned With Current Scientific and Pedagogical Knowledge [J]. Science Education DOI， 10.1002，1～26.

[7] Robinson， W. （2003）. Chemistry Problem-solving： Symbol， Macro， Micro， and Process Aspects [J]. Journal of Chemical Education，80：978～982.

[8] Henderleiter，J.， Smart， R.， Anderson， J.， &Elian，O.（2001）. How do Organic Chemistry Students Understand and Apply Hydrogen Bonding [J]. Journal of Chemical Education， 78（8）：1126～1130.

[10]艾里克森.兰英译.概念为本的课程与教学[M].北京：中国轻工业出版社，2003.

生理学的研究水平例7

一、问题提出

随着我国教育改革的深化，特别是素质教育实施以来，心理健康教育作为德育的重要组成部分得到了很大的发展。心理学家和教育工作者进行了大量的调查、实验和研究，取得了丰硕的成果。但是，综观这些研究，存在以下问题：(1)心理健康状况调查多，描述性研究和影响因素研究多，实证研究少；选择性干预研究多，整体干预研究少；(2)选择青春期的中学生作为发展性干预对象的多，选择小学生的少，教师和家长的干预研究还是空白；(3)研究模式基本上是学校干预或家庭影响因素调查分析，二者结合的干预性实证研究几乎没有。现有的调查研究已经能够说明，我国小学生心理健康状况不容乐观。

小学生主要在学校和家庭范围内活动，其身心发展受学校和家庭环境的影响比较大。在学校和家庭有针对性地开展心理健康教育活动，能够在一定程度上改善小学生的心理健康状况，提升他们的心理健康水平。

因此，本研究尝试从整体和发展的角度，采用实证研究的手段，对学校能够影响到的家庭因素和学校因素进行干预性研究，以探讨家校协作在提高学生心理健康水平方面的作用。

二、实验方法

(一)概念界定

1．家校联动：是指学校心理教育活动和与学校心理教育活动相一致的、学校能够影响到的家长系列活动的结合。学校心理教育活动专指学校开展的心理活动训练课；家长系列活动包括家长讲座、家长参与学生活动、家长报、家长沙龙、评选好家长等。

2．心理健康水平：指学生在学习生活、人际交往、自我认识和个性方面所表现出来的心理健康状况，是通过相关心理量表测量到的学生心理状态。

(二)研究对象

小学中年级学生，以苏州地区××小学四年级学生为研究对象(见表1)。

(三)测量工具

本实验采用心理健康诊断测验量表作为实验前后的测量工具。心理健康诊断测验(mentalhealttest)，简称mht，由日本铃木清等人编制，华东师范大学心理学教授周步成主修，具有较好的信度和效度。mht量表由学习焦虑、对人焦虑、孤独倾向、自责倾向、过敏倾向、身体症状、恐陈倾向和冲动倾向八个分量表和一个测谎量表构成，共100道题目，八个分量表的得分相加构成总分，即总体焦虑水平。

(四)实验设计

1．实验变量

(1)自变量：学校心理活动训练课和家长系列活动两个因素，分为有和无两种水平。

(2)因变量：学生的心理健康水平。

(3)控制变量：学生活动和家长活动次数、内容，教师教学活动，学生自身成长发展；家庭差异和学校难以影响的家长活动等，可以通过实验设计进行平衡。

2．过程设计

(1)前测与分组。采用2x2完全随机设计方式进行实验分组，随机选取×x小学四年级的班级作为实验组和对照组。实验前对实验组和对照组学生的心理健康状况采用mht进行前测，选取心理健康水平在同一个层次的班级参与实验。

a、实验组进行心理健康活动训练课，进行系列家长活动。

b、对照组1不进行心理健康活动训练课，进行系列家长活动。

c、对照组2进行心理健康活动训练课，不进行系列家长活动。

d、对照组3不进行心理健康活动训练课，也不进行系列家长活动。

(2)进行实验。分为两个学期，每周进行一次心理健康活动课；每学期两次家长讲座，两次家长参与学生活动，每月一次家长沙龙，每月一份家长报，期末评选好家长。

(3)实验结束后对实验组和对照组学生的心理健康状况采用mht进行后测。

(五)数据处理

采用spss11．0统计软件进行数据处理。

三、实验结果

(一)实验后各组心理健康水平方面的变化对参加实验的四个小组mht前测数据所进行的组间方差分析(f检验)表明，在总量表和所有分量表上都没有达到显著性水平，说明参与实验的四个小组学生心理健康水平没有显著差异；经过一年时间的实验后，对四个小组的mht后测数据采用同样方法分析发现，四个小组学生心理健康状况发生了变化(见表2)。

注：f指方差分析结果，p指显著性水平，*表示在0．05显著性水平上存在差异，**表示在0．01显著性水平上存在差异，***表示在0．001显著性水平上存在差异，以下同。

从表2可以看出，实验前学生的心理健康状况基本处于同一水平上；而实验后在对人焦虑和过敏倾向方面出现了显著性差异，在总体焦虑和恐怖倾向方面出现了非常显著的差异，在学习焦虑方面出现了极其显著的差异，说明实验结束后各小组之间的学生心理健康状况发生了很大的变化。

(二)实验后各组在总体焦虑方面的变化分析

表2的数据说明根据设计进行了实验后，各组之间的总体焦虑状况发生了一定的变化，但这些变化具体表现在哪些实验处理上及各处理方式之问是否有差异，需要进一步进行分析。

从总体焦虑(见表3)情况看，实验组发生了明显的变化，实验后的得分低于实验前的得分，二者差别极其显著(p<0．001)；对照组2实验后的得分同样低于实验前，二者差异显著(p<0．05)；对照组1实验后的得分也低于实验前，但没有达到显著性水平；对照组3则没有太大变化，基本保持原来水平。

从各处理组前后差别之问的方差分析(见续表3)可以看出，各实验处理组之间存在显著性差异(p<0．05)，进一步验后比较发现，实验组和对照组1之间存在显著性差异，实验组和对照组3之间存在非常显著性差异，其他相互之间不存在显著性差异。

(三)实验后各分量表变化情况

实验后各分量表的数据处理方式与表3同。数据分析表明，实验组在学习焦虑、对人焦虑、过敏倾向和恐怖倾向方面，实验前后发生了极其显著的变化(p<0．001)；各处理方式前后差别的方差分析显示，学习焦虑(f=3．057，p<o．05)和恐怖倾向(f=6．317，p<0．001)出现了显著性差异，对人焦虑(f=1．696，p=0．17)和过敏倾向(f=2．386，p=o．071)有所变化但没有达到显著水平；其他分量表实验前后差别没有达到显著性水平。

四、讨论

(一)家校联动的效果分析

心理健康教育的专家学者，一致同意加强学校教育和家庭教育的结合，认为家庭教育和学校教育各有优缺点，只有二者结合起来，才能取得更好的教育效果，才更有可能维护学生的身心健康。

本研究实验数据表明，家庭干预和学校干预结合起来对学生进行心理健康教育，能够在一定程度上取得较好的效果。从数据比较看出，联合干预的实验组变化最为明显。在总量表上，实验组实验前后的差异极其显著，实验后明显好于实验前，在各分量表如学习焦虑、对人焦虑、过敏倾向和恐倾向方面，也都出现了显著的差异，实验后也都好于实验前。

在对各实验处理方式前后差别的方差分析中也能够看出：在总体焦虑方面，实验组和对照组1有显著差异，实验组和对照组3有非常显著性差异，说明进行家校联动方式开展心理健康教育活动比仅有家庭影响或没有任何因素影响方式更能降低学生的总体焦虑水平。

(二)单一因素(学校或家庭)对学生心理健康状况的影响

在家庭因素方面，研究者认为，家庭结构、家庭氛围、家长教育方式与态度、家长的文化素质和心理素质对子女的心理健康产生重要影响。较之正常儿童，有行为问题的儿童的家庭环境(家庭心理气氛)以矛盾性高，亲密度、知识性、娱乐性和组织性低为显著特征，内向行为问题儿童的家庭表现出较高的控制。在学校因素方面，多停留在专家呼吁、理论探讨、对分析和方法指导(如开设心理健康选修课、学科渗透、个别辅导、团体辅导等)等方面，而具体指明效果的研究很少，或者这些效果只是定性的现象描述。

此次实验的数据也表明单一因素对学生心理健康有影响。从表3数据分析隋况看，试验后对照组l和对照组2总体焦虑方面都有一定程度的降低，只不过效果没有联合干预明显。

(三)无干预情况下学生心理健康水平的变化

在无干预即自然成长情况下，学生的心理健康状况是否变化和怎样变化?对此问题的研究很少或缺乏系统的研究，现有的横向调查不能说明这一点。发展心理学认为，学生的心理处于发展变化之中，心理问题也是不断变化的。大部分心理问题会自行缓解甚至自行矫正，有的一般心理问题也会累积、迁延、演变而发展成其他更为严重的心理异常。

生理学的研究水平例8

论文关键词：大学生；心理健康；自杀危险性；典型相关；结构模型

大学生自杀现象日益得到社会的广泛关注。大学生自杀问题是整个庞大的学生群体的心理健康水平的终极指标。自杀作为一种无法让社会和大众普遍认同的非正常死亡，是指个体蓄意或自愿采取各种手段结束自己生命的行为。自杀行为过程包括自杀意念、自杀企图和自杀行动。自杀意念指一个人开始在头脑中酝酿自杀的想法，在这一阶段自杀意念一般没有外显行为表现，自杀欲望的程度不强烈。但是，当一个人产生了自杀意念，而没有被别人及时察觉并加以关注，随着各种自杀刺激因素的增多，个体渐渐地就会产生自杀企图。自杀企图，是指个体自杀的想法在头脑中反复出现，自杀的欲望非常强烈，这时个体通常伴有生与死难以抉择的矛盾心理，同时个体会有无意识的自杀性言语表达、行为习惯有很大的改变。随着刺激程度的增强和各种求助努力的无效，到最后个体会有明确的自杀计划。自杀危险性指个体在心理和行为上表现出来的指向自杀行动的线索和可能性征兆，如行为的改变、自杀意念和自杀企图的出现、自杀的言语性表达和非言语性暗示等。

目前我国有关对大学生自杀的原因的大量的文章指出，心理健康水平是导致大学生自杀的一个重要原因。但是，很少研究通过实证的方式来证实心理健康和大学生自杀之间的关系。本研究采用典型相关分析技术分析了大学生的心理健康水平和自杀危险性之间的关系，并构建了心理健康水平各维度与自杀危险性各维度之间的结构模型，进一步确定了心理健康水平和大学生自杀危险性之问的关系。

1材料与方法

1．1研究对象采用分层随机抽样法，抽取了兰州大学、西北民族大学、西北师范大学三所院校的300名大学生进行问卷调查，收回有效问卷268份。其中男生122，名，占46％，女生146名，占54％。其中大一学生52名，占19．4％，大二学生¨名，占41．8％，大三学生56名，占20．9％，大四学生48名，占17．9％。其中文科生154名，占57％，理科生114名，占43％所有被试平均年龄20.5岁。

1．2材料

1．2．1自编基本情况调查问卷包括性别、年龄、测验日期年级、专业类别、民族、家庭结构、家庭经济水平等项目。

1．2．2症状自评量表(scl一90)用于测查个人精神健康状况，采用1～5记分，包括9个因子，分别是躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性。还有一个附加项。

1．2．3大学生自杀危险性评定问卷(sirs)用以测量自杀意念和自杀企图来估计发生自杀行动的可能性，测量的内容是个体受长期因素影响而表现出来的短期心理状态和行为倾向sirs量表有两个维度：时间维度和内容维度。时间维度，包括个体过去的经验一现在的情绪状态一未来的期望；内容维度，包括负性情绪、自杀态度、认知僵化、自杀动机。量表有20个题目，采用从不、有时、经常、总是四点记分，总分范围为0～60分量表的内部一致性系数为a=0．791，p=．000<0．01。采用奇偶分半的方法，可以得出r=0．660，p=．000<0．01，布朗公式校正后的信度为cp=0．642。问卷具有良好的结构效度。

2结果

2．1两组变量的典型相关分析

典型相关分析是进行两组变量之间相关的分析技术。我们把scl一90的十个因子作为自变量，把大学生自杀危险性的四个因子和四个因子的总分作为因变量，对这两组变量进行了典型相关分析，产生了四个典型相关系数，经纬度递减检验之后发现只有两个典型相关系数统计显著(如表1)，

从冗余分析的结果发现，第一组的第一个变式解释了第一组所有变量的46．8％，第二组所有变量的20％；第二组的第一变式解释了第二组所有变量的59％，第一组的所有变量的16％，第一组的第二个变式解释了第二组的所有观测变量的2％(冗余指数是0．019)。因此，第二个典型相关系数不予考虑。

典型负载系数如表2，它是典型变量与本组的观测变量之间的两两简单相关系数。在此，我们只考虑大于0．3的典型负载系数。从表3的结果发现，心理健康的10个因子的典型负载系数都大于0．3，并且与心理健康水平是负相关的；自杀危险性的四个因子的典型负载系数也都大于0．3，并且与自杀危险性是负相关的。

2．2两组变量的结构模型

2．2．1模型1在典型相关分析中，我们发现，心理健康水平和自杀危险性两组变量存在显著的相关关系，为了进一步确定两组变量间的结构关系，我们假定心理健康水平的10个变量，对自杀危险性组的5个变量都有影响，基于这一假定构建了两组变量之间的一个全模型。分别把症状自评量表的10个因子各个项目的总分作为外显指标，10个因子分别作为外源潜变量；分别将自杀危险性问卷的4个因子各个项目的总分作为内生指标，4个因子分别作为内源潜变量。结果显示，只有ga 1.2、ga 1.4、ga 1.6、ga 2.2、ga 2.4、ga 2.6．ga 2.9、ga 3.2、ga 3.9、ga 4.2、ga 4.4、ga 4.6、ga 5.2．ga5.4、ga 5.6、ga5.9de效应是显著的。

2．2．2模型2删除模型1中不显著的路径后得到模型2结果显示模型拟合很好：(34)=70．17，rmsea 0．063nnfi=0．97，cfi=0．99。结果还显示，ga 1.2、ga 2.9、ga3.2的效应是不显著的。

2．2．3模型3除模型2中不显著的路径后得到模型3。结果显示模型拟合很好：(37)=73．18，rmsea=0．061，nnf=0．97．cfi：0．99。见图1。

3讨论

典型相关分析技术是对两组变量进行分析的技术，因此它所描述的是两个变量组之间的整体相关形式，而不是关于两个变量组中变量的相关。我们在此分析的两组变量分别是心理健康水平和自杀危险性水平。通过对这两组变量的典型相关分析发现，心理健康水平的第一典型变式解释了其10个维度的46．8％的变异，说明提取的这个典型变式基本上代表了心理健康的整体水平。自杀危险性的第一个典型变式解释了其4个维度的59％的变异，说明提取的这个典型变式很好的代表了自杀危险性的整体水平。提取的两个典型变式之间的典型相关系数是0．584，这说明两组变量之间存在中等程度的相关，但是从冗余指数我们发现，心理健康水平的第一个典型变式仅仅解释了自杀危险性四个变量的20％的变异，而自杀危险性的第一个典型变式仅仅解释了心理健康水平的16％的变异。从这一结果我们得出，大学生的心理健康水平对大学生的自杀危险性有直接的影响，这一结论刚好验证了王瑞全、罗军席等人的研究结论。王瑞全、罗军席等人的研究指出’，抑郁症自杀的临床症状主要有绝望感、妄想、兴趣缺失、情绪低落、自罪自责、早醒失眠等。朱国平对18例住院精神病人自杀死亡进行分析，发现自杀绝大多数是在幻听、妄想、自罪自责等精神症状支配下造成的。荆春霞等采用统一调查表对广州市高校大学生自杀意念的风险因素进行研究，指出自杀意念发生的主要风险因素有：曾患精神分裂症或抑郁症、服用成瘾性物质、以往有过自我伤害行为、喜欢从阴暗面看问题等。

生理学的研究水平例9

论文关键词：大学生；心理健康；自杀危险性；典型相关；结构模型

大学生自杀现象日益得到社会的广泛关注。大学生自杀问题是整个庞大的学生群体的心理健康水平的终极指标。自杀作为一种无法让社会和大众普遍认同的非正常死亡，是指个体蓄意或自愿采取各种手段结束自己生命的行为。自杀行为过程包括自杀意念、自杀企图和自杀行动。自杀意念指一个人开始在头脑中酝酿自杀的想法，在这一阶段自杀意念一般没有外显行为表现，自杀欲望的程度不强烈。但是，当一个人产生了自杀意念，而没有被别人及时察觉并加以关注，随着各种自杀刺激因素的增多，个体渐渐地就会产生自杀企图。自杀企图，是指个体自杀的想法在头脑中反复出现，自杀的欲望非常强烈，这时个体通常伴有生与死难以抉择的矛盾心理，同时个体会有无意识的自杀性言语表达、行为习惯有很大的改变。随着刺激程度的增强和各种求助努力的无效，到最后个体会有明确的自杀计划。自杀危险性指个体在心理和行为上表现出来的指向自杀行动的线索和可能性征兆，如行为的改变、自杀意念和自杀企图的出现、自杀的言语性表达和非言语性暗示等。

目前我国有关对大学生自杀的原因的大量的文章指出，心理健康水平是导致大学生自杀的一个重要原因。但是，很少研究通过实证的方式来证实心理健康和大学生自杀之间的关系。本研究采用典型相关分析技术分析了大学生的心理健康水平和自杀危险性之间的关系，并构建了心理健康水平各维度与自杀危险性各维度之间的结构模型，进一步确定了心理健康水平和大学生自杀危险性之问的关系。

1材料与方法

1．1研究对象采用分层随机抽样法，抽取了兰州大学、西北民族大学、西北师范大学三所院校的300名大学生进行问卷调查，收回有效问卷268份。其中男生122，名，占46％，女生146名，占54％。其中大一学生52名，占19．4％，大二学生¨名，占41．8％，大三学生56名，占20．9％，大四学生48名，占17．9％。其中文科生154名，占57％，理科生114名，占43％所有被试平均年龄20.5岁。

1．2材料

1．2．1自编基本情况调查问卷包括性别、年龄、测验日期年级、专业类别、民族、家庭结构、家庭经济水平等项目。

1．2．2症状自评量表(SCL一90)用于测查个人精神健康状况，采用1～5记分，包括9个因子，分别是躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性。还有一个附加项。

1．2．3大学生自杀危险性评定问卷(SIRS)用以测量自杀意念和自杀企图来估计发生自杀行动的可能性，测量的内容是个体受长期因素影响而表现出来的短期心理状态和行为倾向SIRS量表有两个维度：时间维度和内容维度。时间维度，包括个体过去的经验一现在的情绪状态一未来的期望；内容维度，包括负性情绪、自杀态度、认知僵化、自杀动机。量表有20个题目，采用从不、有时、经常、总是四点记分，总分范围为0～60分量表的内部一致性系数为a=0．791，P=．000

2结果

2．1两组变量的典型相关分析

典型相关分析是进行两组变量之间相关的分析技术。我们把SCL一90的十个因子作为自变量，把大学生自杀危险性的四个因子和四个因子的总分作为因变量，对这两组变量进行了典型相关分析，产生了四个典型相关系数，经纬度递减检验之后发现只有两个典型相关系数统计显著(如表1)，

从冗余分析的结果发现，第一组的第一个变式解释了第一组所有变量的46．8％，第二组所有变量的20％；第二组的第一变式解释了第二组所有变量的59％，第一组的所有变量的16％，第一组的第二个变式解释了第二组的所有观测变量的2％(冗余指数是0．019)。因此，第二个典型相关系数不予考虑。

典型负载系数如表2，它是典型变量与本组的观测变量之间的两两简单相关系数。在此，我们只考虑大于0．3的典型负载系数。从表3的结果发现，心理健康的10个因子的典型负载系数都大于0．3，并且与心理健康水平是负相关的；自杀危险性的四个因子的典型负载系数也都大于0．3，并且与自杀危险性是负相关的。

2．2两组变量的结构模型

2．2．1模型1在典型相关分析中，我们发现，心理健康水平和自杀危险性两组变量存在显著的相关关系，为了进一步确定两组变量间的结构关系，我们假定心理健康水平的10个变量，对自杀危险性组的5个变量都有影响，基于这一假定构建了两组变量之间的一个全模型。分别把症状自评量表的10个因子各个项目的总分作为外显指标，10个因子分别作为外源潜变量；分别将自杀危险性问卷的4个因子各个项目的总分作为内生指标，4个因子分别作为内源潜变量。结果显示，只有GA 1.2、GA 1.4、GA 1.6、GA 2.2、GA 2.4、GA 2.6．GA 2.9、GA 3.2、GA 3.9、GA 4.2、GA 4.4、GA 4.6、GA 5.2．GA5.4、GA 5.6、GA5.9DE效应是显著的。

2．2．2模型2删除模型1中不显著的路径后得到模型2结果显示模型拟合很好：(34)=70．17，RMSEA 0．063NNFI=0．97，CFI=0．99。结果还显示，GA 1.2、GA 2.9、GA3.2的效应是不显著的。

2．2．3模型3除模型2中不显著的路径后得到模型3。结果显示模型拟合很好：(37)=73．18，RMSEA=0．061，NNF=0．97．CFI：0．99。见图1。

3讨论

典型相关分析技术是对两组变量进行分析的技术，因此它所描述的是两个变量组之间的整体相关形式，而不是关于两个变量组中变量的相关。我们在此分析的两组变量分别是心理健康水平和自杀危险性水平。通过对这两组变量的典型相关分析发现，心理健康水平的第一典型变式解释了其10个维度的46．8％的变异，说明提取的这个典型变式基本上代表了心理健康的整体水平。自杀危险性的第一个典型变式解释了其4个维度的59％的变异，说明提取的这个典型变式很好的代表了自杀危险性的整体水平。提取的两个典型变式之间的典型相关系数是0．584，这说明两组变量之间存在中等程度的相关，但是从冗余指数我们发现，心理健康水平的第一个典型变式仅仅解释了自杀危险性四个变量的20％的变异，而自杀危险性的第一个典型变式仅仅解释了心理健康水平的16％的变异。从这一结果我们得出，大学生的心理健康水平对大学生的自杀危险性有直接的影响，这一结论刚好验证了王瑞全、罗军席等人的研究结论。王瑞全、罗军席等人的研究指出’，抑郁症自杀的临床症状主要有绝望感、妄想、兴趣缺失、情绪低落、自罪自责、早醒失眠等。朱国平对18例住院精神病人自杀死亡进行分析，发现自杀绝大多数是在幻听、妄想、自罪自责等精神症状支配下造成的。荆春霞等采用统一调查表对广州市高校大学生自杀意念的风险因素进行研究，指出自杀意念发生的主要风险因素有：曾患精神分裂症或抑郁症、服用成瘾性物质、以往有过自我伤害行为、喜欢从阴暗面看问题等。

生理学的研究水平例10

性别

体质

论文摘要：将1600名大学生的体质健康测试成绩进行分类统计，筛选出214名体质状况优秀和体质状况较差的大学生，运用教育部统一研制的《中国大学生心理健康测评系统》对其进行问卷调查。研究表明：男生心理健康水平和心理应激水平及心理适应水平与体质状况呈正相关，女生的心理健康水平和心理应激水平与体质状况关联度不大，心理适应水平与体质状况呈正相关，男女人格与体质状况均无显著关联；体质优秀的男女在心理健康水平上均显著性差异，而体质较差的女生在心理应激及心理健康部分维度上得分显著低于体质较差的男生。

体质是遗传性和获得性基础上表现出来的人体形态结构、生理功能和心理因素综合的、相对稳定的特征，它包括身体形态发育水平、心理功能水平、身体素质和运动能力发展水平、心理发育水平、适应能力等5个范畴。从体质定义来看，心理因素是体质的重要方面，但由于测量方法的争议、精确性及难心界定等问题，心理健康与体质关系的探讨长期被人忽略。

然而，自20世纪80年代以来，大学生的心理健康头号题一直困扰着社会、学校和家庭。有资料表明:近年来，我国高校在校大学生自杀人数逐年上升，2002年为27起，19人死亡;2004年为68起，48人死亡;2005年，媒体报道内地大学生自杀事件达到116起;2006年则进人自杀“高发年”，增加到130起之多。因心理方面的问题而导致身心疾病已成为大学生休学、退学仍至产生犯罪或轻生的主要原因。近年来，随着高校不断扩大招生规模，独生子女、贫困大学生日益增多，大学生因学业方面、经济方面、情感方面、人际交往方面及职业选择产生的心理问题日益突现。因此，在学校教育中重视大学生心理健的维护是一个迫切而又具有现实意义的问题。本研究旨在进行大学生心理健康问卷调查和测试大学生体质成绩的基础上，深人探讨大学生心理健康水平与其体质状况之间的内在联系，通过体质状况水平的改变来改善大学生的心理健康水平，为提高大学生心理健康水平提供依据。

1研究对象与方法

1. 1研究对象

采取随机分层抽样的办法，选取苏州大学、常州建设高专、江苏工业学院和常州工学院4所高校的07级男女学生各400人的体质测试成绩为初样本，对体质优生(男102人，女92人)和体质差生名(男49人，女68人)进行健康问卷调查，最后将收集到有效问卷进行统计，将体质优生组的(男45人，女62人)和体质差生组的(男45人，女62人)作为最终样本进行研究。

1. 2主要研究方法

1.2.1专家访谈法

向专家、学者就有关大学生心理健康测量量表的选定进行咨询，以确保量表的有效性及可靠性。

1.2.2问卷调查法

心理调查采用教育部统一研制的《中国大学生心理健康测评系统》，该系统由《中国大学生心理应激量表》、《中国大学生心理健康量表》、《中国大学生适应量表》、《中国大学生人格量表》4个心理量表和相应软件组成。

在各校辅导员及学生干部的帮助下，笔者亲自将问卷发放到体质优生和体质差生的手中，采取现场发放现场回收的方式进行问卷调查。

(1)《中国大学生心理健康量表》用于测量心理困扰症状。为了减少量表名称可能带来的负面影响，故用此名。该量表从躯体化、焦虑、抑郁、自卑、社交退缩、社交攻击、性心理障碍、偏执、强迫、依赖、冲动、精神病倾向等12个维度评价大学生心理困扰状况。

(2)《中国大学生心理应激量表》共分为学习、生活、发展、社交和家庭5个维度，即从以上5个与大学生最相关的应激源评价大学生的相应应激反应，该量表还可区分正性和负性事件、生活事件和日常生活琐事等。

(3)《中国大学生适应量表》由人际关系适应、学习适应、校园生活适应、择业适应、情绪适应、自我适应和满意度7个维度组成，用以评定大学生的适应情况。

(4)((中国大学生人格量表》从活跃、爽直、坚韧、严谨、利他、重情和随和7个维度评价大学生在人格上的差异。

2结果与分析

2. 1不同体质大学生心理健康水平与体质状况的关系

研究表明;体育锻炼可以增进人与人之间的互相交往，有助于培养顽强拼搏、吃苦耐劳、坚持不懈、团结协作等良好作风。此外，体育锻炼可以消除、宣泄不良情绪如抑郁、焦虑等症状，调节心态，放松身心。表1表明:男子体质优生组在心理健康各维度得分上，均低于体质差生组，且在焦虑、自卑、依赖和社交退缩四个维度上呈显著性差异(P

女子体质优生组除依赖这个维度上较体质差生组有显著性差异外(P

2. 2不同体质大学生心理应激与体质状况的关系

应激是由应激源引起的机体非特异性的适应性反应，这种应激反应状态是机体适应环境的一种以心理变化为主，同时伴有生理变化的特殊反应。当代应激理论认为，适度的心理应激对于人的身心健康和功能活动具有促进作用，而长期的、超过个体适应和应对能力的应激则是有害的。

表2表明:体质优生组男生在心理应激各维度得分上均低于体质差生组，这说明体质优生组学生在心理应激方面优于体质差生组(得分越低，心理压力越小)，且体质优生组男生较体质差生组男生在发展、正性事件和负性事件上有显著性差异(P

而女生方面则表现出体质与心理应激关系的不确定性，除正性事件不同体质学生存在显著性差异外，其余各维度得分均无显著性差异，这可能与女生缺乏体育锻炼有关，也可能与女生方面心理应激与体质状况无相关性有关，尚待进一步深人研究和探讨。

男女生之间，体质差生男子组在发展度上显著优于体质差生女子组(P

2. 3不同体质大学生心理适应与体质状况的关系

研究表明:体育锻炼能磨炼人的意志，增强他们勇于面对困难、善于克服困难以及耐心有恒的意志品质，通过体育锻炼，可以使人互相接触、切磋、合作、对抗等，使得人际关系交流更为直接和广泛，从而使参加锻炼的人克服孤独感、逐步提高社会交往能力，提高灵活应变能力。表3表明:体质优秀的男女学生在心理适应和维度得分上均高于体质较差的男女学生，体质优秀男生在择业适应、情绪适应和人际关系适应3个维度上较体质较差男生有显著性差异(P

2. 4不同体质大学生人格与体质状况的关系

人格特征是一种非智力因素，是指除智力以外，影响智力活动和能力发展以及身心健康的那些具有动力作用的个性心理因素。有研究表明:人格因素的积极特征对人具有调节、控制、补偿的功能，它是介于心理应激源和情绪困扰之间起重要中介和调节作用的心理因素。表4表明:在人格量表的各维度上，除坚韧维度上，体质优秀组的男女大学生较体质较差学生呈显著性差异外(P

3结论

(1)体质优秀组男生在心理健康各维度的得分均高于体质较差组，且在焦虑、自卑、依赖和社交退缩四个维度上呈显著性差异((P