历史的观点例1

因为是“史前史”，又因书中的涉猎范围是全球史，作者有了更大的发挥空间，可以跨越五大洲侃侃而谈。但书中对每一个地域的历史都一带而过，像少得可怜的美味佳肴，总让人吃不够。而书的前半部分讲历史多于讲美学，浩浩荡荡的历史事件和历史名词占据了书中的绝大部分页码，对“历史”中的“美”都只是点到为止，没有做进一步的分析。之前看过蒋勋先生的《孤独六讲》，也基本都是摆事实讲美学，但在那本书中讲美学时蒋勋先生的感性陈述与理性分析均恰如其分，又不失语言美的特色，润物细无声地告诉了我们“孤独”的来龙去脉。可能是因为涉及面过广的缘故，《美的曙光》一书读来较杂，书中的十四讲之间的内在联系也不够紧密。

历史的观点例2

第二,它是推动学生自主学习和自主探究的重要切入点。有效地组织学生进行自主的课堂探究,这是历史新课程的核心要求之一。把学术观点作为问题素材引入学生探究学习中,这是简便易行的操作方法。人教版初中教材中,有诸如“动脑筋”之类的探究活动,其实很多问题都是学术观点;高中教材中不少问题情境的设置也是来自于学术观点。但是,有一点值得注意,高中各版本教材对于结论性学术观点的引入已经持慎重态度,很多历史事件在陈述完毕之后并没有下历史结论和评价,这就为高中教师在课堂教学中以学术观点组织问题探究提供了空间和条件。

第三,它满足了学生对历史的好奇心,激发了学生的学习兴趣。中学生历史学习的一个重要功能就是满足学生对历史的好奇心。事实上,很多学生对历史感兴趣并不是基于我们教师所想象的那么高的境界和目的,而是基于真实而质朴的好奇心。在好奇心的驱使下,学生进入了历史学习的殿堂。历史学术观点的争议性、奇特性、多样性以及建立在历史事实基础上的想象力,很容易引起学生的探究欲望,在学术观点的吸引下,学生情不自禁地去了解和掌握更多的史识,从而推动了历史学习。

第四,对于历史学科的发展而言,这有可能培养出极个别对历史特别有感悟的学生,并使这些学生发展成为专业的历史研究人才。对于大部分学生而言,历史学习在于了解和掌握历史的基本线索、特征和主要的事件及人物,使学生具有现代社会合格公民的基本的人文素养。但是,也应该注意发现和培养那些对历史学科有特殊兴趣和才能的学生,尽管这类学生的数量是极少数,但是其意义却是十分重大的。学术观点的引入,是发现这类学生的极佳手段。很多历史学家就是因为在中学时期受到了某种历史观点的启发而对历史结下不解之缘,从而投身于这项事业的。

第五,学术观点的引入对于高三学生的高考复习具有极为重要的意义。近年来的历史高考试题学术化倾向十分明显,很多较为前沿的历史学术观点开始逐渐渗入高考试题。部分学术观点性质的试题往往成为学生获得高分的障碍。美国史学家斯塔夫里阿诺斯的全球史观、法国布罗代尔的年鉴学派史观、英国汤因比的文明史观在高考中的渗透就特别突出。因此,向学生适当地介绍这些历史观点不仅能增强学生的学科素养,也十分有利于学生的高考应试。应对新课程背景下的高考,学术观点的引入已经成为确保高考成功的一个必要条件,同时,这也对我们教师提出了新的要求和挑战。

历史学术观点的引入,对于教师是一个十分严苛的考验。因为学术观点浩如烟海,如果不加取舍地将各种千奇百怪的学术观点随意引入课堂,那么教师将无法驾驭和控制课堂局面,无法完成课程标准所规定的教学目标。因此,学术观点的引入必须符合课程标准精神,必须遵循学生发展的规律。盲目引入,极有可能导致混乱。

笔者认为学术观点的引入应该遵循以下原则:

其一是适当性原则。即学术观点必须同所讲授的教学内容有机地结合到一起,引入的量要适当,不能随意联系,无故攀扯。否则,历史课堂教学将如脱缰野马,无中心和边际可寻。例如在学习前苏联解体时,教材中已经将其解体的原因进行了一定程度的阐述,这些观点对于中学生掌握前苏联解体原因已经足够。而教师在这里又引用当代西方学者关于前苏联解体原因的大量新观点,进而又谈到战后美国及西欧经济发展原因的各种观点乃至美国冷战获胜原因的观点,就显然偏离主题,过于冗杂了。无论怎样的学术观点引入,都只是对课文主干教学内容的适当补充,不可喧宾夺主,用学术观点来代替教材内容。历史教学在中学阶段有课程标准所规定的特定的历史教学内容,大量的历史基础知识和基本的历史学习方法是学生学习和掌握的主体内容。学生的知识积累和认知能力所提供的承载学术观点的能力也是极为有限的。过多地充斥学术观点会导致学生学习的混乱,学生因无法应对和理解各种前沿的历史观点而使学习陷于无所适从之中。缺乏主体精神统领的历史信息和观点,容易导致学生对历史产生虚无缥缈和支离破碎的印象,无法形成积极完整的有助于学生个性发展和社会稳定的有益认识。

其二是拓展性原则。即所引入的学术观点应该对所讲授的主要内容起到突出强化和拓展的作用,以加深和扩展学生对此问题的理解。例如在讨论明朝中后期张居正“一条鞭法”改革以白银征收赋税的原因时,学生一般可以从教材中得知商品经济的发展造成白银普遍流通,进而使国家以白银征收赋税。这是史学界公认的观点。但教师还可以告诉学生,此时世界范围内新航路开辟,美洲白银大量流往欧洲,中国与欧洲贸易又使这些白银的一部分流入中国而导致中国白银总量增加,从而为中国国家税收征收白银提供了保障。将这一学术观点介绍给学生,不仅丰富了学生对普遍使用白银原因的了解,而且能引导学生把中国历史上的事件放在世界史环境中来考虑。又如在讲授战国封建制度的确立时,可以将西周封建说、秦汉封建说等其他关于我国封建制度确立时间的观点介绍给学生。这些观点能够有效地拓展学生视野,增长学生的见识,丰富学生的课外历史知识。

其三是启发性原则。学术观点犹如一颗投入学生平静脑海中的石子,使学生通过对学术观点的了解,产生对历史事物的探究欲望,激发其对历史学科的学习兴趣。例如在讲授明朝中后期的历史时,可以向学生介绍黄仁宇的《万历十五年》,告诉学生该书以明/！/代极为普通的一个年份万历十五年即公历1587年为切片,通过对这一年里明朝几个重要历史人物的描写和分析,揭示了明朝后期的历史特征和历史走向。其所阐明的学术观点就是:中国古代社会的衰落开始明代万历年间。这就启发了学生对中国古代社会何时走向衰落的思考,学生也很有可能自觉地在课外阅读《万历十五年》。

历史学术观点的引入可以分为两类,一类是在理论学术界已经得到公认的观点;另一类是属于有争议的学术观点或较新较特殊的科研成果,而这些观点或科研成果不同于一般传统的观点,它对于学生的思维和视野具有很好的开拓作用,有助于暗示学生从全新的角度来构建知识,并确立广泛学习各类知识的观念。

如黄仁宇在其“大历史观”中有一个重要的观点,即中国传统社会的弊端在于不能对国家财富进行有效的数目字管理,这就使整个国家的财富处于分散或隐匿状态,这是中国迟迟不能进入近代社会的原因。他还列举了北宋王安石变法的事例,认为该变法是在农业社会背景下试图对国家财富进行数目字管理的最早尝试。但是,它严重超越了时代,故而决定了它的必然失败。这个观点在 高中生分析王安石变法失败原因的时候,是完全可以向学生介绍的。

历史的观点例3

    第二,它是推动学生自主学习和自主探究的重要切入点。有效地组织学生进行自主的课堂探究,这是历史新课程的核心要求之一。把学术观点作为问题素材引入学生探究学习中,这是简便易行的操作方法。人教版初中教材中,有诸如“动脑筋”之类的探究活动,其实很多问题都是学术观点;高中教材中不少问题情境的设置也是来自于学术观点。但是,有一点值得注意,高中各版本教材对于结论性学术观点的引入已经持慎重态度,很多历史事件在陈述完毕之后并没有下历史结论和评价,这就为高中教师在课堂教学中以学术观点组织问题探究提供了空间和条件。

    第三,它满足了学生对历史的好奇心,激发了学生的学习兴趣。中学生历史学习的一个重要功能就是满足学生对历史的好奇心。事实上,很多学生对历史感兴趣并不是基于我们教师所想象的那么高的境界和目的,而是基于真实而质朴的好奇心。在好奇心的驱使下,学生进入了历史学习的殿堂。历史学术观点的争议性、奇特性、多样性以及建立在历史事实基础上的想象力,很容易引起学生的探究欲望,在学术观点的吸引下,学生情不自禁地去了解和掌握更多的史识,从而推动了历史学习。

    第四,对于历史学科的发展而言,这有可能培养出极个别对历史特别有感悟的学生,并使这些学生发展成为专业的历史研究人才。对于大部分学生而言,历史学习在于了解和掌握历史的基本线索、特征和主要的事件及人物,使学生具有现代社会合格公民的基本的人文素养。但是,也应该注意发现和培养那些对历史学科有特殊兴趣和才能的学生,尽管这类学生的数量是极少数,但是其意义却是十分重大的。学术观点的引入,是发现这类学生的极佳手段。很多历史学家就是因为在中学时期受到了某种历史观点的启发而对历史结下不解之缘,从而投身于这项事业的。

    第五,学术观点的引入对于高三学生的高考复习具有极为重要的意义。近年来的历史高考试题学术化倾向十分明显,很多较为前沿的历史学术观点开始逐渐渗入高考试题。部分学术观点性质的试题往往成为学生获得高分的障碍。美国史学家斯塔夫里阿诺斯的全球史观、法国布罗代尔的年鉴学派史观、英国汤因比的文明史观在高考中的渗透就特别突出。因此,向学生适当地介绍这些历史观点不仅能增强学生的学科素养,也十分有利于学生的高考应试。应对新课程背景下的高考,学术观点的引入已经成为确保高考成功的一个必要条件,同时,这也对我们教师提出了新的要求和挑战。

    历史学术观点的引入,对于教师是一个十分严苛的考验。因为学术观点浩如烟海,如果不加取舍地将各种千奇百怪的学术观点随意引入课堂,那么教师将无法驾驭和控制课堂局面,无法完成课程标准所规定的教学目标。因此,学术观点的引入必须符合课程标准精神,必须遵循学生发展的规律。盲目引入,极有可能导致混乱。

    笔者认为学术观点的引入应该遵循以下原则:

    其一是适当性原则。即学术观点必须同所讲授的教学内容有机地结合到一起,引入的量要适当,不能随意联系,无故攀扯。否则,历史课堂教学将如脱缰野马,无中心和边际可寻。例如在学习前苏联解体时,教材中已经将其解体的原因进行了一定程度的阐述,这些观点对于中学生掌握前苏联解体原因已经足够。而教师在这里又引用当代西方学者关于前苏联解体原因的大量新观点,进而又谈到战后美国及西欧经济发展原因的各种观点乃至美国冷战获胜原因的观点,就显然偏离主题,过于冗杂了。无论怎样的学术观点引入,都只是对课文主干教学内容的适当补充,不可喧宾夺主,用学术观点来代替教材内容。历史教学在中学阶段有课程标准所规定的特定的历史教学内容,大量的历史基础知识和基本的历史学习方法是学生学习和掌握的主体内容。学生的知识积累和认知能力所提供的承载学术观点的能力也是极为有限的。过多地充斥学术观点会导致学生学习的混乱,学生因无法应对和理解各种前沿的历史观点而使学习陷于无所适从之中。缺乏主体精神统领的历史信息和观点,容易导致学生对历史产生虚无缥缈和支离破碎的印象,无法形成积极完整的有助于学生个性发展和社会稳定的有益认识。

    其二是拓展性原则。即所引入的学术观点应该对所讲授的主要内容起到突出强化和拓展的作用,以加深和扩展学生对此问题的理解。例如在讨论明朝中后期张居正“一条鞭法”改革以白银征收赋税的原因时,学生一般可以从教材中得知商品经济的发展造成白银普遍流通,进而使国家以白银征收赋税。这是史学界公认的观点。但教师还可以告诉学生,此时世界范围内新航路开辟,美洲白银大量流往欧洲,中国与欧洲贸易又使这些白银的一部分流入中国而导致中国白银总量增加,从而为中国国家税收征收白银提供了保障。将这一学术观点介绍给学生,不仅丰富了学生对普遍使用白银原因的了解,而且能引导学生把中国历史上的事件放在世界史环境中来考虑。又如在讲授战国封建制度的确立时,可以将西周封建说、秦汉封建说等其他关于我国封建制度确立时间的观点介绍给学生。这些观点能够有效地拓展学生视野,增长学生的见识,丰富学生的课外历史知识。

    其三是启发性原则。学术观点犹如一颗投入学生平静脑海中的石子,使学生通过对学术观点的了解,产生对历史事物的探究欲望,激发其对历史学科的学习兴趣。例如在讲授明朝中后期的历史时,可以向学生介绍黄仁宇的《万历十五年》,告诉学生该书以明代极为普通的一个年份万历十五年即公历1587年为切片,通过对这一年里明朝几个重要历史人物的描写和分析,揭示了明朝后期的历史特征和历史走向。其所阐明的学术观点就是:中国古代社会的衰落开始明代万历年间。这就启发了学生对中国古代社会何时走向衰落的思考,学生也很有可能自觉地在课外阅读《万历十五年》。

    历史学术观点的引入可以分为两类,一类是在理论学术界已经得到公认的观点;另一类是属于有争议的学术观点或较新较特殊的科研成果,而这些观点或科研成果不同于一般传统的观点,它对于学生的思维和视野具有很好的开拓作用,有助于暗示学生从全新的角度来构建知识,并确立广泛学习各类知识的观念。

    如黄仁宇在其“大历史观”中有一个重要的观点,即中国传统社会的弊端在于不能对国家财富进行有效的数目字管理,这就使整个国家的财富处于分散或隐匿状态,这是中国迟迟不能进入近代社会的原因。他还列举了北宋王安石变法的事例,认为该变法是在农业社会背景下试图对国家财富进行数目字管理的最早尝试。但是,它严重超越了时代,故而决定了它的必然失败。这个观点在高中生分析王安石变法失败原因的时候,是完全可以向学生介绍的。

历史的观点例4

新课程背景下，教学资源呈现出多元化的特点，以课程标准为中心，多种版本教材并存。由于编者对课程标准理解及对历史知识的认识不同，对同一知识点，不同版本教材会有不同的表述和阐释，观点也会产生分歧，这对我们解读历史知识造成了困难。对此，笔者认为可以这样理解：一方面，教材记录了历史事实，如新航路的开辟确系历史上真实发生的人类活动；另一方面，教材的结论只是专家学者针对基本的历史事实从自己研究的角度和视角而得出的一些看法和认识，这些看法和认识可能反映了当前史实研究的一些主流观点，但并不一定是唯一的，也并非真正意义上的历史知识。反思我们的教学实际，新课程已经实施多年了，但还有很多教师依然奉行“以教材为本”的教学观念，将教材上呈现的内容不加选择、不加整理地全盘灌输给学生，要求学生背教材、背结论，学生的人文素养和学科能力得不到有效培养，历史学习的实际意义得不到有效体现，致使学生距离新课程所界定的教学目标越来越远。因此，教师在教学中应树立正确的教材观，应该在认真研究课程标准对于教学内容界定的基础上，准确理解和把握教学内容的重难点，树立“用教材教”而不是“教教材”的观念，把教材作为一种帮助学生理解和掌握历史知识的课程资源，而非传统意义上奉为“教学大纲”的“教科书”，认真落实“教材内容资源化”的教学理念。同时，也要避免产生“教材无用论”的极端认识。教材虽不是教学的唯一资源，但目前来看，仍是最重要的教学资源，教学中要用好、用足。

二、树立正确的教学观：加强情境教学，培养学生独立思考、探究学习的能力

1.将新材料、新情境贯穿到日常教学中

通过运用新材料设置新情景的方式考查学生分析、解决实际问题的能力，是近年来高考历史试题的最明显特点，也是新课程精神的重要体现。教学中，运用新材料设置新情境，更有利于再现历史，引导学生探究知识获得的过程和方法，从而有效培养学生史论结合、论从史出的学科能力，提高学生的人文素养。因此，在教学内容上，教师要突破教材限制，依据课程标准的基本要求，整合可利用的课程资源，拓宽资源的宽度和深度，重视通过运用鲜活历史材料设置新情景的方式进行日常教学，让学生更多地去了解历史原貌，更清晰地认识问题、分析问题、解决问题，更好地落实三维教学目标。

但运用新材料创设新情境，实施历史教学也要避免走入误区。新材料的运用应当是指导学生在充分利用教材资源的基础上，为帮助学生进一步理解和深化知识而选取，是为落实课程标准而服务的。要避免为材料而材料，致使课堂变成了材料的累积，忽视对教材现有资源的利用，增加学生理解和记忆的负担。要深入研究课程标准，明确教材对哪些历史知识解读不够全面或表述不够，然后再去选取鲜活材料进行运用。

2.改变教学方法，尊重学生学习的主体地位

高中历史课程标准对教学目标进行了重新界定，在强调知识与能力目标的基础上，更加强调过程与方法、情感态度与价值观教学目标的落实。在学习方法上，倡导学生自主学习，养成独立思考的学习习惯；探究学习，善于从不同的角度分析问题、认识问题，探究解决问题的过程和方法；合作学习，学会与他人，尤其是具有不同见解的人合作交流和学习。同时，在“一标多本”的教学现状下，高考命题不会只依据某一个版本教材知识，而是源于教材而不拘泥于教材，重在考查学生的学科能力和人文素养。

因此，课堂教学中，教师要改变传统的只注重讲授教材知识的教学方式，真正做到尊重学生学习的主体地位，营造一个宽松、民主、平等、和谐的教学氛围，引导学生积极思考，并认真听取学生的思想观点，予以精讲点拨。引导学生实施探究性的学习方式，把课堂还给学生，让他们自己去悟、去理解，才是历史学科的真正发展方向。

历史的观点例5

[作者简介]翁有利，吉林师范大学历史文化学院教授，吉林　四平136000

[中图分类号]K061　[文献标识码]A　[文章编号]1672-2728(2009)10-0001-03

科学发展观是马克思主义发展理论在当代的与时俱进，是历史唯物主义学科在新时期的理论创新。是我国新一代领导集体总结以往种种历史发展利弊并对其进行全面反思基础上提炼出来的一种全新的历史思考。它来源于历史，用它来反思历史发展，指导历史研究，会使我们的历史研究从更科学、更合理、更现实的角度去重新认识、丰富、完善以往的研究内容和体系。具有现实意义，更加能够又好又快地服务于社会科学发展。

一、历史是发展的，发展是历史的

一提到历史，一般人都会认为是过去和陈旧、是静止和不动；历史研究似乎也是在研究过去和陈旧的东西。然而，事实并非如此。在落实科学发展观的今天，我们应当改变观念：历史不是过去和陈旧，也不是静止和不动，而是变化和发展。一切事物都是变化发展的，一切历史也都是变化发展的。世界上没有静止不变的事物，当然也就不会有静止不变的历史。马克思主义经典作家对人类社会的历史运动从来都是用发展的眼光来加以考察的。恩格斯指出：“当我们深思熟虑地考察自然界或人类历史或我们自己精神活动的时候，首先呈现在我们眼前的，是一幅由种种联系和互相作用无穷无尽地交织起来的画面，其中没有任何东西是不动和不变的，而是一切都在运动、变化、生成和消逝。”发展是历史的根本属性，是历史的生命所在，没有发展，就没有历史。

按照历史唯物主义的观点，人类社会的一切革命、建设和改革，都可以归结到谋求和促进生产力的发展上来，归结到适应生产力发展要求、不断推动生产关系和上层建筑的发展进步上来。人类历史上出现的各种学说，往往都与回答、解决发展问题有关，马克思主义的全部学说，归根结底都是适应人类社会正确解决发展问题的客观需要而产生发展的。世界上不同国家、不同社会制度之间，无论过去、现在还是将来，激烈的竞争、争夺乃至于战争，说到底也都是围绕发展问题展开的。

发展是历史发展，是人类推动社会生产和社会生活的历史活动及其结果，是由一系列的历史事件、历史数据、历史人物等构成的历史过程，发展既包括社会生产实践，也包括社会生活实践，是社会各个领域的全面发展；追求发展、努力发展、无穷的发展运动构成了人类社会的发展史。离开历史。没有对发展的历史记录和历史叙述也根本不可能谈发展。发展既有历史连续性，又有历史间断性和跳跃性，有时会出现停滞、曲折或倒退，有时可能出现快速发展或跨越式发展。这是符合历史发展规律的。历史发展规律告诉我们：人类历史的总体趋势是不断发展、永无止境发展。

二、过去的发展观推动历史发展过程中存在着点、线、面的局限，过去的研究观推动历史研究过程中也存在着点、线、面的局限

发展是历史的，发展观也是历史的。每一历史时期的发展观都是该时代政治、经济、文化、社会发展的综合反映。发展是各民族的发展，不同民族的文化传统、、心理素质、资源环境、制度形态、国际地位等无不体现、渗透在该民族的发展观中，左右和影响该民族的历史发展。历史上有什么样的发展观，就有什么样的发展模式、发展道路和发展结果。人类社会的发展史，曾经有过种种历史发展观在指导或推动人类社会的发展，但由于历史或阶级的局限性。历史上的发展观很多都是点、线，虽然有的达到某种程度的面，但也都具有片面性或不合理性，都不能促进人类社会的科学发展；有些狭隘的、落后的发展观，甚至导致了发展的曲折或停滞，使人类社会的发展付出相当大的代价。

例如，封建王朝的统治者，追求发展的目的，是为了自己统治的长治久安、江山永固，从这一点出发，为达此目的，不惜采取一切手段。虽然有些“开明君主”也曾有过民本思想，也曾实行过与民休息、轻徭薄赋的“开明专制”，出现过所谓经济繁荣、社会安定的“盛世”，在客观上推动了历史发展和社会进步。但发展的目的根本不是为了民众的利益。为了人民群众的全面发展，而是为了满足统治阶级的利益，为巩固封建统治服务，所以，他们更多是贪图享乐、巧取豪夺，为了领土和财富而穷兵黩武，不仅不是以人为本，而是为了自己私利以不惜牺牲百姓的生命为代价。为了满足自己的私欲，发动战争，兼并领土，掠夺财富，根本不考虑或顾及不到对现存资源环境的保护，只图自己利益的发展，不考虑民众利益，不顾及全体民众后世的发展问题，正如法国国王路易十五所说，我死后哪管它洪水滔天。这种发展是点，或许一些集合起来也可以构成线或面，但体现出的是极端的不合理和片面。

资本主义代替封建主义，是社会历史的进步。资产阶级统治建立在大机器生产基础上，它促进了社会生产力的发展，极大地提高了社会的物质文明。但资本主义的发展是建立在对自然资源的索取和破坏以及对广大落后地区掠夺侵略的基础上，资本主义国家不断发生的经济危机表明资本主义发展不是协调发展、全面发展，它所建立的社会政治经济秩序同样是不公平、不合理的。

剥削阶级的发展观，发展的目的是为了自己的利益，是建立在对他国他民族以及本国民众的掠夺、剥削基础之上，是不协调、不合理的发展，造成他人痛苦、以牺牲他人利益为代价的发展，是损人利己的恶发展，将来定会付出沉重的代价。

农民起义了旧王朝建立了新政权，反抗暴政争取生存权利有它的正义性；但也有其阶级或时代的局限性，他们很少考虑到制度的更新，找不到社会发展的新途径，在砸碎旧的封建国家机器的同时，也将过去的物质成果甚至包括某些精神文化成果一起毁掉，这也不利于将来社会经济政治的发展，也不是全面发展。

近代以来出现的经济发展观，只是片面地强调经济的增长，忽视环境污染和资源的过度消耗对将来发展的影响。

上述发展观某种程度上都是点、线或片面的发展观。都缺乏科学性、合理性、全面性。这些发展观的实践都对历史发展产生诸多不良影响。

历史上有过点、线或片面的的发展观，历史研究也有过点、线或片面的研究观。

历史发展是全面发展，历史发展虽然包含着无数的点、线、面，但只有(整体的)面才是历史，点和线不能代替整体的历史。过去我们的历史研究中往往为了突出某个(些)事件某个(些)主题的重要，出现过以点代面、以线代面的现象，而且还长期

居于历史研究的主导地位。

例如，过去历史研究中的“阶级斗争史观”，过分强调阶级斗争，看重的是在历史上具有重大影响的重大政治事件，把历史看成是由重大政治事件构成的阶级斗争或人民革命，革命、起义被看作是分期、断限历史的重大界标而备受瞩目和关注，“阶级斗争史观”指导下的中外历史研究中的“政治制度变革论”、“革命史范式”等由此形成。经济、社会、思想、文化、教育、科技等“革命”或“阶级斗争”以外的东西被弃之不理。这种以点代面的历史研究，因为不是历史的全面的而影响了整体历史的全貌。

“社会经济形态史观”取代“阶级斗争史观”有其进步性，但它过分强调经济发展在历史发展中的作用，忽视了历史发展的其他方面。经济发展固然重要，但政治、思想、科技、文化等不相协调发展，整个社会也不会科学全面发展。这种以线代面的历史研究同样不是全面的历史研究，

三、科学发展观是全面发展的历史观，指导历史研究与时俱进全面发展

科学发展观是一种全新的历史观，它是在总结过去的历史发展观尤其是我国改革开放以来的经验教训的基础上形成的，是在继承思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想基础上对马克思主义发展理论的又一创新。它的核心是以人为本，基本原则是全面发展、协调发展、可持续发展，根本方法是统筹兼顾。这体现了历史唯物主义和辩证唯物主义的基本原理。

科学发展观有着丰富的内涵，它强调以人为本，就是以实现人的全面发展为目标，从人民群众的根本利益出发谋发展、促发展，不断满足人民群众日益增长的物质、文化需要，切实保障人民群众的经济、政治、文化权益，让发展的成果惠及全体人民。科学发展观强调的全面发展，就是以经济建设为中心，全面推进经济、政治、文化与社会建设，实现经济、社会又好又快全面进步，科学发展观强调的协调发展，就是统筹城乡发展、统筹区域发展、统筹经济社会发展、统筹人与自然和谐发展、统筹国内发展和对外开放，推进生产力和生产关系、经济基础和上层建筑相协调，推进经济、政治、文化、社会建设的各个环节、各个方面相协调。科学发展观强调的可持续发展，就是促进人与自然的和谐，实现经济发展和人口、资源、环境相协调，坚持走生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路。保证一代接一代地永续发展。

科学发展观写入，是我国经济社会发展的重要指导方针，是发展中国特色社会主义必须坚持和贯彻的重大战略思想。

科学发展观来源于历史，与历史发展紧密相联。历史发展是包罗万象的，不是单一的经济、政治、军事、思想、文化等方面，科学发展观提出全面发展，全面推动经济、政治、文化和社会建设，实现经济、社会全面进步；人类历史发展过程中，人的活动是历史的主体，科学发展观强调“以人为本”，实现人的自由全面发展；历史发展是永无止境的，科学发展观提出可持续发展。等等，我们不难看出，科学发展观体现了历史主义的原则。“科学发展观是用来指导发展的”，历史是发展的，发展是历史的，从这个意义出发，科学发展观同样也是可以指导历史研究的。科学发展观“离开了发展就没有意义了”；那么，由此又可以推论出：作为研究发展问题的历史研究离开了科学发展观的指导也就没有意义了。

历史研究落实科学发展观，要求我们把历史与现实有机地结合起来，把科学发展观的深刻内容与丰富内涵引入历史研究中，从现实发展需要出发，以历史主干知识为依托，重新审视历史研究的相关问题，对历史研究的内容和体系进行深入细致的改革。

“全面发展”原则指导历史研究，明确历史发展是全部，是由无数的点、线、面构成，而不只是点、线和局部的片面，过去历史研究中出现过的“革命史观”、“阶级斗争史观”、“社会经济形态史观”，都对推动历史研究起到一定作用；但在落实科学发展观的今天看来，它是不同时期起主导作用的主要点或线而不是(整体的)面，都具有某种程度的片面性，因而应当退出整体历史研究的主导地位。

“以人为本”原则指导历史研究，明确人是人类历史活动的主体，一切人类历史发展都离不开入的作用。历史研究应该考虑如何结合古今中外的历史事实，弘扬民本主义思想，加强人文素质方面的研究。

“协调发展”原则指导历史研究，就应从历史事实出发，研究和评价协调发展对历史大发展快发展的的促进作用；不协调发展给历史发展造成的巨大障碍，总结其正反两方面的经验教训。

“可持续发展”原则指导历史研究，就应该研究可持续发展的历史事实、政策和措施；如影响久远的革命(包括政治革命、经济革命、科技革命等)和改革(经济改革、政治改革、社会改革等)，研究其在当今社会和谐发展中所具有的重大作用和影响。

科学发展观是马克思主义发展理论在当代的与时俱进，历史研究落实科学发展观也应该与时俱进，对过去、对传统不应该简单地全面否定，而应该进行科学合理的扬弃，过去存在的“阶级斗争史观”、“社会经济形态史观”、“革命史范式”等等，虽然注重的是点、线或局部片面，但它是(整体的)面的重要不可缺的组成部分，都对过去的历史研究起到奠基和发展的作用，我们不应该过分指责和完全否定。应该看到，没有过去的奠基就没有今天的发展。不同时期的历史研究要服从于不同时期社会发展的主旋律，这也是可以理解的。

[参考文献]

[1]马克思恩格斯选集：第3卷[M].北京：人民出版社，1995.

历史的观点例6

【中图分类号】 G633.51 【文献标识码】 B 【文章编号】 1671-1297（2012）07-0146-01

一 历史的教学方法和技巧

作为一门综合性、趣味性较强的学科来说，历史学科的特点具有很鲜明的过去性。历史记载的是过去的人和事，无法重现在人们眼前。如果传授方法不得当，往往使学生产生枯燥乏味、昏昏欲睡的感觉。因此，要提高历史课堂教学效率必须充分利用好课堂的45分钟时间，通过教师自身素质的展示、多种教学方式的设计、多媒体技术的运用等手段，把不能重演的历史现象再现于学生面前，使学生感同身受，使课堂教学变得生动活泼、形象鲜明，直接触发学生的学习兴趣，充分发挥学生的主观能动性，从而提高课堂教学效率。

1．教师素质

教师素质包括思想修养素质、专业知识素质和教学技能素质三个方面。作为一名历史教师，必须具有崇高的情操、高尚的职业道德，热爱教育事业，热爱历史教学工作，要不断充实与提高自身的历史专业知识和教学技能。在课堂上，教师可以通过形象语言的使用、丰富情感的流露、教学图片的设计等来展示教师自身的素质，以达到提高历史课堂教学效率的目的。中学历史课本注重基础知识的传授，叙述史实简略、概括，不可能像历史演义、小说那样生动、具体。教师若照本宣读必使学生感到枯燥乏味；如果能适当使用形象性的语言表述手段，使教学过程充满感彩，效果就大不一样了。

2.历史教学要有针对性

教者先要明确这一堂课有什么样的教学目标，利用什么样的素材进行思想教育，怎么进行教育，才能达到“润物细无声”的效果；在什么地方进行能力培养，培养什么样的能力，才能达到“一览众山小”的境界；用什么方式去组织学生进行活动，才能达到“百花齐放。百家争鸣”的局面，等等。教师要做到成竹在胸，不仅心中要有教材，还要有方法，更要有学生，因为教学的最后归宿是把学生培养成祖国所需要的栋梁之材。

3.历史教学要有灵活性

“开放式”教学不仅要有开放的思想，更要有灵活的方法。在日常的教学过程中，我们常常遇到这样的情况：学生的回答与你预想的大有出入。当然，教者首先要有这种思想准备。其次，在出现这种情况时，要根据学生的回答找出问题的症结所在，然后才能做到“对症下药”。如果遇到自己一时无法解决的问题时，切忌不加思索应付过去。

4.教育要有责任感

教育实习让我从想像教学走向实践的讲台。在这一过程中，我深深地体会到历史课程改革的必要性和艰难性。历史蕴涵着丰富的内容，是绚丽多彩的，但是历史课在学生们心中的地位却低得可怜。在他们眼里历史课是一门非常枯燥乏味的的课程。唐代大诗人自居易曾言：“感人心者，莫先于情。”心理学指出，在影响人的诸多因素中首先起作用的是情感因素，而人的认识规律是从感性认识到理性认识，因此要将学生的目光吸引到历史课堂，激发他们学习历史的欲望，必须要动之以情。

二 学生的学习能力

作为跨世纪人才的学生不仅要掌握一定的科学知识，更重要的是要有适应甚至超越时代的能力。基于此，要求教师教学的着力点不只是教“书”(传授知识)而且是教“学”(传授科学的思维方法)，把自学引入到教学过程中，把教学实践从原来只重视研究“教”转变为同时在教师指导下以学生为主体的“学”，从原来单纯传授知识转变为重视智力、能力的培养。“授人以鱼，莫若授人以渔”。对此，我的感悟是：

（1）挖掘教材的深度是培养能力的前提。课堂教学是提高教学质量的主要阵地和途径。

（2）优化教学方案则直接关系到课堂教学的效果，因而挖掘教材所提供的本质和精华是提高教学水平的关键。挖掘教材中内在的因果并列关系和历史发展的规律是激发学生的学习兴趣，进而把学生引入深层思维的前提。如讲述“907年，朱温废掉唐朝皇帝，唐朝灭亡”这一史实时，通过设计优化教学方案，来挖掘教材的深度，培养学生的思维能力。具体设问有：“唐朝前期政治清明，生产发展，因而社会安定，国力强盛，历史上称之为什么?而到唐玄宗天宝年间，出现了怎样的危机?造成这种危机的原因有哪些?上述危机导致的直接后果是什么?它为什么是唐朝由盛转衰的转折点?还有哪些因素大大削弱了唐朝的统治力量?又是什么事件瓦解了唐朝的统治?唐朝灭亡的根源和直接原因是什么?这段历史的学习，给了我们什么启示?”这样安排教学，既保持了学生思维的深入，又加强了学生对唐朝“强盛一衰弱一瓦解一灭亡”这段历史的学习，收到了良好效果。

历史的观点例7

1.第二次鸦片战争是鸦片战争的继续和扩大？（分析它鸦片战争的联系）

中英《南京条约》签订以后，欧洲资产阶级欣喜若狂，“一想到和三万万或四万万人开放贸易，大家好像全都发了疯”。但事实却是，当时拥有3.6亿人口的中国，人均消费英国棉纺织品的价值只有0.75便士；而仅有1.46万人口的洪都拉斯，人均消费英国棉纺织品的价值却有934.5便士，恰好是中国的1246倍。因此，英国在向清政府提出“修约”要求遭到拒绝后，悍然发动了第二次鸦片战争，然后通过《天津条约》、《北京条约》从中国攫取了巨额利益。

2.第二次鸦片战争为什么到1856年才爆发？（分析它克里木战争的联系）

英、法等国利用清政府全力镇压太平天国运动的时机，于1854年、1856年两次向清政府提出“修约”要求，其主要内容包括要求中国全境开放通商，鸦片贸易合法化，进出口货物免交税等。清政府拒绝了“修约”要求，为此，英、法两国准备发动一场新的战争。然而，当时的英、法两国正在俄国进行争夺黑海控制权的克里木战争，无力在中国开辟新战场。因此，直到1856年克里木战争结束，英法才得以腾出手来，发动第二次鸦片战争。

3.美、俄为什么在战争中没有直接出兵？（分析它美、俄当时政局的联系）

当时的美国正处于南北战争前夕，国内政局不稳，没有直接出兵，只是令驻华公使列卫廉，配合英、法行动。而俄国正处于改革前夕，阶级矛盾尖锐，也没有直接出兵，只派普提雅廷为驻华公使，英、法合谋侵华。就这样，英、法、美、俄四国形成了侵略中国的联合阵营。

4.大沽、京津是我国北方的重要门户，为什么轻而易举地就被列强攻占？（分析它太平天国运动的联系）

造成这种结果的原因是多方面的，如：指挥战斗的高级将领没有认真组织防守，临阵脱逃；清军装备比较落后，炮台构筑不坚固，火炮性能低下；清军后援部队不积极支援等。另外，当时的清政府把镇压太平天国作为首要任务，导致北方防务松弛，被列强轻易攻破，这是主观原因。

5.《天津条约》签订后，为什么战火再起？（分析它1857年第一次世界性的资本主义经济危机的联系）

1857年，第一次世界性资本主义经济危机爆发。英、法两国资产阶级为了扩大市场，转嫁危机，企图利用北京互换条约批准书的机会，重新挑起战争，用武力勒索更多的侵略特权。1859年，英、法公使借口到北京换约，蓄意寻衅，挑起大沽之战。大沽炮台守军被迫奋起还击，重创侵略者。

6.英法联军在大沽战败后欲扩大侵略，但为什么到1860年才付诸实施？（分析它1857-1859年爆发的印度民族大起义的联系）

在大沽遭遇惨败后，英法侵略者叫嚣要对中国“实行大规模的报复”。但因1857-1859年印度爆发民族大起义，英国把派往中国的军队召至印度。直到1860年，英、法才得以开始新的侵略行动。

历史的观点例8

法论指导原则。以“系统论与还原论”为基础，提出了历史文化遗产“整体保护”观念以及在保护过程中建立“复合层次性保护结构”的方法。

“认识世界，解决问题，一刻也离不开方法”。哲学家们从不同的角度去审视各种方法之后，提出了大量有价值的方法论思想。但是把这些方法论研究的成果摆在一起相互校正，我们常常发现从不同的视角出发，难以避免地会提出内容或形式恰好相反(互斥)的方法论思想或体系。在逐渐认识到这一 规律 后，哲学界提出了“互补方法论”研究。其主要思想就是“在宏观和多重视角下，在原来相互排斥的方法论之间发现彼此观点上的互补性，通过比较和澄明使各种方法论之间保持恰当的，必要的张力，针对不同的问题提出更加全面完整的解决之道”。它的提出是人类社会 发展 到相当高度的产物，只有当人于理论和实践两方面把握现实的能力比较发达时，才能产生对不同的方法，对它们的应用范围以及它们之间的关系进行哲学反思的必要和可能。也就是说，它并不是提出某种方法论的问题，而是解决了我们对于各类看起来都“言之有理”的方法论的认识态度和认识方法的问题，它的思想使我们的研究工作避免了方法论上的“先天缺陷”，其运用将是广泛的。

“系统观和还原论”就是一对互补的方法论思想。在人类的认识史上，“以分析为主的思维方式和以综合为主的思维方式”交替出现。近代 科学 的进步，是依靠经验的和机械论的思维方式达到的，分析还原论是主要手段。而 现代 科学的发展，却将系统观指导下的“以综合为主的整体”思维方式作为重要的方法论基础。“互补方法论”原理，认为系统论和还原论并不是此消彼长的关系。它提出，“真正的系统观应该是与还原论互补的，它不排斥并且还借助谨严精细的分析手段，还原论是研究的基础。在充分利用还原论的基础上，促使系统观上升为主导思想。”

我国历史遗产保护过程中面临一些认识上的问题。根本上来说核心问题就是如何客观全面评价历史遗产的价值，协调绝对保护与开发利用之间的认识矛盾。通过“互补方法论”的运用，可以获得认识与方法上的跃进。

1系统整体性与历史遗产“整体保护”观念的形成

目前我国的遗产概念在对一些重要环节和内容的理解上，由于价值认识的不完整，而出现了概念的脱节，使保护体系存在明显的缺失。最主要的就是对建筑遗产中“ 艺术 价值与历史信息真实性价值，社会主流历史价值与平民、大众历史价值”的理解。可以说，我国到目前为止，获得官方认同的仍然是“文物古迹的艺术、 教育 的价值以及精 英文 化价值”。这种认识基本忽略历史遗产中作为建筑物质实体而存在的特征，割裂了它们与社会之间的关系，把它们当做古董冷藏起来。这种人为的割裂和分解导致我们的保护观念滞后，进而造成保护方法和政策措施的片面。以系统论的观点，我们应该建立“整体保护”的意识。它主要包括以下几个方面:

1)完整的认识历史遗产综合价值。1987年6月，联合国教科文组织起草了《世界文化遗产公约》，在第二章保护原则第二条价值中详细列出了关于历史文化遗产的价值构成(见表1)

2)从保护的硬件来看，参照国外历史文化遗产概念的形成，历史文化遗产的整体保护应该包含:有形遗产保护和无形遗产保护两大类。有形遗产包括:历史文化遗产与 自然 遗产。历史文化遗产包括:建筑遗产;历史文化(街)区;历史名城保以及它们中的精华“世界遗产”四大层次。建筑遗产包括:文物建筑和历史建筑。

在我国就建筑遗产而言，除了《文物保护法》中规定的保护内容(文物建筑)之外，还应该包括一般性历史遗存，即建立“历史建筑”保护概念。其实早在1999年国际古迹遗址理事会(icomos )已经通过《保护民间建筑的国际》明确了对一般传统历史建筑的保护。适时的将“文物古迹”保护概念拓展为“建筑遗产”保护概念，有助于完善遗产的系统。

3)从软件来看，由于许多历史古迹、文化遗产是与它的环境同时存在的。从文化信息来说，保护历史遗迹最重要的就是保护历史信息。单体文物建筑所传承的历史信息是有限的，许多信息则承载于古迹周围的环境、区域的街区形态和结构，甚至包括在城市的景观风貌中。所以，我们必须以整体保护的观念看待历史环境保护。张松先生在《历史城市保护学导论》中谈到，“历史环境保护，是从文物保护出发，保护与此有关的建筑、建筑群、街巷、广场和历史街区，……历史环境保护不是要绝对地保护某些特定的建筑，而是要从整体上保护城镇特色”。

4)从保护脉络上看，保护遗产从保护建筑艺术珍品，如宫殿、教堂、官邸、寺庙等建筑艺术精品，发展到保护反映普通人生活的一般历史建筑，如祠庙、会馆、民居、作坊等;从保护单体的文物建筑，到保护建筑物周围的历史环境，再发展到保护成片的历史街区，直至保护完整的古城，这也是国际历史文化遗产保护工作的主要发展脉络。

2系统的层次性与保护结构的建设

富于生命力的系统都一必须建立“复合等级结构”的体系，因为组织性的维持和发展，有赖于一个连续的等级结构。我国历史遗产的保护在层次化建设方面也有待加强。

1)在遗产保护学科建设上，“遗产保护学”已形成一门专门的综合性强，跨“文、理、工、管”的新兴交叉学科。早在1973年印尼著名的婆罗浮屠(千佛坛)维修工程中，在修复设计之前，进行筹备工作涉及的学科就包括:航摄照片分析，考古学，建筑学，化学，保护技术，工程地震学，基础工程学，工艺学，园林规划，微生物学，气象学，岩相学，物 理学 ，土壤力学，测量学，地球摄影测量学;而修复过程中还涉及到修复材料学、修复技术工艺学、修复 经济 学及修复施工管理学等一系列相关学科。

21世纪，各国遗产保护学发展迅速，研究的范围进一步扩大。具有“学科交叉性进一步突出，向着跨学科综合性的模式发展;基础保护科学理论进一步系统化以及实用技术与科学理论交融发展”三大特点。

在基础理论层面，保护活动的复杂性使得一系列文化精神的再领悟成为可能。21世纪的修复活动进人哲学高度思维的阶段，特别是“建筑的地域性受到重视，使保护学与地域自然环境，人文历史，社会科技条件等相关学科关联”。(摘自o.n普鲁金《21世纪文物建筑修复》)

在保护方法上，比如说:新的建筑修复方法将不断在新材料、新技术的帮助下得以完善;历史建筑再利用设计方法研究已明显脱离了单纯的文物修复范畴，设计手法日趋多样化，丰富了当代建筑创作的语言，成为当代建筑设计的重要分支。

在实用技术方面:拓展对文物建筑损坏机理、过程、产物、结构、缓蚀机理、作用过程等方面的研究，并逐渐形成专门理论体系。根据保护领域对材料性能的要求，拓展文物保护的材料、方法及技术。

在相关的建筑设计和城市规划方面:“从对纪念性建筑的关注开始，朝着关注城市和城市生活的方向发展，挖掘历史建筑本身深层的与城市发展脉络相通的生活结构问题”，是现代城市规划和历史遗产保护理论双方面都要着重研究的课题。

在遗产管理方面:从遗产保护中 法律 建设、管理机制的完善到以城市发展角度进行“城市策划以及城市特色区域开发更新”等城市课题都将深人遗产保护研究。

2)管理机制的“多层次，多途径”。既有国家有关法律法规建设;有政府相关管理部门的体系化管

理;又有社会专家社团以及市民良好的公众参与途径;还要有宣传机构的舆论监督等。

在西方保护遗产已经从“很大程度上依靠具有专业知识的专家和相关职能部门的专业保护体系转变成一套由行政管理体系、资金保障体系、监督体系、公众参与的社会化体系组成的综合保护体系”。

在法国，当巴黎的民居面临毁灭的厄难时，巴黎人挺身而出，在报上写文章，办展览，成立街区的保护组织(如 历史 住宅协会、老房子协会等等)，宣传他们的观点。巴黎人认为，正是这些老屋、老街，构成了”历史文化空间”。在城市修复古迹的活动中，年轻人的历史文化敏感度提高了，保护古迹的意识增强了。这是一种文化熏陶，也是公民 教育 的一环。

3)保护与再利用方式的分级化。就历史建筑本身，就包括多个层次(见表2)

3“还原论”方法论对历史建筑保护方法研究的指导

我们认识事物的目的不仅在于解释还在于应用于社会的操作性研究，“前者致力于对社会活动及其产物的理解，探究其中的意义;后者着重为社会活动提供预测，评价和方案。”历史遗产保护具体到实际的操作层面，我们就要借助于还原论方法。

通过对保护历史遗产过程中遇到的各种问题的分别思考，我认为如果将这些问题纳人一个大系统中间的子系统来看，可以把解决问题的方法还原为具有可操作性的:文物建筑综合价值量化评估登录方法的探讨;保护资金多渠道方法的探讨;历史遗产保护 法律 法规建设;公共参与和民主决策以及建筑设计与技术层面的有关古建筑修复技术研究;新老建筑相结合的设计方法论研究等多个层面。这中间通过周密的调查，掌握大量的数据资料，运用数学工具进行定量分析，可以获得多种更具适应性的方法。

比如，针对我国传统历史遗产保护理论中有关文物建筑保护分级管理原则在指导具体工作的过程中可操作性不强的问题，本文提出了“建立综合价值评估体系的基本构想”。

该构想指出，制定综合评价标准，将“决定和影响历史性建筑综合价值的大量相互关联，相互制约的复杂因素层次化，条理化，并能够区分它们各自对评价目标影响的重要程度，并对评价的因素进行恰当的，方便的量化处理”，将得出我们在保护和再利用不同历史建筑的时候有完整的价值判断标准，它不仅可以决定历史建筑的保护级别，还可以针对性地运用不同的管理方法，不同的开发经营模式。发挥社会上各种可利用的资金和人员力量让全社会参与历史建筑的保护。

具体评估内容基本包括以下部分:

1)历史遗产内在价值评估，包括:按“历史价值，建筑美学， 艺术 价值， 科学 修复价值”的高低进行分档打分，归人一定的等级。对以上价值的认定通过固定的专家团评定。

2)历史遗产社会价值评估，包括:按本身所处地区，是“中心城市，一般乡镇，历史文化名城，历史街区，或者 农村 ”等地理位置条件打分;按该文物在城市历史中所处对比历史价值，保存文物现状和多少打分;按文物在现在城市规划布局中是否纳人“重点历史保护规划区及建筑设计相关的历史城市规划因素”打分等。对以上价值的认定通过固定的专家团和市民代表共同评定。

历史的观点例9

马克思主义文艺批评“美学的的观点”的总原则,是在辩证唯物主义和历史唯物主义指导下提出来的。马克思主义文艺批评在的阐释与同中国的革命紧密相关,其文学批评的“美学的历史的观点”在中国马克思主义文艺学的发展中经历了萌芽、探索、徘徊、突破等阶段,“美学的历史的观点”的内涵也经历着不断的演变和发展,我们可以从鲁迅、瞿秋白、毛泽东、邓小平等关于文艺的探讨中看出其内涵的中国化阐释和发展过程。

“美学的历史的观点”;马克思主义文艺批评 ;中国的马克思主义文艺学

一、“美学的历史的观点”是马克思主义文艺批评的总原则 其实,最早提出“美学的历史的观点”的不是恩格斯。黑格尔在《美学》中谈到了文学创作时曾提到。[DXM2]1842年,别林斯基在《关于批评的讲话》中明确提出了“历史的、美学的”批评,而且更重要的是他对历史的批评和美学的批评者两者进行了重要的考察。别林斯基认为不涉及美学的历史的批评,以及反之,不涉及历史的美学批评,都将是片面的,因而也是错误的。 二、“美学的历史的观点”在中国的阐释和发展 20世纪20-40年代,中国马克思主义文艺学迅猛发展。中国由于革命发展需要,对马克思主义文艺理论进行了有选择地译介和引进。1928年,创造社留日学生发起了“革命文学”论争,中国无产阶级文学由此形成。在论争中,鲁迅接触到了几种文艺论,在文学阶级性的问题上,他写下了《“硬译”与“文学的阶级性”》、《文学的阶级性》、《文学与出汗》等一系列杂文。鲁迅在《“硬译”与“文学的阶级性”》一文里对梁实秋的《文学是有阶级性的吗?》做了回答,反驳了梁实秋的“文学没有阶级性”的观点。在这篇文章里,鲁迅运用马列基本原理的阶级分析法证明了文学作品作为社会生活的反映,不可避免地要带有阶级性。针对梁实秋所谓文学就是对“最基本的人性”的描写。在梁实秋的眼里,真正伟大的作家是可以超越阶级去描写人性的。“穷人决无开交易所折本的烦恼,煤油大王那会知道北京煤渣老婆子身上受的辛酸,饥区的灾民,大约总不去种兰花,像阔人的老太爷一样,贾府上的焦大,也不爱林妹妹的。”[4](P204)鲁迅认识到,人是活生生的具体存在,阶级的形成是不可避免的,抽象的“人性”是不能概括社会存在的复杂性的。他把人历史化具体化,突出人的复杂性和丰富性,并从中捕捉美。在《文学是有阶级性的吗?》中,梁实秋批判无产阶级文学仅仅是把文学当作阶级斗争的宣传工具,否认了其本身的价值。鲁迅对此观点进行了驳斥,同时,鲁迅又尽力去纠正注重文学文学的宣传功效而忽略文学作为意识形态的审美价值倾向,他认为一味地注入阶级意识,把政治意志和意识形态投射到作品中,是创造不出优秀的文学的,要充分尊重文学的特性,要按照美的规律来创作,文学之所以不同于口号、标语等宣传工具,是由于文学本身的特性决定的。通过鲁迅对文学与现实、文学与工具关系的论述,不难看出,鲁迅在强调文艺要反映现实的同时提出作家要充分尊重文学的特性,否则将无法区别文学与非文学。 20世纪40年代,中国的马克思主义文学理论进入到了一个中国化时期,以《在延安文艺座谈会上的讲话》为标志。《在延安文艺座谈会上的讲话》是毛泽东1942年5月在延安文艺座谈会上的发言。这是一部马克思主义文艺理献。关于文艺批评的标准,是毛泽东《在延安文艺座谈会上的讲话》的一个重要内容。“文艺批评有两个标准,一个是政治的标准,一个是艺术的标准。”[6](P56)同时他又指出:“我们不但否认抽象的绝对不变的政治标准,也否认抽象的绝对不变的艺术标准,各个阶级社会中的各个阶级都有不同的政治标准和艺术标准。”[6](P58)按政治标准来说,一切有利于抗日团结的,就是好的,按艺术标准来说,文艺作品要有较高的艺术性。“文学作品作为观念形态,都是一定的社会生活在人类脑中的反映的产物”[6](P48),所以革命作家要投入到水深火热的斗争当中去,作品中反映出来的生活应当是“比实际生活更高、更强烈、更有集中性、更典型、更理想,因此就更带有普遍性。”[6](P49六个“更”字实际上指的就是典型化原则。文学创作典型化的过程就是把生活提升为艺术的过程,典型化是把平淡无奇的生活提高为艺术美,是艺术美表现出生活美索不能显示出来的境界。值得注意的是,在典型化过程中,不能脱离对丰富多彩的现实生活的描绘和人物性格的塑造。同时,毛泽东要求革命的政治内容与艺术形式要完美地统一起来,一部作品的思想政治倾向总是通过人物形象和故事情节表现出来。毛泽东所说的政治和艺术,有着史学和美学的内涵。

1948年3月,《大众文艺众刊》问世,这是继1945年之后对胡风发起的又一次批判,胡风对这一切的反应就是写了《论现实主义之路》。胡风从理论上对文艺进展的探讨,对文艺、现实与人民的关系的论述,在一定程度上具有意义。他指出作家必须要从实际出发,从“具体或现实”出发,才能回到现实并指导现实。他认为抽象的“爱国主义”冲淡了文学应有的任务,呼吁作家们在创作方法上,应当以坚实的爱憎真切地反映生活形象,表现真实的历史动向,和人民负担、潜力、觉醒、与愿望,防止空洞的叫喊和冷淡的描写。胡风在《关于田间的诗》中写道:“作家的诗心要从‘感觉、意象、矼arxist literary criticism, "History and Aesthetics," the general principles, is under the guidance of dialectical materialism and historical materialism put forward. The process of Marxist literature and art in China is closely related with China’s revolution, his literary criticism of the "aesthetic point of view of history" in Marxist Literary Theory in China the development has gone through the bud, exploring, wandering, the phases of a breakthrough, "the history of aesthetics point of view, "the connotation of undergoing continuous evolution and development, we can from Lu Xun, Qu Qiubai, Mao Zedong, Deng Xiaoping, be seen on the art of the Chinese explanation of its meaning and development.

Views of History and Aesthetics;Marxist literary criticism;Marxist Literary Theory in China

历史的观点例10

一、改变传统教学观念，树立唯物主义历史观

培养中学生利用历史知识分析历史上问题的能力，为中学生增长历史知识，加强强化记忆和应用能力训练，进一步培养学生的唯物主义历史观，传统教育方式以历史知识的传授为主，偏重传授学科中固有的知识，而新型教学环境有利于实现教学资源的优化组合，对历史课堂教学进程实施有效的调控，使学生在特定的历史情境中发现问题及其内在的规律，从而实现对相关历史知识的进一步理解和有效应用。通过创造新型历史教学环境，有效增强中学历史教学效果，在中学历史教学实践中，加强学生应用历史知识基础知识，强化分析问题能力的训练，在提高综合素质培养的同时，发挥以点带面的作用，通过对历史知识的反复练习，有效促进学生综合素质的全面发展。教师要树立整体教育观念，注重历史学科与其他学科间的联系，把学生的学习积极性和主观能动性调动起来。中学阶段是培养学生丰富想象力和勇于创新的最佳阶段，是唤起创新意识的最佳时期，这一切有利于历史知识方面创造力的启发和培养，教师要启发学生积极思考，主动探索一些历史事件发生、发展过程中蕴含的科学问题，鼓励学生共同参与构建研究探讨性历史课堂，调动学生的学习积极性，鼓励学生大胆质疑。

二、实施情境化教学，还原历史真实

在历史教学中，教师有目的地创设具有形象意义的生动情境，以引起学生的情感体验，从而帮助学生进一步理解教材内容。由于种种原因，传统历史课堂教学越来越枯燥乏味，不能很好地激发学生学习历史知识的兴趣，影响教学效果。尽管在历史教学中可以采用多种教学方法，但只有合理的教学方法才能收到比较理想的教学效果。因此，教学中教师要合理运用多种教学方法实现课程目标。由于历史课程是研究过去的课程，这种特点为教学中展开合理想象提供了可能。在历史教学过程中运用现代多媒体等手段有效创设历史教学情境，尽可能真实地再现历史，让教学变得更形象，让学生在生动有趣的场景中学习历史知识，有利于培养学生的创新思维和丰富的想象力，以及学生应用历史知识分析问题的能力。在高中历史教学中有效实施情境化教学方法，教师必须深入研究教育教学改革发展的趋势，加强素质教育理念修养建设，充分理解教育学和心理学等相关理论知识，为教学研究工作奠定基础。

三、加强历史课堂教学的文化情境建设

历史课堂教学的良好效果需要通过创新发展的教学行为体现，包括历史教学实践活动，课堂教学语言及围绕课堂教学内容的文化情境建设。通过构建充满人文情趣的历史课堂教学环境，以文化背景知识为指导进行教学效果的检测与反馈，在此过程中关键看教师如何把学生学习历史知识的积极性充分调动起来，使学生像关心现实生活一样关注历史情境，提高自主学习的能力和积极性，实施具有文化理念在内的富有创造性的历史知识系列教学实践活动，有效提高初中历史教学质量。历史教师必须在观念上打破传统思维定势，运用现代多媒体等多种教学手段和方法，在教学实践中深入研究情境教学法。在参观历史遗址和遗迹以后，在课堂上插播历史题材影视剧片断，根据实际情况制作多媒体动态课件，有利于提高学习积极性，有利于强化教学效果。有效开展情境教学法研究，为学生学习历史知识营造良好环境，使课堂教学变得丰富多彩、情趣盎然。教师不断改进形象化教学方法和情境化教学模式，组织丰富多彩的社会实践活动，在探索的过程中激发学生学习历史的兴趣，提高学生应用历史知识分析问题的能力。

四、创造适宜学生素质发展的课堂教学环境

在历史课堂教学过程中，通过构建良好的师生关系，培养宽松的学习环境，有效培养学生的想象力，在创造实践过程中进一步调动学生的探索积极性，营造具有人文情境化的和谐课堂教学氛围，学生就能很好地发挥自己的聪明才智。在中学历史教学改革发展过程中，有关方面的教育专家指出，构建现代师生关系的核心要求是学生与老师平等。历史课堂教学最关键的问题是在历史教学活动中把学习知识的兴趣激发起来，教师根据自身的文化修养充分利用教材中历史知识的魅力，从心灵深处感化每一位学生。根据教学大纲和学生掌握历史知识的实际情况进行历史课堂教学设计，教师在逐步改变传统教学模式的同时，构建适合学生能力培养的新型教学环境，通过多媒体等教辅器材的使用，使过去的历史知识获得形象化再现。教师通过实施历史知识情境化教学，改变了传统教育教学方式，把历史教学内容与教学情境融合在一起。实现以历史知识教学为基础，有效提高运用历史知识分析问题的能力，促进综合素质的发展，真正做到德、智、体全面发展，共同进步。教师要提高自身修养，了解学生的心理特点，掌握学生的具体、特殊情况，关心学生，这既是教师高尚品德的表现，又是实现成功教学所必需的，因为“亲其师，信其道”。对其他课学习成绩优秀而历史成绩稍差的学生，要当做重点对象培养其历史知识记忆能力的发展，带动全班学生努力学习历史，共同进步，有效促进中学生综合素质的提高。改变传统历史课教学方式，构建新型历史教学情境，因为这门学科具有历史模糊性和不确定性，教师要在课堂教学中充分调动学生探索的积极性。

五、结语

新课改对历史教学提出新的要求，鼓励老师运用多种教学方法和手段实现课程目标。传统历史课程教学中老师使用的方法比较单一，需要在教学改革过程中实施情境化教学方法，通过深入研究历史教学中实施情境化教学方法的对策和效果，促进历史课程教学的有效性提高，在历史课程教学中可以运用的教学资源丰富，手段多样，这为实施情境化历史教学改革提供了极大方便。

参考文献：