高中体育教师教育叙事例1

中图分类号：G644文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）02-0099-05

高校教师的研究者角色，既是现代高校的教学、科研职能使然，也是当今高等教育改革对高校教师提出的基本要求和教师自身专业发展的必然要求。高校教师的研究既包括以培养人和教师专业发展为导向的教育教学研究，也包括以学科建设为导向的科学研究。本文仅讨论高校教师的教育教学研究，“即教师通过对自己所从事的教育教学实践的不断考察和反思，改进自己的教育教学活动，逐渐成为研究型教师”[1]。近年来，随着“教育研究的叙事转向”[2]，叙事研究已开始成为高校教师的教育研究方式和专业发展方式，因为“叙事研究是针对微观层面的教育存在，由一线教育工作者（尤其适合中小学一线工作者）参与或进行的，适合教育一线工作者阅读，旨在改进教育实践的教育研究”[3]。涉及高校教师的叙事研究，除了教师对学生的叙事研究，大致还有三种情形：一是理论研究者以高校教师及其叙事文本为对象开展的“旁观者”叙事研究，是“关于教师的叙事研究”；二是高校教师作为研究者以其他高校教师为研究对象所开展的叙事研究；三是高校教师本人基于自己的亲身经历，以叙事的方式开展的“当事人”叙事研究，是“教师的叙事研究”。笔者将第一种、第二种情形统称为“关于教师的叙事研究”。高校教师的叙事研究主要包括“关于教师的叙事研究”与“教师的叙事研究”。正确认识与熟练掌握叙事研究的程序是高校教师有效开展教育叙事研究的先决条件，否则会难以开展甚至会导致零叙事研究[4]。本文在借鉴教育叙事研究程序的相关研究基础上，阐释高校教师如何做教育叙事研究。

一、高校教师如何做“关于教师的叙事研究”

高校教师除了进行“教师的叙事研究”，能否和有必要从事“关于教师的叙事研究”？笔者首先从教师学习共同体的角度来讨论这个问题，然后阐明“关于教师的叙事研究”程序。

（一）教师学习共同体意义上的“关于教师的叙事研究”

“教师学习共同体是教师基于共同的目标和兴趣而自发组织的、旨在通过合作、对话和分享性活动来促进教师专业发展的团体，它是由学习者（即教师）及其助学者（包括教育专家、学校领导、学科教研员、骨干教师等）共同构成的。”[5]它以教师专业发展为根本目标，以教师自主、自愿为前提，以合作、共享为核心，以共同愿景为纽带，使教师凝聚在一起、互相交流、共同学习，因而是教师群体专业成长的有效组织形式。教师学习共同体成员的共同追求与愿景，自主自愿、合作共赢的氛围，专家引领、结伴合作的方式使“关于教师的叙事研究”成为共同体成员的重要教研活动。对共同体之内的其他教师进行“调查的叙事研究”或“叙事的教育人类学研究”不仅可行而且必要，这种调查研究不仅对作为调查研究者的教师具有促进专业发展的学习借鉴意义，而且对被调查者本人也具有专业发展的意义，“因为即使在‘叙事的教育人类学研究’中，教师本人在叙述自己的教育生活史时，这种叙述将使教师自己进入一种‘自我建构’的状态，将使教师形成教育的‘自我意识’”[6]19。从教师学习共同体的视角看，“关于教师的叙事研究”是高校教师学习共同体工作、学习、研究与发展的重要形式之一，高校的精品课程（群）建设、教学团队建设、学科建设等为“关于教师的叙事研究”提供了众多机遇。需要指出的是，在教研的意义上，尽管高校教师既可以而且有必要做“关于教师的叙事研究”，但应该以“教师的叙事研究”为主，即使是做“关于教师的叙事研究”也要服务于教师个人及团队的专业发展，这是高校教师开展教育叙事研究的职责所在。

（二）“关于教师的叙事研究”程序：笔者的观点

对“关于教师的叙事研究”程序，笔者的观点是：叙事研究是一个从叙事准备到经验收集，再到意义诠释的过程，具体流程包括：确定研究问题――选择研究对象――进入研究现场――收集经验资料――整理分析资料――撰写研究报告。

钟铧：高校教师如何做教育叙事研究 高校教师进行“关于教师的叙事研究”首先要根据价值性原则、新颖性原则、可行性原则，采用不断聚焦的方法来确定一个值得研究、能够研究的问题，并将问题经过研究设计转化为课题，这需要高校教师对教育研究热心、对教育问题敏感、具有教育理论素养。关于研究对象的选取，教师需要采用综合抽样策略，即以目的抽样方式为主，兼顾就近和方便的方式选择一个或几个研究个体作为研究对象，将愿意合作、能够为研究问题提供丰富信息的个体作为研究对象。进入研究现场意味着走进高校教师活动的时空，与其密切合作、相互对话，以便获得“原汁原味”的现场资料。作为研究者的高校教师可通过同事、朋友等个人关系进入调查现场，凭借与研究对象间的良好个人关系，尽快融入现场生活，这种方式易于取得研究对象的合作和信任，利于研究的深入开展。在研究现场收集资料，形成现场文本是叙事研究的基础工作。现场文本主要是研究者与研究参与者共同创造的代表现场经验的各种文本。教育叙事研究现场文本的来源多种多样，如研究对象的教育故事、生活故事、自传、札记、录音（像）材料，研究者与研究对象之间的讨论、对话、访谈的文本，研究日记，研究者所做的现场笔记，有关文件、照片、记事簿，研究对象个人或者与他人、家庭、社会的交互作用中形成的作品、生活记录以及信件等。整理与分析资料是叙事研究由现场文本向研究文本转换的极为重要、复杂的环节，分析研究资料的过程包括阅读现场文本、编码转录故事、重新讲述故事等三个步骤[7]，陈向明教授关于对质性资料进行情境性分析的程序的说明亦有重要指导意义[8]。在这一环节研究者要注意尊重事实，让资料自己说话，避免研究者原有偏见的影响；要重视从所收集的资料中寻找出“本土概念”。研究报告或研究文本既包含研究者对所收集到的“事”的故事性描述，也包含研究者对“事”的论述性分析，既要细致、详尽的描述又要整体、深刻的分析。“呈献给读者的研究文本可以灵活多样。它的正文一般包括研究的背景和意义、研究对象的选择、研究实施过程、研究的结果与分析四个部分。”[9]

二、高校教师如何做“教师的叙事研究”

“教师的叙事研究”包括经验的叙事研究和教师自传研究，下面分别阐释高校教师如何做“教师的叙事研究”。

（一）经验的叙事研究：先做事后叙事

“所谓经验的叙事研究，就是行动者以‘教育自传’的方式提交自己的行动研究报告或经验总结报告。”[10]13从叙事研究的过程来看，“经验的叙事研究”是一个高校教师先做事后叙事的过程。其中的“做事”可理解为高校教师的行动研究。杜威的经验构成观对于分析“经验的叙事研究”所叙述的内容具有启发意义[11]：

经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以其特有的形式结合着。只有注意到这一点，才能了解经验的性质。在主动的方面，“经验”就是尝试――这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面，“经验”就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响，这就是一种特殊的结合。

……

当一个活动继续深入到承受的结果，当行动所造成的变化回过来反映在我们自身所发生的变化中时，这样的变动就具有意义，我们就学到了一点东西。

因此，高校教师对于自己的行动研究不仅要关注一系列单纯活动，还需要关注活动的结果，以及自己是否有意识地实现这种结果。高校教师为了教育教学实践的完善，在教育教学实践工作（诸如课程建设、课堂教学、实践教学、毕业论文指导等）中，寻找问题、分析问题，提出并实施解决问题的方案，或一次性解决，或经过循环反复，最后解决问题，通过反思提高了自己的专业能力、转变了教育理念、增强了专业自信，这就是高校教师的教育教学行动研究。如果高校教师有意识地对自己的教育教学行动研究过程进行资料收集和叙事性分析，形成叙事研究报告，这一过程就是“行动的叙事研究”或“叙事的行动研究”。

“经验的叙事研究”是以高校教师的行动研究为核心内容、以叙事研究为表达手段的教学研究。它的基本特征是高校教师叙述自己教育生活中的“经验事实”，亦即叙述具体的、个人化的、生活化的“问题解决”。具体而言，高校教师要“讲述”自己怎样遇到了教育问题，遇到了什么问题，自己是如何想办法解决这个问题的，在解决这个问题的过程中是否发生了另外的教育事件，是否有值得叙说的细节，无论是成功还是失败都有什么样的收获，今后遇到类似问题该怎么解决，等等。一些教师在“叙说”故事时，有时感到无话可说。分析其原因，关键是缺少叙说之前的行动（研究），因为“教师能够叙说的与值得叙说的，不过是在改变了自己的教学活动之后产生的‘记录’冲动与‘反思’冲动。”[6]19如果高校教师不采取行动（研究），不改变自己的教育教学习惯、行为，教育教学生活“平平淡淡”、“一如既往”，他（她）自然会感到无话可说，只有当他（她）创造了自己的教育实践，获得了内心的觉悟，才可能创造出自己能够叙说、值得叙说、愿意叙说的教育故事。

有了“事”之后如何叙述呢？刘良华提出叙事研究并非具体的研究方法，“它是质的实证研究的一种写作方式”[12]。撰写“经验的叙事研究”报告既要显示出“教育自传的精神”――“讲故事”的精神，又要遵循“科学研究的形式”――科研报告格式要素。具体而言，高校教师的“经验的叙事研究”报告可参照比较标准的实验研究报告的格式并在这种格式内部保持教育自传讲述个人故事的书写风格。经验的叙事研究报告一般包括问题的提出（“我”遇到了什么问题）、问题研究的过程与方法（“我”是怎样解决问题的）、研究的结果与讨论（“我”解决得怎么样）等三个部分。[10]16

（二）高校教师如何做自传研究：以笔者的教育自传为例

教师自传研究是高校教师通过自传叙事的方法描述自己的个人生活史，发现、反思、重塑“自我”，从而促进个体的专业成长。刘良华认为教师的“教育自传”包括“我作为受教育者经历的教育事件”、“我作为教育者经历的教育事件”、“我在教育经历中形成的我的教育信条”等三个部分，这种“教育自传”包含着教师当下的日常生活中的“教学事件”和“生活事件”。[6]19刘良华的《教育自传》[13]是如此框架；在笔者《关于教师面子观的教育叙事》一文中，教师面子观的叙事基本上按照教育自传的从受教育者到教育者的完整框架来展开。[14]尽管如此，笔者认为高校教师的教育自传完全可以将他（她）作为受教育者的经历或作为教育者的教育经历作为一段教育（或学习）生活史来进行回顾与反思，不必是从受教育者到教育者的完整叙事框架。例如，笔者曾于2010年对自己20年来的高校教师专业生活进行了自传研究，仅涉及“我作为教育者经历的教育事件”， 笔者在对自己作为一名高校教育学教师的专业生活经历的回顾与反思中，明确了“通过教学与科研的联姻实现专业成长”的教育信念。

教育自传研究的成果体现为传主的自我跟踪式叙事，它有两种基本叙事结构：其一，开放式叙事，即叙事主体不变但叙事主题变[15]，具体而言，它以传主的经历和发展为线索，由传主的多个故事来表达不同的主题，包括传主不同时期的观念、态度、立场和思想等，典型的研究成果可参阅徐继存的《教学论的自识与反思》[16]；其二，封闭式叙事，即叙事主体、叙事主题皆不变，如《关于教师面子观的教育叙事》，它是笔者以教师面子观为主题对自己从小学生到高校教师在不同时期关于教师面子的回顾与反思。

刘良华认为“自传的撰写始于传记事实的收集，终于传记事实的选择和解释。自传的写作过程大体呈现为两个程序：一是收集和整理传记事实；二是选择和解释传记事实。”[10]15李源将教师撰写教育自传的步骤归纳为“回顾（人生经历）；关注（重要事件）；反思（行为信念）；重塑（自我形象）”[17]。比较两种观点，前者的“收集和整理传记事实”与后者的“回顾（人生经历）”词异义同，前者的“选择和解释传记事实”可与后者的“关注 （重要事件）”、“反思 （行为信念）”、“重塑（自我形象）”相匹配。基于上述理解，高校教师的教育自传研究程序包括两阶段（四环节）：

首先，“收集和整理传记事实”：“回顾（人生经历）”。这一阶段主要是高校教师采用自由回忆，查阅日志、信件、档案、旧报纸、旧杂志等方式收集自己做孩子、做学生的故事，自己做家长或做老师的故事，用“年谱”的形式整理收集到的传记事实。在笔者的教育自传《在教学与科研的联姻中成长――一个高校教师的教育自传》[18]81-84（下文简称《成长》）中，笔者主要回忆了从教20年来的高校教学生涯、科研生活及外出学习经历等，还查阅了学生所写的评语。需要注意，教育自传的人生经历回溯取决于研究任务的需要，例如高校教师要研究教育见习智慧[19]，只需回顾自己在学生时代经历的教育事件足矣，而要研究教育实践智慧、教育信仰智慧，则须追寻自己作为教育者的教育足迹，无需追忆学生时代，否则会画蛇添足、弄巧成拙。因此，这一阶段首先需要高校教师明确自己的研究目的和任务。

其次，“选择和解释传记事实”：关注（重要事件）、反思（行为信念）、重塑（自我形象）。第一，要从个人生活史中选择有重大个人意义的事实资料，这些选择出来的资料包括关键事件、重要他人和时代精神。关键事件是高校教师个人生活史中的重要事件，该事件对其教育观念、专业态度和专业行为产生重要影响。“重要他人是指对个体的社会化过程具有重要影响的具体人物。”[20]寻找影响自己的“重要他人”是教育自传的任务与内在精神，高校教师的教育自传的核心就是回忆自己的亲人、老师、朋友和同事等对自己成长的影响。在教育自传研究过程中还要回忆、描写相关的时代精神或时代背景，因为它是我们成长的外在环境。在笔者的教育自传《成长》中回忆的关键事件、重要他人有笔者入职失败的教学经历、考研同事的影响，北师大的学者型教师及其影响，实现教学与科研联姻的代课经历，“时代背景”资料有笔者原所在单位的“养老院”气息、北师大的学术精神、升本后学校的科研政策变迁等。[18]81-84第二，要反思重要事件或关键事件。高校教师通过对重大教育事件的分析和反思，了解隐藏在事件后的教育信念，并完善或重新确立自己的教育信念，为自己的成长提供一个更有意义和值得努力的方向。高校教师自传中的“自我反思”不仅包括当时的自我认识，还包括“当时的心理感受”和“事后的忏悔”。在笔者的教育自传《成长》中，除了描述关键事件，还呈现了当时的心理感受，如[18]83：

在我的代课获得学生的好评后，十几年来非常想听却从未听到的话，我“听”到了。我还行！虽然很少上过好课，但是今天我就上出了学生欣赏的好课！还有什么比这样的事更令人高兴的呢？晚上我兴奋得睡不着觉，就起床写下长达几页的日记。好几天我都处在被学生认可的良好感觉中。

同学们写的那些小纸条我至今保存着，我经常地拿出来看看，重温一下旧日的辉煌与喜悦。这次偶然的成功经历影响深远，它使我走上了以科研改进教学的道路。

刘良华认为“此类心理描写实际上是将教师的个人教育理论、个人教育信仰‘附着’、‘涂抹’在某个具体的教育事件上。它促使教师在‘反思’某个具体的教育事件时显露或转换自己的个人教育理论以及个人教育信仰。”[6]20

第三，高校教师可以在反思“旧我”的基础上，进行专业发展规划，以图重构一个“新我”。“对于历史上发生了的，我们已经无力改变，而对于未来可能发生什么，则在很大程度上取决于我们现在的认识和行动。在此意义上，未来不是我们要去的地方，而是我们要创造的地方。”[21]由是观之，高校教师在教育自传中规划未来还是有价值的，例如笔者的教育自传在反思科研困境的基础上明晰了今后的科研之路――为解决问题而研究、进行系统的科研规划[22]。当然，教育自传作为叙事研究的重要组成部分，其主旨在于回顾个人生活史，对于“故我”形成解释性理解，因此，展望未来、构建“新我”当属“锦上添花”，在教育自传意勾画未来有时甚至给人“狗尾续貂”的感受。如何描述自己的专业规划呢？既可以有专门的文字描述，也可以隐含在自我反思中。

三、结束语

关于研究成果的形式，高校教师的教育叙事研究成果（文章）往往学术味浓重、故事性寡淡，与中小学教师的叙事性文章故事性突出、学术味不足形成鲜明对比。这一特点与现实的高校科研政策、发表环境有一定关系，具而言之，高校教师须发表文章，他们撰写“故事性”文本易遭轻视，难以在高档次期刊发表，而具有学术论文格式的叙事研究文章，显得有学术性，易被视为研究成果，并易被高端期刊青睐。

“人类讲述并倾听着故事，我们用叙事进行交流和理解人与事件，在叙事中有我们的思考与梦想。”[23]愿高校教师在理解教育叙事研究的性质、掌握教育叙事研究的程序后，基于“教书育人”的本来职责[24]，能够根据教育叙事研究的类型选择特定的程序，通过有效的教育叙事研究促进教师专业发展、提升教育实践水平。

参考文献

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[14]钟铧.关于教师面子观的教育叙事[J].中国教师，2012（23）：50.

[15]这一界定与薛晓阳关于开放式叙事的观点恰恰相反，他将开放式叙事界定为“主题不变但主体变，即围绕一个研究主题，但选用的叙事题材，包括人物、故事或情景不断变化”。参见：薛晓阳.教育叙事研究的方法论清理与批判[J].现代大学教育，2012（6）：69.

[16]徐继存.教学论的自识与反思（上）[J].当代教育科学，2011（15）：10-15； 徐继存.教学论的自识与反思（下）[J].当代教育科学，2011（17）：13-16.

[17]李源.自传研究与教师专业发展[J].现代教育科学，2008（5）：66.

[18]钟铧.在教学与科研的联姻中成长――一个高校教师的教育自传[J].高教发展与评估，2011（2）.

[19]李润洲将教育智慧区分为教育见习智慧、教育理性智慧、教育实践智慧与教育信仰智慧等至少四重境界。教育见习智慧是指教师通过学生时代对其教师的经验的社会学习而习得的教育智慧。参见：李润洲.教育智慧的四重境界[J].上海教育科研，2013（5）：18.

[20]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民出版社，1998：244.

[21]刘晖.他们眼中的地方大学治理――珠江三角洲四所地方大学校长叙事探究[J].教育研究，2007（5）：46.

高中体育教师教育叙事例2

一、什么是教育叙事研究

“叙事是探索人类经验现象的一条途径，叙事体研究适用于社会科学的许多领域”。因此，自19世纪末20世纪初，叙事研究首先在社会学中运用。20世纪50年代，现象学、阐释学、人类学等学科思想的引进又极大丰富、发展了叙事研究理论。20世纪70年代，叙事学被西方学者从文学领域引入教育学领域，90年代我国教育学者开始引介、倡导，使得教育叙事研究方式对我国教育研究产生了较为广泛影响。

对教育叙事研究的不同理解，有学者认为，“教育叙事研究是以故事为手段，通过对过去事件发生、现在影响以及未来期待的描述来建构教育生活意义的研究方式”。也有人认为“教育叙事研究就是教师在自我反思基础上，并用所熟悉语言表达和叙述教育教学中所发生的真实事件的一种文体写作。”还有学者认为：“教育叙事研究作为一种质的研究方法，是指叙事研究者通过对教育事件、教育故事的描述、呈现、叙述与分析，进而挖掘内隐在教育事件背后的教育思想、教育理念和教育理论，从而揭示教育本质、规律与价值意义。”笔者比较认同这种观点。

二、对教师专业发展的概述

学者利伯曼认为专业应符合以下条件：工作范围明确，垄断地从事社会不可缺少工作；运用高度理智性技术；需要长期专业教育；从业者具有广泛自律性；直接负有做出判断、采取行动的责任；工作以服务为动机，具有非营利性特征；形成综合性自治组织；拥有具体伦理纲领。对教师专业发展的定义繁多，有人认为“教师专业发展包括教师的知识、能力、素养和理念等，具体指通过各种方式促进教师在专业知识、专业能力和研究素养等方面的进步，使教师能更好的完成在教学、研究和服务等方面工作。”也有人认为，“教师专业发展就是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。”有的表述更为具体“教师个人在历经职前师资培育阶段、任教阶段和在职进修的整个过程中都必须持续地学习与研究，不断发展其专业内涵，逐渐达到专业圆熟的境界。”而对其发展阶段的研究，则主要有：（1）20世纪70年代末，美国学者伯顿提出三阶段论：求生存阶段、调整阶段、成熟阶段；（2）1969年美国学者富勒提出四阶段说：教学前关注阶段、早期生存关注阶段、教学关注阶段、关注学生阶段；（3）斯德菲的教师生涯五阶段说：预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。我国学者也提出五阶段说：准备阶段、生存阶段、巩固阶段、更新阶段、成熟阶段。

本文在对教育叙事研究和教师专业发展进行了初步的介绍后，重点想要探讨的是教育叙事研究作为一种新的研究方法在教师专业发展中有着什么样的作用。

三、教育叙事研究在教师专业发展中的功能

教育叙事研究作为一种质的研究方法，要求教师以叙事方式认识教育教学现象，并促成教师对经验的构建和反思。它既关注教师的教学、科研基础，又关心教师对教育教学生活的观察与思考。因此它在教师专业发展过程中越来越受到重视，本部分将主要阐述教育叙事研究在教师专业发展中的功能。

1.有助于理论和实践结合，提升科研能力

“布鲁纳(J．Bruner)认为人类有两种认识世界的基本方式：一种是寻求普遍真理，这是自然科学研究的基本方式，在其主导下，人们关注的是普遍意义上的“理”与“逻辑”；另一种是叙事，是一种面向事实本身，理懈他人，体验生活的人文科学认识方式，人们运用叙事方式寻求实践的具体的联系，关注事件展开的具体情节。”传统教育中教师只是知识的“传话筒”,而教育叙事研究直指教师的生活世界，关注教师内心体验，关注同学真实需求，关注课堂教学的细节等，“这种‘从生活出发，从事实出发，从教育实践出发’的叙事研究，真正把教育问题的学术研究回归到鲜活现实中，使理论研究回归思想的故里，使教育研究融入实践的滋养”。因此，教育叙事研究在教师中的广泛运用，使教师们能以一种批判性的反思精神来审视和进行教育研究，更好地与教育实际相贴合。不但对教育事实有了清晰的认知，而且感悟到其背后所隐藏的教育价值和意义，这不能不说是教师专业发展中的一大进步。

2.有助于反思探究能力的形成和提高

随着人们对教师专业发展的关注，教学反思作为提高教师专业发展、实现有效教学的重要途径之一，越来越受到教育研究和实践工作者的重视。反思是指教师把教育教学活动本身作为意识的对象,对教育实践中的行为及其结果进行审视和分析，进而提高自身教育教学效能和素养的过程,反思的实质就是自我批判，是教师“专业自修”的一种方法,而教育叙事研究以“讲故事”的方式帮助教师进行自我反思，不仅是思想上的反思，更是对生活的反思，对实践的反思。它能不断提高教师对教育生活的感受力、理解力和判断力。

3.有助于团体合作意识的形成

新课改对教学提出了新挑战，它更需要一种相互合作、探究，互相学习交流的和谐环境。而教育叙事研究以教师个人经验为基础，以现实的或潜在的听众为对象，用简洁的言说叙述教育生活中或是自己亲身经历的故事。因此，教育叙事研究给教师提供了一个彼此交流和对话的机会，这个过程即教师相互学习、合作的过程，不仅对教师队伍发展也为教师个体专业化提供有利条件。

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高中体育教师教育叙事例3

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2012）12-010-001

教育叙事研究从本质上来说属于质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一。关于质的研究方法，是指以研究者本人作为研究工具，在自然情境下，采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。下面就高一政治教育叙事研究谈谈我的想法。

一、开展高一政治教育叙事研究的意义

我校属于县普通高中，学生来源为县中统招后的生源，主要有三类：统招、扩招、增招，属于县中等偏下的生源，学生中普遍存在着文明礼仪的缺失、感恩意识的缺乏、团队精神不强以及存在着心理问题等现状，政治课堂是学校德育工作的主阵地，有必要对学生进行德育教育，而教育叙事是政治德育的一种有力形式。通过教育叙事研究，让学生懂得并践行文明礼仪，学会感恩、学会团结协作等，为学生的健康成长和终身发展奠定坚实的思想政治基础。为此在高一阶段开展政治教育叙事研究，具有以下意义：

1.教育叙事研究可以建立良好的师生关系

政治课任教师面对的是有思想、感情、人性以及主动性和发展性的活生生的人，叙事这种方式可以使老师进一步走进学生的内心世界，更多地与学生对话、沟通、交流，体现对学生生命的关注。这样才能构建属于师生共同的教育世界。

2.教育叙事研究可以促使教师反思自身的教育实践，逐步形成自己的教育哲学，加快自身的专业成长

政治课任教师通过对原有习以为常的教育教学经历进行回顾和反思，对本来模糊的理论、假设、信念和自己的实践有一个更加清晰的认识和理解，经过日常教育活动洗礼、升华的教育思想又进一步指导以后的教育行为，从而逐步形成自己的教育观点、教育哲学。

3.教育叙事研究可以增强教师进行德育工作的责任感、使命感

政治课任教师通过对政治教育教学中问题的回顾与反思，使他们从教师、家长、学生的经验和感受出发，透过他们的眼光观察世界，多角度地认识自己、提升自己，从而在叙事活动中塑造自己，在行为中成就自己，增强德育工作的责任感和使命感。

二、高一政治教育叙事研究的概念界定

高一政治：主要指普通高中课程标准实验教科书《思想政治》之《经济生活》《政治生活》两本教科书所学内容，引导学生联系生活实际，帮助学生形成正确的世界观、人生观和价值观。

教育叙事： 教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自身同时充当叙说者和记述者。另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。

高一政治教育叙事：主要指通过教师的教育叙事研究，通过记录一个个的教育故事，让同行分享、体验，寻求高中政治教育教学的规律，探索高一学生德育的新途径，帮助学生形成正确的世界观、人生观和价值观

三、高一政治教育叙事研究的策略

通过一年的研究，在高一政治教育叙事研究中主要采用了以下策略：

1.自然情境性。高一政治教育叙事研究是教师从班级实际出发，从真实教学过程出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是我们教师在高一政治教育教学活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得的对事实或事件的解释性意见。教师平时要善于捕捉这些教育教学故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教学事件，才有特定的意义。如我的教育叙事：《爱是教育的全部》。

2.故事情节性。政治教学叙事和其他学科的教学叙事一样，不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育教学事件相关的具体人物、冲突和事件发展等情节。每个叙事都包含一个或多个的“意外事件”或冲突，冲突可以是外部的，也可以是内在的。

3.反思性。教育叙事研究是一种反思性研究。在叙事研究中教师要善于积累一个个的教学故事，然后在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想，从而找寻政治教学的规律，提升政治教学的水平。离开了反思，叙事研究就会变成为叙事而叙事，就失去了它的目的和意义。

四、开展高一政治教育叙事研究的反思

教育叙事研究中教师是研究的主体，一个个的叙事反映的是教学活动的具体情境、真实全貌，强调教学活动中人的主观感受和心理活动，重视对教育教学过程中人的心理与情感活动的研究。在对叙事的反思时，往往会受到研究者自身的教学经验、理论水平等的制约，需要研究者在实践中不断提升自己的理论水平，从而提高教育叙事的研究水平。所以我们要做到：

1.明确政治教育叙事研究的目的

高一政治教育叙事研究不拘泥于某种具体的理论，强调回归教育教学实践本身，在日常生活和教育教学事件中，通过观察与反思，归纳出解释性的理论与结论。

2.掌握政治教育叙事研究的方法

高中体育教师教育叙事例4

一、教育叙事研究的内涵

1. 教育叙事研究的概念

教育叙事研究，“就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，借此来改进教师的教育教学实践，以更鲜活的形式丰富教育科学理论，促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活。”它的研究主体既可以是教育主体，即叙述者（教师）本人（这种教育叙事研究被称为叙事人类学），也可以是专门的研究者（这种教育叙事研究被称为叙事行动学）。一个完整的教育叙事研究应包括：叙述事件——解决问题的具体过程，如解决时的所思所想，何以得到最后解决；反思事件——从整个事件的表面现象提炼出所蕴含的深层次意义；升发事件——从先前的反思中建构新的思想或经验，使主题事件所蕴含的意义普遍化或理论化。

2. 教育叙事研究兴起的背景

教育叙事研究最初于20世纪70年代在西方教育研究领域内率先兴起，90年代末引起了我国教育研究者的关注。它的兴起受到了哲学现象学、解释学以及人类学中的“田野考察”方法的影响。

现象学强调对事物、事件本身的理解、分析和阐释，强调生活、情景和意义。教育叙事研究正是由此受到启示：回到事实本身、交互主体性和生活世界，提出了它不同于传统的研究方式，不满足于传统教育教学研究中追求事物的普遍真理和客观规律，以及对概念等的抽象和泛化分析，而是回到人们的生活世界中去，用交际和对话等直观的方式从整体上去探索教育教学事件本身中的一些本质性的东西，一些值得他人借鉴的、应引起注意的东西。

教育科学是人文学科，它的研究不同于自然学科。自然学科需要“定量”，需要说明，一个板一个眼。而教育叙事研究则只能“定性”，需要理解，需要合理的解释。这种理解和解释以研究者的“先见”为基础，充分尊重和利用这些“先见”，逃离理论教条的束缚，通过对话确立主体间性关系而趋近合理。主张“理解”的教育叙事研究方式正是受到解释学的影响而由此形成。

在人类学的研究中，研究者深入基层，与当地人生活在一起，通过切身体验获得对当地人和文化的理解。这种“田野式”的研究方式也对教育教学研究产生启发：教育研究者通过对话、交流或倾听，切身体会叙事者的所思所悟，与其产生情感共鸣，达到对相关事件的一些质性认识。这样，教育叙事研究应运而生。

二、教育叙事研究对农村教师的意义

1. 有利于教学反思从“自发”到“自觉”

在日常的教育教学和生活事件中，教师们有时对于某些现象，头脑中会出现灵光一闪，似有所悟，产生自发式反馈行为，形成某个经验。有心的教师也许会在事后对其作以梳理，略作记录，做出反思。但大部分教师则会无所理会，任其流走，对这笔宝贵的财富视而不见。美国教育专家波斯纳（G . J . Posner）认为，“没有反思的经验是狭隘的经验，或者是肤浅的知识，如果一个老师仅仅满足于经验而不是经验的反思，那么即使他有二十年的教学经验，那也只是一年工作的二十次重复。”可以说，反思是教师的自我成长和专业发展以及教育研究的核心因素。

教师不应该满足于经验，需要对教育教学行为进行反思，而且反思还应该从自发的状态上升为自觉的行为。无论研究者是否为教师本人，教育叙事研究的过程都贯穿了自觉反思：面对众多的教育教学问题或事件，需要反思、“筛选”；对于教育教学问题的解决方式，需要反思；教育教学问题解决后的效果如何，得到哪些启示、经验和教训，更需要反思。可见，主动的教育叙事研究促成了教师们从以前自发式的、毫无意义的反馈阶段向自觉阶段转化，为教师们进行教育教学的自觉反思提供了契机。

2. 有利于教育科研走向“平民化”

教育和科研是学校里的两大工作。关系紧密，相互影响：教学为科研提供土壤，科研又促进教学的改善和提高。在农村学校，由于经济条件差，设施设备简陋、奇缺，师资不足、水平不高，开展“阳春白雪”似的传统教育科学研究，困难重重，农村教师无力、也无能问津，当然，更谈不上通过科研来提高教育教学质量。而对于“下里巴人”似的新兴的教育叙事研究，操作简单，不需要资金、设备、设施，只需要一颗滚烫而热情的心，农村教师完全可以为之，而且能有力促进教育教学的改善。这样，以前只有依靠少数教育专家、学者和科研机构才能进行教育科学研究的行为，现在也能在广大的农村教师群体中开展并应用起来，实现教育科学研究的“平民化”。也只有这样，才能促进基础教育特别是农村教育的蓬勃发展，教育教学效益的不断提高。

3. 有利于教师的成长

教育叙事研究对于教师的成长显而易见。主要表现在：第一，能促进教师科研意识和素养的形成。教育叙事研究使得“平民化”的农村教师们除了教育教学外，更对地关注了一定教育教学事件后的反思及经验总结，这种习惯的养成必然会促进其形成一定的科研意识，具备一定的科研素养，为以后从事更高效、更复杂的教育科学研究奠定基础。第二，能促进教师有效处理师生关系和师师关系。教育叙事研究体现了教师对自己和学生生活世界的关注，其间，教师会比任何时候都更加注意学生的真实情感和复杂状态，于细微处研究学生、了解学生；更多地与学生对话、沟通和交流。从而实现师生双方彼此的更加理解。对于一项教育教学事件的叙述，教师们可能会由于不同的知识背景和生活体验，产生不同的感受和经验，大家从各自的视域中走出，互动、交流彼此的心声、理解和感悟，必然会促进教师们的共同成长与合作。第三，能促进教师形成自己的教育教学哲学。在教育叙事研究中，教师通过对已经习以为常甚至是日渐麻木的教育教学经历的回顾和反思，对业已模糊的教育教学理论、理念和概念有了一次更加清晰的再认识、再理解和再诠释，从而根据个人的知识来源和形成，选择与建构有效的教育教学方法与经验。经常的这种教育叙事研究，必然能促进教师形成自己的教育教学观点、教育教学哲学。第四，能促进教师成就感、使命感的形成。在教育叙事研究中，教师的真实教育教学和生活状况得以深描，生命的激情和感性的灵光再次在研究中被他人或自己重视，主动性和积极性得到全面释放，教育教学生活里充满更多的机智和幽默，教育教学效果得到提高，成就感的获得，也必然会促进使命感和责任感的形成。

三、农村教师开展教育叙事研究的策略

有效地开展教育叙事研究，教师们应该注意以下两个方面：

第一,“叙事”的标准。首先，要具有“问题性”。教师生活在学校里，每天都会经历许多的教育、教学、生活事件，但教育叙事决不是对每件事件的叙述或记录，只有那些让教师或感动、或困惑、或后悔、或兴奋的能引起教师内心萌动的、值得注意的、表现为某种问题的事件，才值得叙述和研究。其次，要具有“情景性”。情节和环境是故事发生的载体和条件。每个人的思想、行为都不能脱离他们所处的环境，故事也只有在丰富、复杂、变动的环境中考察才有意义。正如杜威所说，“环境不仅表示围绕个体的周围事物，还表示周围事物和个体自己的主动趋势的特殊的连续性。”也只有这样，研究后取得的经验才有其参照性的支撑点。故事情节蕴含着个人丰富的内心体验和细腻的情感变化，有血有肉的情节故事才能打动人、感染人、以情服人，引起听者注意，产生共鸣。最后，要具有“释放性”。对教育、教学、生活事件的叙述要求叙事者真实感情的流露，所思所悟真实的呈现。它不仅是指教师面对自己、同事、研究者要完全甩掉心理包袱，摆脱心理困惑、担忧和顾虑；也是指教师面对传统教育科学研究的那种“自上而下”性和权威压制性要实现个人身心的全面解放和心理完全宣泄，表现出巨大的无畏性。

第二，处理好三队关系。首先，叙述者与研究者的关系。在教育叙事研究的叙事人类学中，叙述者与研究者为同一人。这时，教师不仅要正确发出作为叙述者的声音，也要正确发出作为研究者的声音。同时，在教育叙事研究的叙事行动学中，教师作为单纯的叙述者，在民主、平等的条件下，发出内心的真实倾诉和释放，应受到研究者的尊重和保护。研究者应既站在事件的外面，也“生活”在里面，这样才能获得叙述者的真正所思所悟，自己也才会有客观的经验所得。确定好了二者的关系，才会有双方合作的起点和平台。其次，特殊性和普遍性的关系。教育叙事研究是一种“微观叙事”，是对个别对象个别事件进行的研究，注意研究材料的细节性、生活性、情景性和研究层面的深入性，因此，少有高屋建瓴的抽象概括和泛泛而谈的大道理，呈现出一种特殊性。在研究中，对这种特殊性，不能强调过度，否则教育叙事研究毫无意义。其实教育叙事研究也有一定的“普遍性”，这种“普遍性”表现为一种“启发性”和一定环境条件下的“参照性”。人们了解了有意义的教育、教学、生活事件后，所产生的那种心领神会，唏唏之叹，那种“曲尽意犹在”、“掩卷思不罢”之感，正是这种“普遍性”。随之，后继者也才会在一定环境条件下对其参照和仿效。最后，主观性和客观性的关系。面对众多的事件，叙事者根据自己的主观价值判断，进行“筛选”，对其所思所悟也无不流露出叙事者以及研究者的主观价值取向和态度，体现出社会科学尤其是人文科学的特色。这本无可厚非，但叙事者和研究者也不能毫无节制地任其主观价值倾向四溢，尽量保持某种客观态度，把握一定的度，坚持“筛选”、“判断” 、“反思”的批判性和理性，遵守起码的研究规则。

参考文献：

[1]程方生.质的研究方法与教师的叙事研究[J].江西教育科研,2003,(8).22.

[2]（美）约翰.杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.人民教育出版社,1990.13.

[3]宁虹,钟亚妮.现象学教育学探析[J].教育研究,2002,(8).

[4]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].教育科学出版社,2001,10.

[5]王凌.教育科研方法的选择与应用简论[J].课程教材教学研究,2003,(3).

[6]邱瑜.教育科研方法的新取向——教育叙事研究[J].中小学管理,2003,(9).

[7]黄爱萍,唐小华.关于教育叙事研究[J].集美大学学报,2005,6,(2).

高中体育教师教育叙事例5

通过高职院校职业教育现代学徒制的实践探索，实施现代学徒制主要是使职业教育体系与就业系统协调配合，使学生更好地适应从学校到岗位的过渡。随着企业对人才的要求不断提高，培养技术技能型人才、行业企业人才现代学徒制的育人目标。而叙事教育作为新的教学手段应用到现代学徒制教学中被高职院校作为新的研究对象。

一、对叙事教育的解读

叙事教育的使用源远流长，古代叙事以集体讲同一个故事的形式存在，通过故事传递实践和生活的意义，这样的叙事教育是集体经验的汇聚，源于生活并高于生活，使接受者在故事中受益成长，在故事中选择人生方向。但是叙事教育在古代并没有形成系统概念、相关理论或体系，甚至发展至今，相对于教育叙事研究而言，与叙事教育相关的文章还是比较少的。

（一）叙事教育的概念

任丹凤认为：“叙事教育就是通过叙事达到教育自己也教育他人，感动自己也感动他人，警示自己也警示他人的目的的一种教育方式。”

邱胜军等人认为：“叙事教育是通过叙述、解释和重构教育者和学生的故事、经验，达到教育目的和研究目的。”

我们以教育心理学的具体研究范畴进行描述和总结，叙事教育的指导者是人（如教师），通过对科学知识（教学内容）的理解、分析和重构，把其融入生动有趣的故事或主体经历的故事中，让主体（如学生）更容易接受，并实现对概念或技能掌握的理解式学习;或者叙述、解释科学知识本身如果产生或形成的故事达到教育他人的目的。

（二）叙事教育的功能解析

“叙事教育是一种注重价值观的教育，尽管为了被他人理解和接受，表达价值观需要一定的方法和技巧。总体而言，叙事教育既是教育方法，又是教育理念，强调实践的重要性并注重在做中学。就课程而言，只有那些实践性强的课程和需要实践的课程才适合开展叙事教育”。

布鲁纳提出科学知识的叙事教学法，他认为：“科学知识的产生与叙事是密不可分的，因此针对科学知识的教学也应该是叙事的，即运用叙事教学法传播科学知识。”

可见，叙事教育具有强调实践的重要性、注重在做中学、可用来传播科学知识的功能。

二、对现代学徒制的解读

学徒制有传统和现代之分，传统学徒制在奴隶社会时期就有了初级形态，我们所熟知的就是“父亲教授儿子”和“师傅教授徒弟”这两种。随着时代变迁，学校正规教育的形成使得学徒制被职业教育所取代，现代学徒制应运而生。“近年来，许多国家在吸收借鉴传统学徒制优点的基础上发展了现代学徒制，将传统学徒制模式与现代职业教育相结合，逐渐成为国际职业教育发展的基本趋势和主导模式”。

（一）现代学徒制的内涵

胡秀锦认为：“现代学徒制是在继承以言传身教为主要技能传授方式的传统学徒制的基础上，融合现代学校职业教育，其本质是工作和学习相结合、企业培训和学校教育相结合，为学习者提供理论知识学习、职业技能训练、工作经验积累和职业精神培养，从而适应现代企业发展对技术技能型人才的需求。”

王振洪等人认为：“现代学徒制是传统学徒制融入了学校教育因素的一种职业教育，是职业教育校企合作不断深化的一种新的形式，顶岗实习、订单培养、现代学徒制是一种递进关系。”

邱胜军等人认为：“现代学徒制是教师与师傅联合传授、学校和企业深度合作，以培养学生技能为主的现代人才培养模式。即学校与企业联合管理（招生、就业等），教师与师傅联合传授知识技能，真正做到实岗育人、工学交替，培养出行业企业需求的高素质技能型人才。”

现代学徒制是一种建立在现代经济条件下，以企业和学校为主要培养主体，特别重视知识在工作场所应用、注重学徒综合职业能力发展，学徒毕业时可同时获得职业资格证书与学历证书的一种合作教育制度。

（二）现代学徒制在高职院校的实施现状

现代学徒制在高职院校的实施成为一种能够有效解决校企合作部分困境、自身运作具有社会效益与成本效率，能够兼顾企业经济利益与人才培养质量这一双重目的的、极具优势的人才培养途径。

现代学徒制通过真实的职业实践（顶岗实习），使得“高职学生”能够在参与过程中发生并促进学习，但是职业实践意义不局限于学习，兼顾更多的其他目标和意义。正因为如此，现代学徒制可以兼顾企业的生产目的、员工需求与为高职学生提供学习机会的三个方面。学校运作的目的是促进个体学习和发展，而高职院校现代学徒制的实施，使得学习者投入实际，让学习成为社会实践中不可分割的部分。

三、叙事教育在高职院校现代学徒制中的应用探索

据文献了解，高职院校现代学徒制非常重视“学生”的专业技能技术、信息素养、团队合作能力、语言交流能力和复杂任务解决能力等能力培养。同时，现代学徒制非常重视“学生”将学会的知识应用到工作场所，在高度自主化的工作过程中获得实践经验与知识积累，并能在未来无法完全预计工作变化的情况下，将教育和未来工作相适应。尽管我国高职院校校企合作基于能力培养目标对于学生的教育给予了高度重视，但是在学校教育为主、企业顶岗学习质量无法有效控制的情况下，职业教育对于以上提及的能力培养似乎没有有效的教育措施可以实施。

因此，将叙事教育引入现代学徒制中，如1.叙述师徒在企业顶岗实习中学习和教学的共同经历达到教育目的;2.通过倾听、分析学徒的故事培养学徒解决实际操作中遇到的问题、为学徒提供个体化关怀照顾;3.组织学徒倾听他人的实践经验，并一起分析与讨论等，成为笔者新的研究尝试。

（一）培养教师与师傅的叙事意识

教师、师傅“会”叙事教育和“能”叙事教育是不同的，叙事教育是将教育意义放在特定故事环境之中，揭示教育意义的独特性，而这种独特性是无法通过概念、事实介绍简易阐述的。比如，师傅对于“那颗传奇的苹果掉到了牛顿的头上”这样的故事可以描述得绘声绘色，但是对于“牛顿”脑袋里发生了什么事情或者这个故事在特定环境中阐述所具有的意义，是师傅要“能够”把握的。

培养教师与师傅的叙事意识，让他们善于对叙说的事件进行安排，使之成为一个有意义的整体;在叙事过程中有意识地评估、选择和排列事件应遵循的逻辑;使用可接受性的叙事知识，保证叙事的似真性或逼真性，让叙事功能指向教育目的。

（二）培养高职院校学生的叙事意识

教育过程中，教师着重培养学生的科学逻辑思维能力，基本不培养学生的叙事思维能力，很多时候，学生仅仅是利用教师的叙事打发上课时间或者增加学习娱乐，不会窥见叙事背后的意义。培养高职院校学生的叙事意识，让学生认识教师课堂穿插叙事的目的，通过叙事为自己的人生体验提供解释和辩护，或通过叙事理解书本上的知识。

个体的发展是个体内在知识的改组和改造，通过理解叙事，自我得以转化，眼界和实践认知得以转化，才能使学生在学习和实践中长期浸润在知识的成果里。

（三）叙事教育在现代学徒制中的应用形式

现代学徒制是教师和师傅对在校学生进行共同教育的培养形式，教师在课堂上传授专业理论知识，师傅在企业岗位上传授专业技能知识。

教师可以在课堂上通过微电影、纪录片、微小说等多媒体传播的形式创设企业师傅在岗位上工作的相关情境，激发学生解读、分析、讨论、引导性提问，领悟岗位情境带来的深刻内涵。

教师和师傅可以通过讲故事的方式让学生身临其境，更好地了解生产环境、人类经验的形成，引导学生相互交流、自我反思，反过来鼓励学生对故事意义进行更好地阐述。

师傅可以要求学生每天以日记形式反思自己工作的过程，并在案例讨论分析会上每位学生叙述自己的工作故事，由学生、教师、师傅一同讨论，分析岗位经验对知识的反作用及日后工作的进一步发展和创新。

综上所述，叙事教育是一个具有现代学徒制培养特色的教学方法。通过看微电影、纪录片、微小说、讲故事和写反思日记等多种形式促进学生深入领悟教学者的经验体会，不断分析吸收，转化为自己的知识。而教学者与学习者都应该提高叙事教育的意识，在教学过程中积极配合、相互理解。目前，我国高职院校现代学徒制中叙事教育研究还很少，希望借此探索推动研究进一步推广，提升现代学徒制教育实效。

参考文献：

[1]陈俊兰.职业教育现代学徒制研究[M].湖南大学出版社，2014.12.

[2]赵有生.姜惠民.职业教育现代学徒制的实践探索[M].高等教育出版社，2015.3.

[3]胡秀锦.“现代学徒制”人才培养模式研究[J].河北师范大学学报（教育科学版），2009.

[4]向眉.布鲁纳叙事教育思想及其启示[J].课程・教材・教法，2014.

高中体育教师教育叙事例6

爱因斯坦曾经说过一句话:“提出一个问题比解决一个问题更加重要”。对这句话的理解,也就是建构主义理论所倡导的要充分调动和挖掘学生与生俱有的积极性和主动性,让学生去主动学习、探究学习。中小学教师为了适应这种崭新的教学模式,就得积极探索和创新自己的教育研究方法,其中基于Blog的中小学教育叙事研究就是近年来在中小学比较流行和提倡的一种教育研究方法。与以往的教育研究方法相比,基于Blog的中小学教育叙事研究更加关注教师的真实生活,更加关注教师行动的意义。基于Blog的中小学教育叙事研究以教师自己亲身经历的故事和反思等为主要记述内容,它更有利于教师发现自己、认识自己、提高自己,更有利于教师在相互交流和分享中促进教师队伍整体的进步。

一、教育叙事研究概述

所谓教育叙事研究就是研究者本人以讲故事的方式来表达对教育的理解和认识。它并不直接给教育下定义,也不直接说明教育应该怎么做,而是给学习者叙述一个或几个有教育意义的故事,让学习者从故事中领会教育是什么或者应该怎么做。教育叙事主要有两种形式:一种是教师自己既是叙述者又是记述者,当叙述的内容属于自己的教育实践或者解决教育问题的时候,教育叙事研究其实就是一种“行动研究”。教育叙事研究由教师自己来策划和实施,也可以在研究者指导下实施。它以故事的方式反思而改进自己的教育行为。另一种是教师只是叙述者,由研究者来记述,在这种教育叙事研究中研究者把教师当作自己观察和访谈的对象。教育叙事研究非常适合于中小学教师来开展教育教学研究。在教育叙事研究中,教师以“自传”来叙述自己的教育故事,这种教育“记叙文”比传统的教育论文更加能使读者产生共鸣。像“行动研究”、“质的研究”等方法一样,教育叙事研究方法能将教师的研究与日常教学工作结合在一起,通过教育科研促进教师的专业发展,促进教学质量的提高。

二、Blog为教育叙事研究提供了有力的支撑平台

Blog(简称“博客”)是“Weblog(网络日志)”的简称,简单地说,Blog就是网民们通过因特网发表各种思想的虚拟场所。Blo生于20世纪90年代末的美国,2002年开始在我国出现并流行,近两年来在国内得了迅速的发展,并被人们认可和使用。Blog给教育叙事研究提供了很好的平台,它将以往以印刷媒体为载体的教育叙事报告构建在Internet平台上,使教育叙事研究有了新的更大的发展空间。在现代信息技术环境下的教育叙事报告有以下主要特征:(1)电子化,有利于教育叙事报告更容易保存、共享、复制,只要通过Internet就可以使它的传播范围全球化。(2)网络化,只要敲击键盘,你就能方便地获得来自全国甚至全球的优秀教育叙事报告资料。(3)便捷化,以书籍、杂志、报纸为载体的教育叙事报告,生产和传播的周期很长,而Blog为载体的教育叙事报告可以随时更新。(4)大众化,以书籍、杂志、报纸为载体的教育叙事报告,需要经过若干“守门人”的把关,对普通的师生来说,投稿和发表的门槛较高,而Blog却实现了所谓的“个人出版时代”,师生可以在任何时间、任何地点发表自己的教育故事,与全世界的读者共享自己的研究成果。(5)双向化,Blog能使研究者与被研究者之间,读者与研究者之间可以展开充分的交流,创造出更多的智慧。

然而,Blog给教育叙事带来巨大生机的同时也对人们提出了新的要求,我们必须努力提高自己的信息素养,自觉遵守网络版权道德、信息安全条例和信息伦理常识,只有这样才能使教育叙事研究发挥它真正的作用。

三、基于Blog的中小学教育叙事报告的构建

1.主题性

一个优秀的教育叙事报告必须要有一个中心主题。教师每天都从事着很平凡的教育教学工作,每天都要经历很多琐碎的事情。撰写基于Blog的中小学教育叙事报告要防止“记流水账”,不能简单地把一天的事情原原本本地记录下来,而应该要有重点、有选择地记录教育的事情。在教育者日常的教育教学工作中发生着很多难忘的事情,这些事情会使人们振奋、激动、感慨、惊诧、难过等等。在教育故事中通常充满了矛盾和问题,既然有矛盾和问题就有它们产生的根源,所以,研究者要面对这些矛盾和问题提出相应的对策,然后得出一定的结论。教育叙事报告应该围绕以上这些有价值的主题,叙述这些事情。教师在日常工作中要留意、认识、研究发生在身边的事情,发现并捕捉教育教学活动中出现的问题,及时撰写自己的教育叙事报告。只有这样,教师才能在发现新问题、解决新问题的过程中一步步地走向成熟。

2.理论性

基于Blog的中小学教育叙事报告必须要有现代教育思想和理论来支撑。中小学教师在叙述自己的教育故事时,肯定要受某种教育思想的支配,不管记述者是否意识到,教育叙事报告总是体现了记述者自己的教育理念。记述者通过对具体的教育事件的回顾、反思和揣摩,就使某种教育思想内化为自己的知识,形成相应的教育理念。因此,教师应该在正确、先进的教育思想的指导下叙述自己的教育叙事报告。只有这样,完成的教育叙事报告才对叙述者和阅读者有意义、有价值、有帮助、有促进作用。亲身体会然后耗费精力完成的教育叙事报告,往往更能打动人、感染人,更能使人在潜移默化中产生共鸣、受到深刻的教育。相反,如果教育叙事报告受到了错误的教育思想的指导,那么记述者就会误入歧途,对于读者则会形成误导。所以,正确记述者必须要在正确的教育思想、先进的教育理念指导下撰写和完成教育叙事报告。

3.故事性

基于Blog的中小学教育叙事报告应讲述一个完整的故事。像其他的好故事的标准一样,教育叙事报告必须要有有趣的故事情节。应按一定结构表现教育故事中的时间、地点、人物等,要有对事件的叙述和评点。要把教育故事讲述成为一个“事件”。所谓故事,就意味着在平常的工作中发生了某个突发的事件,这个事件是日常工作的一个偶然的变化和波折,它是一个起伏,一个跌宕。只有这样,它才曲折、委婉而动听,让读者有可读性。为了增强教育叙事报告的真实性,教育叙事报告应有从故事中的人物那里引述的口头的或书面的一些材料,只有这样才能使读者更加相信教育叙事报告中内容的可信度,才能从内心深处感化和教育别人。

4.感染性

基于Blog的中小学教育叙事报告中的故事要很强的感染性,在教育叙事报告中,叙述的故事应该是一个个具体的关于某个人的事,只有这样才能够感化和打动别人。在教师的日常工作、生活中发生着许许多多平凡而感人的教育故事,这些在教育教学活动中所发生、出现、遭遇的各种事件,不是稍纵即逝、可有可无的,它会由于各种原因长久地影响学生和教师的态度、思想、行为。教育叙事报告中要有“人”,应形象、生动地刻画中心人物的性格特征。研究者或教师在讲述自己的教育叙事报告时不应该只是纯粹的记叙,不能只是把事情发生、发展的过程说清楚,还应该有研究者或教师在事情发展过程中针对某个观点和问题的自己的感受、体验和想法,而且要深刻,要叙述出在这种体验、感受中的思考、反思、总结等。

总之,开展基于Blog的中小学教育叙事研究对教师和学生都是非常有意义的一项教育活动,它是现代信息技术环境下教育教学研究的必然产物。教师开展教育叙事研究能很好地促进教师专业发展,学生也能够从教育叙事中学到很多道理,得到很多启发,有时会产生心灵的震撼。因此,开展基于Blog的中小学教育叙事研究,无论对学生和教师来说,都具有非常重要的意义。

参考文献

[1]南国农.信息化教育概论[M].北京:高等教育出版社,2004.

高中体育教师教育叙事例7

中国分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009―4156（2013）01―076―03

教育叙事因对日常教育“真相”的接近而成为教育理论和实践领域的热门话题。人们对教育叙事的理解也日益呈现多样化解读，已深入到教育基本理论、教育研究方法、教师教育、道德教育等层面。与此同时，教育研究也越来越逼近丰富多变的学校教育生活，越来越关注课堂教学实践，直面事件本身。然而在现实中，中小学教师却很少得到这方面的专业支持：不清楚到底为什么要进行叙事研究，教师从事教育叙事与研究者进行的教育叙事有何不同，教育叙事为何能促进教师专业发展等。这些问题不仅涉及教育理论与教育实践关系的思考，更关乎教师成为研究者的定位问题和教师专业发展的走向，因而有必要进一步深究。

一、教育叙事之于教师的定位

教育叙事既是一种研究方法，也是教师专业发展的媒介。教育叙事之于教师专业发展的功效逐渐得到人们的认可，但把教育叙事看作一种研究方法，存在两种不同认识。其一，教育研究者和教师都可以做教育叙事。就教师从事教育叙事研究而言，教师完全可以有自己的叙事追求，一旦教师想要认真地审查自己的教育生活，那么无疑就能够写出高质量的教育叙事。其二，对教师而言，不能把叙事看作教育研究方法，真正的叙事研究主体是教育研究者，而非教师，教师只是研究过程的参与者，他们是为研究者提供有意义的研究文本。分析这些分歧，笔者认为，教师是否应成为叙事研究者实质上关涉到以下两个问题。

（一）“教育叙事”与“教育叙事研究”

教育叙事，就是以叙事、讲故事的方式表达叙事者对教育的解释和理解。叙事涉及两个基本的要素：一是故事；二是叙事者。叙事者与故事之间存在着不同关系，从而构成不同的叙事情形。在教育叙事中，“叙述者”、“故事”有两种基本情形：第一，教育当事人叙述自己的故事；第二，旁观者叙述当事人的故事。在第一种情形中，“教育当事人”可以指教师、学生、家长、教育管理工作者等，叙述的方式，可以是口述，也可以是自己撰写的故事；在第二种情形中，“旁观者”主要指从事教育研究的工作者，也可以是当事人的同事，或其他主体，而其形成故事的方式，主要是通过各种研究方法与技术去获得关于教育当事人的生活故事，并根据某种意义把故事呈现出来。从教育叙事形成和发展的历程来看，起初教育叙事是教育研究者深入教育现场，寻求教育意义的研究方法。由于教师的合作参与，以及教师叙事带来的对其自身的重要影响，教师教育研究者开始鼓励教师主动叙事，探究自身教育经验的意义，从而使教育叙事起到推动教师专业发展的作用。可见，教育叙事既可以理解为一种研究方式，也可以理解成一种写作方式（或研究成果表达形式）。作为一种教育研究方式，教育叙事就是指通过记述事情，以记述的方式开展的教育研究；作为一种写作方式，教育叙事就是指对事件的描述和记载，它注重于事件情节的描述、人物内心的刻画以及生动形象的语言运用。对教师而言，作为行动研究成果表达形式的教育叙事，既指教师在研究过程中用叙事的方法所做的某些简短的记录，也指教师在研究中采用叙事方法写作的成形的研究成果。关于教育叙事研究，一种是广义的，就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念；另一种是狭义的，专指教师叙事研究。当前似乎基于狭义理解的叙事研究居多，即对教师而言，教育叙事就是教师以研究者身份从事的叙事研究。但围绕教师是否应成为叙事研究者这一问题，学者们有不同意见。有学者大力鼓励中小学教师动手记录身边的教育故事，希望这种科研写作方式可以让教师摆脱那种自上而下的“学科规训”的羁绊，改变教师从事教育研究常常感到无所适从的窘况，消弭“自卑”情结，以期改变教师的思维方式，改进教师的教育生活。另有学者则强烈反对把教师写自己的教育故事当作叙事研究，认为叙事研究是教育研究者进行教育科研的一种研究方法，把教育叙事看作教师科研方法会造成理论与实践中的误区。笔者认为，教育叙事研究并不排斥纯粹的故事叙述，教师和教育学者一样，同样可以从事教育叙事研究。当然作者不同，内容会有很大差别，当年，叶圣陶以中学教师的心态写《倪焕之》，叙事自己追求教育理想的坎坷历程，其深度、内涵及“精神震撼力”曾得到广泛认同。社会学家林耀华先生在《金翼》中，以小说的方式写动荡社会变迁背景下两个普通家庭的命运沉浮，不仅学术价值高，能引起社会学界的强烈反响，即使是普通读者也可以从这部叙事作品中感受到对人性与文化的深刻理解和一种永恒的美感。

（二）教师成为叙事研究者的定位

对教师而言，叙事研究到底意味着什么？从斯腾豪斯（Stenhouse，L.）的“教师成为研究者”到埃利奥特（Elliot，J.）的“教师成为行动研究者”，再到凯米斯（Kemmis，S.）等人的“教师成为解放性行动研究者”，我们看到的是教师从事研究日渐成为其获得专业自主发展的一种重要路径；同时也要认识到，尽管广大中小学教师与教育学者一样同为教育叙事研究的主体，但他们的研究依然是有明显区别的。这种区别主要体现在三个方面；首先，叙述方式不同。教师的叙述重在“展示”故事，叙述者是教师自己。在教师讲述自己故事的过程中，教师改变了以往在教育研究中的“被动”地位，教师不再是外在于教育研究的“研究对象”，而是一个真正面向自己教育实践的、积极主动的思考者和研究者。而校外研究者在叙事过程中，其实充当的是一个解说者的身份，即将教师叙述和写作的故事作为“讲述”的对象，叙述者是研究者。研究者仅有叙事是不够的，还需要理解教师经验叙事的意义和对他人及社会问题的意义。叙事研究是对许多故事的重新建构，通过意义串联，把许多真实场景进行重新建构，形成意义之网。其次，叙事目的不同。教师自我叙述教育教学故事，旨在实践问题解决的一种决策，并以自我叙述的方式来反思自己的教育教学活动，通过反思来改进教学，不断提高教育教学质量，从而获得专业上的自主发展。而校外研究者进行的叙事研究则在于寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式，从教育实践中浓缩、提升教育理论，形成新的知识。最后，叙事中角色定位不同。教师从事教育叙事研究是教师以叙事的方式描述有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验，对实际经历的实事、实情、实境和实际过程所做的记录、观察和探究，从而发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育的本质、规律和价值意义。而研究者进行教育叙事研究，则是把教师用“实践话语”所提出的问题翻译成适合自己专业领域之课题的“理论话语”来解决，形成“理论话语”和“实践话语”之网络的研究。通过这些研究，使得教育的理论研究赋予了实践性，为教师承担实践性研究提供了扎实的基础。因此，研究者需明了经验的呈现不等于教育叙事研究，“讲故事”与“教育叙事”研究之间存在一段距离，要想实现向后者的转变，从现场、现场文本到研究文本，还得接受一定的理论与方法训练。而真正把教育叙事的研究去加以理论的穿透，去加以意义的诠释等之类理论功夫，必须由研究者来承担。当然，研究者也可以跟中小学教师或参与研究的教师一起合作，但不能把这一任务强加在教师身上。教师进行教育叙事研究属于行动研究，通过他们的独特的研究（即实践的记录与反思），形成了无数的“叙事”，并且通过相互交流这些“叙事”，积累其实践性见解、丰富见识与形成专业文化。教师以讲故事的形式从事的研究，可以更好地思考自己的经验，表达自身对教育的理解与解释，这本身就是一个对自己亲历的教育生活进行观照、反思、寻求意义的过程，在整理自己思维的过程中，使得精神活动得以定向，获得思想升华。

二、教育叙事何以促进教师专业发展

教育叙事是一种将外来知识与个人经验性知识整合，引导教师教育意识不断提升的有效方式。通过教育叙事，教师不仅能够正确认识自我，重构经验，而且也有助于形成教、学、研合一的专业工作方式。

（一）教师以叙事的方式认识自我

认识自我，就要认识自己的独特性，包括自己的生活阅历、求学经历、文化底蕴、思维风格和个性特长。帕尔默在《教学勇气》一书中曾讲述过自己的成长经历。早期，他拼命模仿他导师那滔滔不绝的讲课方式，但后来他意识到，他那廉价的模仿吸引不了学生，而他的同学依靠天分却做得很好。于是，他试着去理解作为一个教师所拥有的个性，并顺着本性去学习可能有帮助的策略。他终于发现，对话法能让他保持活力。因此，教师要想深入系统地认识和了解自我，教育叙事就是一种有效的途径。教师进行叙事研究，不是为了认识他人或他物，而是为了认识自己；教育叙事研究的结果不是为了弄清楚主体之外的事物是什么，而是为了进一步清楚自己的“认识”是什么。教师以自己的教育故事解释着自己是谁，自己在做什么，自己想做什么，自己将向何处去。

（二）教师以叙事的方式重构经验

杜威在谈到经验与教育的关系时指出，在各种不确定的情况中，有一种永恒不变的东西可以作为我们的参考，那就是教育与个人经验之间的有机联系……以经验为基础的教育，其中心问题就是从各种现实的经验中选择那种在后来的经验中能富有成效并具有创造性的经验。正如在访谈中一位教师所言：“教师这个职业是有冒险性的……这个学生是转变好了，如果他的心理素质不好，一旦有极端行为，后果可能不堪设想啊……我觉得教学经验非常重要，我工作教学已28年，但自己没意识，可是事后想想，我上课很多话并不是有意识准备的，也不是教案上写好的，而是教学中的一种灵感，看到学生的眼神，那句话就会冒出来，事后想想，这句话特别好。”可见，教师以叙事方式重述和重写那些能够导致自己觉醒和转变的教育故事，即在叙事中追问日常教学情境中遭遇到的困境，并质疑习焉不察的教育教学行为，研究自己的经验，反思自己的经验，看到经验的未来发展方向，从而搭造经验连续沟通的桥梁，并在反思与追问中重组原有经验，从而促成经验的重构，由此，教师专业发展的历程在叙事中显现。

（三）教师以叙事的方式促使教、学、研合一

高中体育教师教育叙事例8

1.1.1体育教育研究方法的某些不足呼唤叙事研究当前，就研究范式而言，体育教育研究领域通用的是定性研究和定量研究两种范式。不可否认，这两种研究范式对整个体育教育研究领域的发展具有非常重要的作用和积极的意义。但同样不能否定的是，二者都有某些自身无法克服的不足。如定量研究存在着忽视体育教育现象的特殊性、忽视研究者的本土概念、对某些内隐、主观的问题作用不大，研究价值比较有限以及人文性不足等问题；而定性研究也存在着易导致相对主义、研究效度不高、研究结果难以检验等不足[1]。而如果按照研究的理论性的强弱分类的话，当前中小学体育教育研究一般包括三类模式：理论研究、教学实验研究和经验总结法。这三类研究模式或自身就具有某些难以克服的不足，或在运用中易被曲解，甚至存在布迪厄所说的“学究谬误”的问题，以逻辑的实践代替实践的逻辑。首先，就理论研究而言，一方面，这种研究强调学习他者的体育教育理论（如体育概论、教学论、体育教学论、体育教育研究方法、体育心理学、教育管理学等），机械地认为只要接受了体育教育理论，教师就可以将理论应用到日常教育生活中；另一方面，理论研究中的体育教育思想和语言经常存在错位现象，理论语言占据主流话语权、修辞色彩浓厚的生活语言难入学术写作领域的情况比比皆是。体育教育思想以“权力”的形式对教师发生作用，普通教师难以进入那些描述、界定其工作生活实践的理论话语体系[2]。其次，就教学实验法而言，虽应用较广，但也难掩其自身局限：如难以严格控制实验对象、难以客观观察、难以普遍使用、难以获得精确的结果、难以实现理想的操作。对于中小学体育教师而言，这个方法因过于强调“假设”而使其成为专家验证假设和收集资料的工具。因为研究假设(如某种新的教学方法)和研究路线是由专家预设好的，使教师不需独立思考和创见。本质上，实验教师只是专家方案的操作者和执行者。第三，就经验总结法而言，其基本特征本应是教师叙述自己教育生活中的“经验事实”，但教师往往将“总结”转换为“概括”，基本没有了“经验事实”和“问题解决”，而只剩下一堆似是而非的教育“大道理”，导致针对性、切合性不强[3]。概言之，以上研究方法由于追求“科学性、客观性和精确性”而难免从体育教育活动的自然过程去研究它的本质和规律，在一定程度上限制了体育教育理论发展的空间，阻碍了理论的丰富多样性。因为在实践性很强的体育教育教学中，有着种种人物、思想、声音与经验，共同构成丰富多彩的体育教育实践，其流动性及复杂意义常要通过细致阐释、深度探究的方式才能表达出来，教育叙事研究即为能满足这种需求的较为合适的补充方式[4]。

1.1.2当前国内外人文社会科学研究领域出现的叙事研究转向，为教育叙事研究在体育教育研究中的运用提供了借鉴和启迪当前，国内外人文社会学科正经历着一种由寻求“真正科学”（或“硬科学”）的研究方式到承认、区分各种学术路向的解释功能的研究范式的转换。就国外而言，诸多研究人员认为当前的以概念界定、量化、程序化、因果关系为基础的逻辑实证主义或宏大叙述的学术习惯，实际上是研究者屈服于现代性的“工业——技术”社会体制所带来的不得已的结果。那种强调规律性，以确定和发现真理为目的的宏大叙述方式，已经引起了其合法化的危机。西方人文学界以及教育研究领域正掀起叙事转向的浪潮，他们认为现代社会生活领域的复杂行为关系及其随时间流动的变迁特征不是任何一种理论框架所能解释得了的，研究者在很多情况下要借助“叙事”（尤其是社会上各色人等自己言说）来接近、表达社会生活的真相[2]。国内方面，近年来，在对理论话语的叙述局限性进行反思，在对到底怎样才能接近、表达中国社会与教育的真实状况的思考的基础上，中国人文社会学科以及教育研究领域也出现了一定规模的叙事转向。如在社会学领域，有学者在发觉常规的社会学理论框架难以全面把握社会现象的实然状态之后，提出了以“过程事件分析”为核心的叙事社会学；在教育研究领域,《中国教育：研究与评论》集刊自2000年创办以来，即把教育叙事研究作为其学术特色之一，注重叙事理论和本土教育实践相结合，陆续推出了立足本土知识创新的一批教育叙事研究的力作[5]和多项关于中国教育的叙事研究实验，实验者从自己熟悉的中国教育人物入手，包括知名教育家的生活故事、普通教师的教育经历、普通校长的办学历程等[2]，来揭示教育的真实场景。此外，在经济学、历史学、文学、哲学、心理学等领域，叙事研究都已经成为一门显学[2]。体育教育研究作为社会科学研究的一个分支，其发展脉络和学术变化趋势在一定程度上必须和社会科学的整体变化相适应，在现有的社会科学研究范式走向叙事转轨的大背景下，适当地引入叙事研究，乃是对这种发展趋势的一种积极的适切和对自身发展内涵的丰富。

2教育叙事研究在体育教育研究领域中的应用

2.1教育叙事研究在体育教育研究领域内的主要内容

2.1.1研究体育教师的教育思想体育教师关于体育教育的理想、认识、看法、见解等都渗透于日常的教育活动中，指导着教师的教育行为，也影响着其人生。因此，教育叙事研究首先就要研究体育教师的日常行为背后所内隐的思想和教师的生活故事中蕴含的理念，这样能够为教师的行为寻求理论文撑，为教师的生活建构起思想的框架。如周珂等人对四位分别处于适应期、发展期、成熟期和专家期的体育教师的职业发展目标、职业态度、教学关键事件及其应对方式等进行了叙事研究，得出体育教师的工作既是传递体育文化、促进学生全面发展的过程，也是体育教师个体彰显生命意义和寻求职业价值的过程的结论[6]。

2.1.2研究体育教师的教育教学活动叙事研究立足于教师丰富多彩的教育活动，可以说，体育教师的教育活动范围有多宽，其叙事研究领域就有多广；体育教师的职业触角有多深，其叙事研究延伸就有多长。当然，重点之一是反思体育教学实践过程中有价值和有意义的资源，对教学起剖析、反思、借鉴和启迪作用。主要方式为由体育教师亲自叙述课堂内外中发生的教学相关事件，使之成为一份相对完整的案例。当然，这种教学事件需要有鲜明的主题或引人人胜的问题，有解决问题的情境性、冲突性、过程性等的描述，有解决问题的技巧和方法，有解决问题过程中及过程后的反思，有获得的经验或教训。通常采取夹叙夹议的方法，用诸如“当时我想”、“现在想起来”、“如果再有机会上这一节课，我会”等方式来表达自己对教学改进或重建的考虑[7]。如有体育教师庞燕讲述了通过大拇指印章奖励调皮学生，巧妙地抓住教育的玄机，点燃星星之火，从而达到转变调皮学生的目的[8]；另有体育教师廖忠钰讲述了利用教学机智，鼓励学生青出于蓝胜于蓝，敢于超越，并以高兴和欣慰的心态来迎对学生对自己的赶超[9]；还有体育教师陈瑛描述了自己真诚关爱学生，激励学生取得比赛佳绩的故事[10]。教师叙述自己的教育故事，实质是反思自己的教育实践，它还包括教师本人对课堂教学之外所发生的生活事件的叙述，如德育叙事、管理叙事等，以期反映教师的心声，感受教师的内心世界，体验教师的生命律动，探寻教师的行为意义，帮助教师更深刻地认识和提升自己，升华教育实践。

2.1.3研究体育教学中的学生由于学生是教师职业劳动的主要对象，体育教师的叙事研究内容包括了研究学生的认知特点、情意特点、人格特质，年龄特征、个性差异、身心规律，学生所感兴趣、所思考、所进行的活动等，特别是传统体育教学理论中难以涉及的微观内容。当研究将学生生活的真实世界展现于人们面前时，人们就获取了与学生进一步对话、沟通、交流的可能，有助于探寻到真正属于师生的共同的教育世界[11]。如有体育教师用叙事方法研究了自己对调皮学生的教育与转化过程，包括原谅学生的调皮、发现学生的优点、因势利导地进行点拨和引导、在潜移默化中改变学生的不良习惯、实践着“孩子犯错误，永远都可原谅”的教育理念，享受着教学的乐趣[12]。

2.2教育叙事研究对体育教育研究的促进作用

2.2.1有利于建构本土意义的体育教育理论作为一种经验叙述，教育叙事研究秉承多义性原则，通过关注个人的内心世界和经验意蕴，通过深度描述来提供诠释经验的可能，重新理解和诠释体育教育实践。而其倾向于“发现”而非“证明”的研究旨趣以及遵循自下而上的归纳逻辑和从故事中探寻内在框架的技术路线，也是一种更为开放的理论研究方式，有利于建构本土意义的实质理论，最终建构普遍意义的形式理论。如上述周珂[6]等人通过叙事研究发现，要提高体育教师的职业认同水平，应强化体育教师的自我认同感，重视其专业反思能力的提升，努力构建体育教师专业发展的良好平台。

2.2.2有利于加强体育教学实践和理论的有机联系在传统的体育教师研究中，特别是量化研究中，研究者和被研究者之间一般缺乏平等的对话，研究者往往以权威的面目出现，左右研究的进程。而且量化研究越精致，其与教师经验的联系则越少。如研究者通过当下盛行的问卷调查法去了解体育教师的教学动机时，可能会仅停留对在表层数据的收集和统计分析，而难以发现隐藏在教师心目中深层的意蕴，研究可能缺乏真实性，其成果往往不能有力地指导体育教育实践。而在叙事研究中，教师自身作为研究者，在真实的体育课堂教学实践中容易探究到一个个真实、真诚、自由的心灵世界，搜集到各种真实的材料，梳理出叙说者及相关人员（体育教师、学生、家长、学校管理者等）的实践经验，建构起一个相对完整的、典型的、有较强的说服力、具备一定的情节性、趣味性和可读性的体育教育故事，从而实现体育教育实践和理论的有机联系[13]。

2.2.3有利于提升体育教师的职业素养

2.2.3.1教育叙事研究具有解放情结，有利于促成教师的研究主体地位教育叙事研究的解放情结有两种表现：第一，相对于宏大叙事倾向于律则性的陈述而言，体育教育叙事更关注基于教师个体专业生活的具体事件及其经验的具体深度描述，使当事人（尤其是一线教师）自己说自己的事，自己表达自己的心声，使教师在一定程度上摆脱了传统研究中处于被支配地位的失语状况和被“写”的从属状态；第二，教育叙事研究可以生产知识，一定程度上改变了体育教师在知识的“产生—分配—消费”链条中的位置，改变了以往仅仅作为知识的消费者的地位，而成为知识的生产者，提升了教师的地位。如有体育教师通过叙事研究，深刻领会到“请名师指导”、“迎合学校的激励机制”、“处理好同事关系”、“视学生为朋友”以及“注重教学反思”等措施是自己专业得到提升的主要途径[14],在研究过程中提升了自身的主体性。

2.2.3.2教育叙事研究能激发体育教师独立思考，有利于转变其教育教学观念和行为体育教师的生活是由事件构成的，对教育事件的叙说，能使教师看到某些日常例行事项的意义，如课间操管理对体育教师责任意识的培养，组织教工比赛对教师团队精神的培养，校本课程的开发对体育教师主动性的激发等。一旦教师以自己的生命经历为背景去反观自己，倾听自己内心深处的声音，就可能激发出自己独立的思想和自由的意志，改进自己的教育实践，重建自己的教育生活。从这个意义上说，体育教师进行叙事研究实际上会成为转化其教育教学观念和行为的突破口。

2.2.3.3教育叙事研究关注缄默知识，有助于体育教师实践知识的形成体育教师的教学知识结构包括外显的可直接表述的知识和内隐的缄默知识。在某种意义上来说，缄默知识更是体育教师取得优异教学效果必需的，而且只能由体育教师本人在特定的体育教学实践中经过多次反思总结才会构建或创造，也只能以贴近实践者自己的语言来表述。体育教师通过对自己在实际教学过程中遇到的问题（如对问题学生的特征的归纳、对体育教学中各种突发事件的处理等）进行叙事，在其缄默知识形成的过程中，更容易形成其扎根理论和实践知识[15]。虽然，目前学术界尚无关于体育教师实践知识形成的叙事研究成果，但相关学科的先例能够带来启示。如有叙事研究扎根于教师的教学实践，通过对一位“迟老师”一个学期日常教育教学实践和教育生活的深入考察和深度理解来揭示教师实践性知识的发展途径，即教师个人生活史分析、教学实践经验反思、教师合作与交流和教师进修培训[16]。

2.2.4有利于改进体育教育实践

2.2.4.1做教育叙事研究需要进行视角转换，有利于还原体育教育的真实场景进行叙事研究时，需要实现视角的转化。由于传统的体育教育研究，特别是理论研究，大多是一种来自外部的“考量”（即创造于大学和科研机构，应用于中小学，如“体育教学的自组织观念”、“系统论和体育教学”、“体育教师的教学效能感”等），对中小学的体育教学实践的切合性有限。叙事研究突出了蕴藏于教师的实际工作和生活中的体育教学知识，把当事人的叙事研究视为一种源于内部的知识生产，从多个角度进行考量，以实现对体育教育实践的有机契合。实际上，体育教育研究在关注宏大理论的同时，也应当关注教学实践中内隐的、在人们判断、解释、处理各种实际问题时起积极作用的知识、思想与信念。即在强调体育教育的“应然”时，更要关注“实然”，叙事研究有助于有效地达到这种状态[17]。

2.2.4.2教育叙事研究需走进师生的内心生活，有利于认识体育教育的深层意蕴与自然科学研究范式寻求普遍真理的旨趣不同，教育叙事方式关注事件展开的具体情节，是一种面向事实本身、理解他人、体验生活的人文科学认识方式。因为体育教师自身的故事和学生的成长表现出复杂性、生成性、开放性等特点，故体育教师需走进教师或学生的内心生活，倾听其心声，理解其故事和运动、生活经历，探寻体育教学现象背后的深层意义，共同建构故事[18]。如上述体育教师用叙事方法研究了自己对调皮学生的教育与转化过程，践行者“孩子犯错误，永远都可原谅”的教育理念，体会到了体育教学的深层意境[12]。

高中体育教师教育叙事例9

18世纪中后期，美国一位心理学上的研究学者首次提出了经验与叙事结构上的相关研究观点，主要的内容包括叙事是怎样对人的性格形成产生影响的，并在研究的过程中将叙事在心理学研究中的作用进行了科学意义上的探讨与实践，得出的结论受到人们的追捧与欢迎。在我国当前教学的实际研究过程中，主要的应用的方式包括三个，一个是在对学生进行心理治疗或是辅导过程中的理论应用，其次是在课程教学过程中的叙事方法使用，最后是教师在课堂的教学过程中的叙事理论解释与知识传授。

1 叙事研究在学校心理健康教育层面的运用

所谓“叙事心理治疗”通常是指咨询者通过对于适当方法的选择，进而针对具体的当事人找出遗漏片段，进而对于当事人内在内力的唤起过程。

叙事资料对于心理学的相关研究数据资源是具有很好的补充作用，同时，其也是对于具体的个案进行深入研究与剖析的重要依据。同时，叙事往往与反思密切相关。当我们对于自己生活故事进行叙说时，其实即是对于自己的审视。其次叙事疗法把人与事分开，以人性的眼光看人，而不以道德教育人。从叙事疗法当事人与咨询师之间的关系来看，叙事疗法能够让当事人相信自己是自己的专家，自己要对自己充满信息，进而相信自己有能力解决自己所遇到的困难，在整个过程之中咨询师扮演着陪伴的角色。

叙事疗法对多数适合心理咨询的人都有较好的作用，是当今重要的心理咨询方法之一。叙事心理治疗即是让当事人自己讲出个人境遇、个人经历等等生命故事，指导者在倾听的基础上运用恰当的理论方法与语言进行技巧指导，在积极的沟通与交流过程之中使当事人能够在其故事之中找到遗漏片段以及认知误区，进而将整个故事纠错、补充或重写，进而积极促进当事者加强其生命动机，增加内在力量，进而促成其形成积极认知和重建良好行为方式。

2 高职心理学新型叙事教学方法上的实践

高职教学传统的教学方法已经不能让现代教学上的要求得到满足，因为传统的教学方式在实际的教学过程中会因为与时代的发展脱节从而不能得到一个良好的教学效果，叙事心理教学方法的出现使得教学的模式得到很大的改变，不仅让课程的内容变得简单易于学生对知识进行掌握，也在一定程度上缓解了高职心理教学上的任务压力。

2.1 叙事教学法内涵

叙事教学上的使用方法是在教学的过程中将叙事作为开展课堂内容的主要模式，并在以学生为主体的教学过程中，让学生的生活的语境在叙事化的模式下得到升华，这样的处理可以使得学生的注意力被吸引在课程的实际的教学过程中来，不仅仅利于教师开展课程上的主要内容，也利于学生在学习的过程中让知识得到很好的消化，叙事上的心理教学方法可以让学生的语言与情感方面的表达能力得到相应的提升，并且利于高职学生在这方面身心上的发展，让学生在艺术理解上的认知活动可以得到充分的发挥，并培养学生在生活过程中的艺术气质，可以说叙事心理教学上的方法让学生的能力得到很大的提升。

2.2 叙事教学方法的基本特征

叙事教学上的方法不仅仅是一种心理教学上的使用手段，也是一种在教学过程中可以得到应用的思路与方法，叙事教学的方法在实际的使用过程中会具有以下几个特征，首先是教学上的方法使用，主要包括以下两个：

2.2.1 故事法

故事法直接从字面上就可以得到其基本的含义，就是在基本的教学过程中教师通过对故事的叙述来营造出教学上的环境，此时的学生可以根据教师所创造出的人物角色与故事情节对教学过程中设置的问题进行思考与探究，在整个学习的过程中不学生不仅仅可以以主体的位置与其他的学生进行交流，还可以在集体的探讨问题的过程中让问题得到良好的解决。

2.2.2 个人经历叙事法

教师在进行课程教学的过程中往往会因为知识点的难以理解使得学生丧失跟随教师的思路对问题进行解决，主要的原因是高职心理学知识一般具有较高的层次性，并且许多的知识点较为抽象化，所以一堂课下来许多的学生在课程的中部的位置就已经放弃后面的学习内容了。此时为了将学生的注意力给吸引过来，教师可以让学生在课堂上分享自己的经历，这些经历可能是一些趣事或是一些伤心的往事，但是无论试什么性质的经历，都可以在分享的过程中将大家的注意力进行吸引，致使很多人的经历可以引起其他同学的共鸣，这样的结果不仅利于课堂知识的开展也可以让学生们积极主动的参与进课堂上的教学活动中来。

3 叙事研究在校本培训层面的运用

“校本培训”是指在教育专家指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，通过教育教学和教育科研活动来培训全校教师的一种全员性继续教育形式。相较于其他研究方法，教育叙事研究能有效地弥合教育研究与教育实践、教育理论工作者与教育实际工作者之间的疏离，更切合中小学教师开展校本研究的现实需要和实际条件，因此教育叙事研究成为中小学校进行校本培训的重要手段。

教育叙事拥有着诸多优势，但是在具体的实践过程之中，例如在教育科研领域之中的运用过程之中，显现科学性的缺失。“教育叙事”与“教育叙事研究”之间还不能简单地画等号。在教育叙事从国外被引进及其本土化的过程中，教育理论工作者却没有形成一套有价值的操作方法，一些人张冠李戴，机械地套用教育研究者进行叙事研究的具体过程与技术，将其视为教师叙事的方法。所以说教育叙事究竟应该如何开展还需要理论工作者进一步的深入研究。普适性的缺失也是一N局限，教育叙事从教师叙述的特定故事情境中发现教育的意义，这就使得所得出的解释性结论也是情境性的，这种情境是不可重复的，无法回答普遍性问题，也就无法据此建立起普遍一般的理论。

结束语

心理学上的叙事教学方法研究对于高职学生的心理素质塑造具有很重大的影响作用，并且在教学活动开展的过程中对于教师教学能力上的考验也是具有很大的参考价值。高职院校应积极的利用各种方式对教师在心理学叙事教学方法进行研究与技能培养，尽量让教师在教学的过程中让叙事的方法得到充分的发挥。

参考文献

高中体育教师教育叙事例10

一、教育叙事概述

教育叙事作为一种教育方式，主要就是讲述和教育有关的故事，通过对教学中的真实情景进行叙述，让学生真正领悟到教育的真谛。教育叙事的本质并不仅仅是为了讲授故事，而是通过故事引发学生的思考，从而达到启迪学生的智慧、促进他们全面发展的目的。将教育叙事应用于小学思想品德课中，有着非常重大的教育意义。其主要体现在，教育叙事可以弥补以往小学思想品德课中教学模式的不足，它不仅能够快速实现教学目标，更保证了教学的实效性，为课堂注入了新的活力和血液。教育叙事能够缩短师生之间的距离，激发学生的学习兴趣，突出学生的主体地位，有助于良好课堂氛围的营造。教育叙事以故事为载体来开展教学活动，这是提升学生的道德修养的重要手段。

二、将教育叙事应用于小学思想品德课中的有效路径

1.对叙事主体进行明确

教育叙事作为开展小学思想品德教学的重要教学方法之一，应按照教学内容和目标来开展。因此，教师应结合教学内容以及学科性质来选定故事主题，这是叙事教育得以顺利实施的前提和基础。在小学思想品德教学使用的教材中，有很多主题都是重复的，但是，其知识侧重点却不一样，教师可以侧重不同内容进行讲授。

比如，在讲到“我们的大地妈妈”这一节内容的时候，教师可以侧重人和环境之间的关系来讲述，让学生充分认识到保护环境的重要性，从而帮助学生树立环保意识。当讲到“家乡的物产多又多”这节内容的时候，教师可以向学生讲述家乡的物产，引导学生更热爱自己的家乡。

2.叙事风格要别具一格

教师首先应对故事主题进行明确，然后再确定叙事风格。教师在讲述故事的过程中，应保证叙事风格能够别具一格，提高课堂感染力，吸引学生的注意。教师的讲话风格是影响其叙事风格的关键因素。就像有的教师的讲话像在是说散文，不仅词句优美，且思路也非常清晰……教师可以采用独白或者对话的方式来讲述故事。总之，教师应结合故事的内容、目的选择叙事风格。

3.遵循教育叙事的应用原则

教育叙事应秉持真实性原则，以实现对学生的正确引导，从而达到启发、教育学生的目的。同时，教师还应实现生动性和思想方向性的有机结合。

在实际教学过程中，教师应注重故事叙述的生动性、形象性，这样可以增加学生的情感体验，为他们后续的学习营造良好的氛围，保证教育叙事的正确方向，以提高学生的思想道德水平，引导他们朝着正确的方面迈进。

4.对故事进行深入挖掘

教师在开展教育叙事的过程中，应注重故事情节的完整性，使故事内容具有生动性。但是，有些教师的教育叙事只停留在故事叙述的层面，没有将它的作用真正凸现出来。因此，教师应对故事中所蕴含的意义进行深入挖掘，加强故事和学生个人情感之间的内在联系。讲述故事时，教师还可以根据自己的人生经历来叙述故事，为引发学生情感的共鸣奠定基础。比如，在讲到“规则在哪里？”的时候，教师可以向学生提问：“生活中常见的规则有哪些？哪些是我们要遵守的？”当学生回答完成之后，教师可以将一些生活中的案例讲述给学生听，通过循序渐进的方式来启发学生，加深他们对教学内容的理解。

综上所述，教育叙事在小学思想课堂教学中应用对于实现教学质量的提升具有一定的现实意义。教师应给予教育叙事以足够的重视，将这种教育理念真正融入小学思想政治课堂中，以学生的实际情况作为出发点，结合学科性质，优化自己的教学策略，树立以学生为本的原则，实现素质教育的教育目标，保证课堂教学的实效性。