汉语口语教学论文例1

“暨南大学珠海汉语教学中心”成立

印尼正规小学华文教材使用及本土华文教材编写现状研究

英国华人言语社区的结构模式研究

试论汉语教学的大局观

论语料编选原则之间的关系——以语音训练语料为例

西班牙学生汉语定语使用情况考察分析

第二语言习得发展研究中语料分析方法的适用条件——以韩国学生汉语主谓谓语句习得为例

“根本”的历时演变及其教学启示

书面语体“V+向/往+NP”的构成机制及句法特征分析

单音节形容词与名词组合的语义选择关系分析——基于定量统计的形容词“小”的个案研究

单双音节动词的词频、同素与同义关联研究

教育公平话语的积极隐喻分析——以《同在蓝天下——怎么看教育公平》为例

“首届两岸华文教师论坛”在暨南大学举办

对外汉语教学的文学导入

多渠道培养和壮大海外汉语教师队伍

华裔学生汉字书写特征的个案研究——基于与非汉字圈学生的比较

母语经验对留学生汉语声调范畴化知觉的影响

输入—输出训练模式对听力理解影响的实证研究

利用个人发展性目标促进学生的学习投入——以高级口语教学为例

从课堂实际情况看新加坡华文教学中英语的使用

浅析对外汉语初级口语教材的课文编排——以《初级汉语口语》、《汉语口语教程》、《汉语口语速成》为例

商务汉语考试(BCT)机考测试结果检验

基于依存树库的现代汉语名词语法功能的计量研究

时量补语语义多指现象的认知解释

现代汉语动作动词句时制义探析

汉语冒犯性言语行为分析

建立“可能世界”的四种积极修辞话语

海外华语研究中心

暨南大学华文学院

面向世界的华语文教学——第二届世界华语文教学研究生论坛综述

暨南大学在南非孔子学院成功开设汉语学分课程

世界华文教学的文化立场——在第二届世界华语文教学研究生论坛开幕式上的致辞

暨南大学华文学院与菲律宾有关机构签署合作协议

华文教育专业建设之我见

听说教学法和沟通式教学观应用于初级华语教学之探究

韩国留学生习得介词“给”的偏误分析及教学对策

暨南大学首届海外华文教育函授本科生毕业

对外汉语教学语法疑问句系统考察

描写、解释和应用——关于当代语言学研究的一些思考

华语中构式和词汇属性的互动

论汉语趋向动词“上”和“下”的语法化和语义不对称性

商品买卖类动词动结式的句法实现

汉字繁简亲疏计量研究

多媒体华文教材练习设计研究

论“华语测试”的三个基石

表示对比的连词“而”

暨南大学与南非罗德斯大学合作开办的孔子学院举行揭牌仪式及第一届理事会

李宇明:树立新世纪的语言观

马来西亚华文独立中学的三语教学初探

泰国中小学华文教育的现状、问题及对策

陆俭明:加强当代语言学理论学习,推进汉语走向世界

哥伦比亚汉语口语教学调查与分析

第二届世界华文教学研究生论坛在台湾举行

“字本位”与“词本位”教学方法结合质疑——兼与刘颂浩先生商榷

日本语教育与对外汉语教学的学科特点比较

汉语口语教学论文例2

［中图分类号］H195 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-5349（2011）08－0028－01

进入新世纪以来，随着中国国力的强盛和国际地位的提高，世界各地掀起了不断高涨的学习汉语的热潮，这极大地促进了对外汉语教学的发展，同时也使对外汉语教学面临着新的挑战。关于这方面的研究主要有：

一、关于跨文化交际研究

培养学习者的跨文化交际能力是对外汉语教学的重要目的，而且语言教育在很大程度上也应该是文化教育，如今越来越多的学者们已经开始意识到，第二语言教学需要跨文化交际理论的指导，因此，跨文化交际理论成为学者们研究的一个主要课题。

早在1959年，美国文化人类学家爱德华•霍尔(Edward Hall)就在《无声的语言》中曾指出，“本书从整体上把文化看做是一种交流”。他首次使用了跨文化交际一词。海姆斯于1972年在《论交际能力》一文中认为，交际能力包括四个参数。在中国，许国璋1980年在《现代外语》第4期上发表的题为“Culturally-loaded Words and English Language Teaching”一文，标志着跨文化交际学在中国的诞生。1983年何道宽的《介绍一门新兴学科――跨文化的交际》和1985年胡文仲的《不同文化之间的交际与外语教学》的发表，标志着跨文化交际学正式引入中国。赵金铭（2004）在《对外汉语教学概论》一书中认为，研究跨文化交际特别是跨文化语言交际的理论和实践，是为了指导对外汉语教学实践，重点要揭示跨文化交际的文化差异和文化冲突，同时在跨文化交际研究方面取得一些共识。毕继万（2009）指出第二语言教学教授的是跨文化交际，不能只教授语言交际，也要教授非语言交际。同时不能忽视外国留学生的文化休克对语言教学的干扰，需要将跨文化适应教育与语言教学相结合。刘（2000）认为跨文化交际中会出现冲突和不适应，因此应当体现互相尊重、互相沟通、互相理解和互相适应的原则。

二、关于对外汉语教学中文化因素的研究

语言和文化是密不可分的，语言既是文化的载体，又是文化的一个重要组成部分。随着中国国际地位的不断提高和对外汉语事业的发展，近年来越来越多的学者意识到，第二语言教学在很大程度上应是文化教学，对外汉语教学不仅要传授语言知识，更要培养学生的语言能力，培养他们应用汉语进行跨文化交际的能力。

周思源（1992）认为在对外汉语教学中应该建立一个比较狭窄的文化大纲；魏春木、卞觉非（1992）也提出过以文化为纲编制文化项目的构想； 胡文仲（1994）认为文化与文学有着密不可分的关系。不论如何界定文化,文学总是文化的一部分。吕必松（1992）在《华语教学讲习》中把“文化揭示说”中的“交际文化理论”进一步分为语言交际和非语言交际文化。刘（2000）指出对外汉语教学中要达到培养跨文化交际能力的目标，必须处理好语言教学与文化教学的关系，让学习者既掌握汉语，又学到中国文化知识。赵金铭（2004）在《对外汉语教学概论》一书中认为，文化教学在第二语言教学中是必不可少的，它是属于第二位的，是为语言教学服务的。

研究跨文化教学以及探索培养留学生跨文化交际能力的途径，加强汉语教学中的文化教学，对教师和留学生都是极其重要的。

三、关于中外文化对比的研究

在跨文化交际中，对于隐藏在文化深层的价值观是无法回避的，留学生在口语交际中出现的问题，往往是不同的价值观发生冲突。因此，在对外汉语文化教学中，了解并掌握中外文化的异同是十分重要的。

杨春苑（1998）对中美文化差异进行述论，指出差异的主要原因是由于地理环境、历史背景、发展过程等因素的不同。魏家海、赵雄、喻火贵（1999）从称谓、语言、家庭模式和社会地位等方面分析了中美两国对待老年人的不同态度所反映的价值观差异，讨论了中美之间产生这种差异的原因，指出不同的社会文化对老年人的不同态度，体现了不同的社会文化特性。魏家海、曾玲（2000）认为东西方价值观不仅具有差异性，而且具有相似性，而影响价值观差异性和相似性主要是自然环境、社会文化与民族心理、宇宙观与思维方式等因素。

汉语口语教学论文例3

【中图分类号】G42【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）3-0012-03

一、初级口语课堂教学的问题和语块理论

汉语国际教育中初级阶段的口语教学是初级汉语教学的重要部分，初级阶段的留学生往往认为口语是他们需要重点学习的内容，因为口语教学的目标是满足第二外语学习者基本交际需要，是学习者学语的最直接动力。目前，对外汉语教学界对口语课堂的3P(Presentation, Practice, Production)教学模式已有共识，成为口语教学的传统主流做法。对于教学范文的交际内容，课堂练习的任务型方式，口语的文化语用功能选取都有诸多的原则与方法论述。而针对具体如何在课堂教学中使用以上的方法模式，教师如何对课本进行二次加工进行课堂呈现，几乎没有人进行过详细介绍与探讨。本文试从该方面入手，来具体探讨一下初级口语课堂教学系统性的教学方法模式。

对于处在汉语水平初级阶段的留学生，许多教师的看法是他们的口语既没有较好的语音面貌，也无法像中高级水平的学生一样进行语段和话题的训练。因此课堂教学的方法和内容往往与综合课类似，围绕着生词，进行句型语法训练，纠正语音语调，讲解课文，回答问题，做课后的句型替换练习，对话练习。至于要求较高的小语段表达，仅有班级里水平较高的几位学生可以基本完成，无法进行大面积地口语操练。唯一体现口语课的特征是进行课文对话的分角色朗读或模仿对话，其真实的口语训练效果并不太大。至于如何采用交际方式和不同的口语任务来完成课堂口语教学，更是难上加难。限于课堂非真实的交际环境，也限于难以将语言发生的环境设定和任务要求传达清楚，学生理解的程度及执行的力度都难以把握控制。

过分地强调口头练习，以至于对要求掌握的功能句，语法句准确度降低，形成化石化的中介语，虽然能表达大致的意义，可是听起来理解起来就是别扭。学生看似学习到了一些生词句子，可是与实际的使用的转化通道有失偏颇，使今后的口语进一步提高受到了一定程度上的阻碍。另外口头练习的时间短，学生对于新学习到的语言知识到语言技能的转化所需的消化时间长，形成自动化的输出时间更长，教学中没有注意到这个转化的过程，给予一定的时间进行消化吸收，直接从知识学习奔向技能输出，未免有些欲速而不达。

语块（chunks of language）是指"由词组成的,大于词的语义和形式相对完整固定,整体存取在记忆中,无需语法生成和分析,在语境中经常出现,分割后或改变意义或不符合语言习惯的预制造句单位。" 简言之，语块是一些大于词，小于句的固定结构。根据王慧(2007)的研究,汉语母语者使用语块的比例是80%，而汉语学习者使用语块的频率仅为28.7%, 由此可见，语块是口语交际常用必用而学习中并没有得到充分重视和强化的内容。对于汉语还处于初级水平阶段的留学生来说，固定结构的语块和形成功能句型的语块需要重点学习。在这个过程中，记忆重复模仿的过程必不可少。

口语的交际法要求口语的教学体现实际口语交际的真实性和得体性，如果一开始就在学习者的头脑中构建了正确的语块，语言交际的真实效果也随之提高；同样地，记忆重复课文出现的得体对话，合理问答也是实现口语习得自动化的必经之路。口语的任务教学方法重视语言的意义，其任务的完成是建立在意义表达和理解的基础之上，对于语言形式的关注仅限于完成任务后的教师重点点评。在初级口语教学中语块理论的应用，可以较好地解决语言意义和形式的结合问题，让学习者在关注语言意义的同时，采用正确的语言形式。

二、基于语块理论的初级口语课堂教学模式

下面笔者以普通高等教育"十一五"部级规划教材、对外汉语长期进修教材《发展汉语初级口语1》的第十五课课文一和练习部分作为范例，来具体介绍基于语块理论的初级口语课堂的教学模式。

2.1 多渠道的语言材料知识输入

既然是学习，就有新知识的输入，即便是重视输出的口语教学课堂也不例外。本课《周末我去了一趟天津》第一部分的语法句型重点是过去完成的"了"的使用，动量词的表达，"就"的使用表达。按照我们语块理论的指导，其口语产出的重点在于表达说明和叙述的语块自动化构成。

首先采用听说法引入生词和语法点。第一步先由教师讲述对话内容。通过第一遍意义的理解，课文的生词和意义内容得到了介绍和基本引入。"去了""到了""碰见了"几个语块的出现使"了"表示动作完成的功能得到了传递；生词的意义在对话的进行中得以基本理解。第二步通过看说法，让学生看课本或者PPT进行个人的生词对话学习，其间可以播放配套CD录音来示范对话时正确合理的语音和语气。

通过这两步，学生已经基本完成新语言知识的学习和内容意义的理解，不需要教师过分地练习生词讲解语法句型。通过理解意义，不同程度的学生已经有了对课文的不同理解水平。此时，要对口语的输出进行任务要求--想说。

2.2自由问答的信息交换

学生可以通过对课文内容提问的方式把自己所理解的课文意义与同学们做信息上的交换。在这个步骤上改变传统课堂的老师问，学生回答方式，调动学生的学习积极性，把被动地学习转化为主动地学习。经过这一步，学生可以通过同学之间的信息交流完全理解课文，进行课堂范围内的交际训练，还可以活跃课堂气氛，激发学生的学习热情，促进学习者的共同提高。

2.3 多侧重点的语块练习

接下来就到了换说环节。第一步当然是对课文的处理，个别学生的分角色读课文可以对全班同学进行课文语句的温习和语音的纠正。第二步是对课文对话内容的改写换说。改写课文由教师完成，其方法是对课文进行重在意义和生词的提示，让学生分学习小组成对练习。例如课文一的课文对话如下：

马丁：你周末去哪儿了？

汉娜：我和中国朋友去了一趟天津。

马丁：天津远吗？

汉娜：不太远。我们坐火车，不到一个小时就到了。

马丁：天津怎么样？

汉娜：天津很好玩儿，吃饭、买衣服什么的都很便宜，天津人也特别好。我还碰见了我的好朋友。

马丁：他也去天津旅行了吗？

汉娜：不，他在天津学习。我们还去了他的学校。他们学校在中国很有名。

马丁：你还去天津吗？我也想和你一起去。

汉娜：好啊，那儿有很多好玩儿的地方，你一定要去。

改写成：

马丁：周末去？

汉娜：和中国朋友天津。

马丁：远？

汉娜：不太远。坐火车，不到一个小时。

马丁：怎么样？

汉娜：很好玩儿，吃饭、买衣服 便宜，天津人 。还碰见了我的好朋友。

马丁：天津旅行？

汉娜：不，学习。去了他的学校。很有名。

马丁：还去？和你一起。

汉娜：，那儿有很多，要去。

在这个换说练习中，学生不会因为忘了对话的发展脉络而完成不了对话的换说任务。教师给出的提示和学生需要补充的内容都遵循了成语块出现的方式，强化了短句的构成部分。其换说要求是学生完成对话，可以使用自己的语言组成，不要求与课文对话内容完全一致。例如汉娜对天津怎么样的回答一句：课文的句子也可以说成"我觉得天津很好玩儿，在那里吃饭、买衣服都很便宜，天津人也很好。"完成了这一步的口语产出练习，学生对课文的内容有了进一步的了解和记忆，需要表达的口语方式也有了一定的加深。接下来就到了第三步的换说，对特定口语的表达进行准确性的要求。此时也需要教师用准确的语块组合方式把对话内容改写一遍，以便学生进行练习。那么，课文的对话内容又进一步改写为：

马丁：你周末___________?

汉娜：我和中国朋友__________天津。

马丁：天津远吗？

汉娜：_________。我们坐火车，不到一个小时__________。

马丁：天津________?

汉娜：天津很好玩儿，吃饭、买衣服_______都很便宜，天津人____特别好。我____碰见了我的好朋友。

马丁：他_____天津旅行吗？

汉娜：不，他________学习。我们_______他的学校。他们学校在中国________。

马丁：你_______天津吗？我也想_____________。

汉娜：________，那儿有很多好玩儿的地方，你____________。

此步换说练习强调的是语块形式的正确表达，因此着重在语句的上下文连接和前后呼应结构上。换说任务的要求是准确。

以上的产出训练任务符合口语任务教学方法以意义为任务完成重心的关键要素，是学习者可以在自己的水平努力完成的口语任务。通过这三步的换说练习，学生新学习到的语言知识与语言技能之间可以得到良好的转化衔接，语言的组合使用和正确表达形式也能得到有效强化。

2.4 有限制地创造性说话

初级水平的学习者要进行完全独立的语段表达还很困难，其语言知识储备不够，语言表达能力也欠缺。有限制的创造性说话能在学习者水平的基础上进行，采用两种形式：其一是补充完成对话，限定课文新学的词汇、语法或固定语块，进行脱离课文的上下文对话练习。其二是组词成段，选取内容同上，限定与课文类似话题，如旅行，组成一段自己的小短文。这两类的练习在该教材的课后练习中有比较好的体现，本文也就不再赘述了。

三、余论

通过以上的理论和实践步骤介绍和分析，我们可以看到，采用基于语块的初级汉语口语课堂教学模式对于"说"的训练充分，过渡自然，形式多样。学生并不会因为课堂上教师讲解的减少而感觉没有课堂内容。相反他们觉得课堂上需要做的事情很多，可以学习的东西也很多。教师对于课堂学习材料处理的部分还需要通过练习的形式发到每个学生的手中，这样他们就可以依照书面的材料在家里继续进行口语练习。这也大大延展了学生学习的时间和空间。另外此模式所采用的任务完成方式适应初级阶段的学习者的学习水平，再口语课堂中切实可行，同时也弥补了以往课堂过分强调说的练习而忽视语言表达正确性和得体性的不足。

该模式的步骤遵循一般口语的产出过程规律，兼顾各种程度的学习者对于口语学习的不同掌握程度，既有全面的基础练习也有对口语能力要求较高的创造性任务，对于初级口语课堂的班级教学具有良好的适应性。当然，该模式虽然吸收采取了目前口语教学研究主要理论教学法的特色，其实践效果和具体步骤实施必然还要经受时间和教学成果的考验，本文初步提出了该模式的几个教学步骤和实施方法，还待各位专家和同行进行批评指正和进一步研究讨论。

参考文献：

[1]许希阳 以问题为导向的任务型教学研究--以对外汉语口语教学为例 《暨南大学华文学院学报(华文教学与研究)》，2009年第3期

[2]溥擎红 对外汉语口语教学策略，《华北电力大学学报》（社会科学版），2009年8月第4期

[3]翟英华 对外汉语教学中口语课的方案设计， 《齐齐哈尔大学学报》（哲学社会科学版），2010年1月

汉语口语教学论文例4

二、课程设置的比较分析

（一）对外汉语课程结构不合理

李铁范指出：对外汉语专业课程的设置，汉语语言学是主体和核心，教育类和文化类是重要的“两翼”[1]。综合《目录和介绍》的要求及李铁范的观点，对外汉语专业合理的课程结构应为：语言学及教学法为主体课程，文学与文化和外语类是两翼（一体两翼）。表一显示，我校对外汉语的15门必修课中有7门与汉语言文学相同，比例近1/2，其中现代汉语和古代汉语两门主体课的课时也少于汉语言文学，古代文学和外国文学作为两翼课程，课时远远低于汉语言文学。表3更清晰的显示出对外汉语的“一体两翼”比例失调：汉语语言学及教学法课程门数比24.3%、课时比20.2%，都低于汉语言文学同类课程的30.2%和25.1%，未能体现出语言和教学法类课程在对外汉语专业中的主体地位。而文学文化类课程门数比21.6%、课时比21.8%，远远低于汉语言文学同类课程44.2%和47.8%，使作为两翼的文学文化类课程比例过于单薄。再从对外汉语自身看，课程门数上，“一体”比例为24.3%，“两翼”为21.6%、16.2%；从课时比上看，“一体”比例为20.2%，“两翼”为21.8%、31.8%。“一体”远不丰满，“两翼”课时超过“一体”。再看我校方案中对外汉语专业开设而实际未实施的课程中，语言学及教学法有2门，而文学和文化类有9门，外语类有3门。如果加上这些课程，两翼的课程必然太臃肿，超过“一体”。而两翼中外语类开课门数远低于文学文化类，两翼之间的比例也失衡。因此，我校的对外汉语课程未能体现“一体两翼”的框架。

（二）专业实践课程单薄

在培养方案中，对外汉语的专业实践课规定7门，而实际实施的只有4门，为书法、教师口语、专业技能和毕业论文，而专业技能实际上开展的只是对学生普通话的训练，而重要的教学技能、专业实习、毕业实习等与对外汉语密切相关的实践课实际上没有开展。学校和学院没有创建相关实践场所、场地，没有统一安排学生进行校内外实践和毕业实习。对外汉语专业大四年级全年没有开设课程，在没有统一组织和安排的情况下，学生很难自行联系到实践资源。目前我校对外汉语专业仅有的实践是越南班学伴，从对外汉语专业中选出部分学生担任越南留学生学友。但是这种部分性参与毕竟不能顾及全部学生，没有普遍意义。表2可见，汉语言文学的专业实践全部实施，学院专门组织学生到各个单位毕业实习，教学专业技能上则有完备的微格教学等设施和教师配备。

（三）课程设置未体现渐进性和丰富性

对外汉语是汉语和外语的双结合，课程安排应按年级体现出循序渐进性，突出由浅入深的过程。一年级应以开设基础课程为主，如语音、语法、文学史、文化史、普通话口语、写作、英语口语、听力等课程。学生具备一定基础知识后，在二三年级的课程中加入具有深度和对比性、跨越性的课程，如中西文化比较、国外汉学研究、第二语言习得、第二语言教育、英汉口译、商务英语等课程，并注意将基础知识和社会实际需要联系起来，辅以种类丰富的实习训练，如授课实操、授课观摩等，而我校的对外汉语基础和实践课的结合未能凸显。学校每年也招录了日本、韩国及东南亚地区的留学生，可以开设日语、越语、韩语等第二外语选修课，丰富英语之外的第二语言，而目前对外汉语专业二外只开设了日语，且只开设一个学期，课时少，且跨文化交际理论与实践、海外华文专题、民俗学、东南亚文化与习俗等文化类课程更是形同虚设。整体上看课程设置未能体现出循序渐进和丰富性。

（四）师资缺乏

学校目前对外汉语专业的任课教师都是中文专业教师，没有专门的对外汉语教师，给对外汉语专业学生的授课模式和方法与汉语言专业的学生没有明显区别，语言文学类课程的教材与汉语言专业也几乎一样，对汉语言文学专业存在较大的依附性。而外语类课程的教师则全部来自外语系，外语系的老师只强调外语教授，没有站在对外教学视角，缺乏对外教学视野，如不能教给学生使用外语授课技能，用外语来解释一些中外文学文化现象，表述对外汉语专业词汇和术语，使学生很难达到使用外语进行教学的水平，对专业的发展产生限制，造成了对外汉语专业学生英语水平不如英语专业学生，而中文专业知识比不上中文专业学生的尴尬处境，自然产生身份的困惑和对未来出路的迷惘。

三、对外汉语专业身份定位和方向发展的途径

（一）突出本专业特点，辨清自身身份

文学院汉语言文学专业在历史、师资、课程等方面都比较成熟，而对外汉语专业只开设三年，各方面都不成熟，师资、教材、课程同汉语言专业多有雷同，有的课程只是在汉语言文学专业课的基础上增加了对外汉语教学法、语言学等课程，有的课程则是汉语加外语的简单叠加，造成了对外汉语学生的身份模糊感。要辨清自身的专业身份，必须在课程设置等方面进行改革，课程比例应凸显“一体两翼”结构，授课内容应区别于汉语言文学专业，针对对外汉语学生的需求。对外汉语受众对象是外国人，如在同样讲授现代汉语、古代汉语等课程时，应针对外国人学习汉语过程中易出现的语法问题讲授，如外国人多数对虚词的使用易于出现错误，授课就应该多举实例，总结规律，对外国学生在语法、语言学习方面的错误进行归类研究，让学生了解外国人的语法障碍，以便日后教学能有的放矢，使教学理论更好与实践结合，这样才能让学生感到本专业的独特性和专业实力，明晰专业身份。

（二）培养实践型和社会型人才

我校对外汉语专业的实践课程并未实施，没有固定的见习、实习基地，学生得不到实践技能的锻炼。应该加大力度建立一批实习基地，增加资金投入，加强与外企、公司的联系。扩展学生与留学生接触，给留学生授课的机会，尽量并选派学生到海外实习、交流。结合我校教学方案培养应用型、复合型、学术型人才的目标，应在社会型和创新型人才能力培养上下功夫，构建学生汉语、外语、文化、文学、教育等综合学科知识结构和应用技能的整体性，整合优势资源，让学生既能走向社会实地教学和开展交流，又能承担研究工作，有创新意识。与汉语言文学专业比较，对外汉语还应突出国际化和对外性视域，增强外向性联系，向着“教学语言国际化，教学内容国际化，教师资源国际化，服务对象国际化来形成学生的国际化视野与国际化竞争力。[2]”这样培养出来的对外汉语人才才能真正成为实践性、社会性、创新型人才。

（三）引进优秀师资

我校对外汉语师资的引进迫在眉睫，师资决定了课程的质量和特色。应该引进和聘请对外汉语专业教师，尤其是高职称教师，以及有实际跨文化交流和教学经验的教师和学者，开发国内国际资源，增强与国内同类院校的交流，并聘请优秀外教授课。招收更多留学生，让学生参与到教授留学生的授课实践中，与留学生多交流。另外，还应结合我校人文和地理历史特征，发掘地方高校特色文化，作为选修课程，如砚文化，潮汕文化，旅游文化，龙母文化，聘请这方面的教师、学者担任对外汉语学生的课外文化指导教师。还应适应世界上汉学热的潮流，开设一些国学、国际汉语学等语言文化类选修课，聘请知名的客座教授来讲座，组织本校的教授博士讲坛，以优秀的师资从语言、文化、教学各方面促进学生的培养。

汉语口语教学论文例5

 

一、引言 

“互动”（interactive）这一概念源于社会心理学。美国社会心理学家g.h.米德在其著名的“符号互动论”（symbolic interactionism）中最早阐述了“互动”的内涵及方式。他认为，“符号是社会生活的基础，人们通过各种符号进行互动，人们可以借助于符号理解他人的行为，也可以借此评估自己的行为对他人的影响”。1937年，美国社会学家布鲁默发展了米德的理论，创造了符号互动论术语，他认为“互动是个人与他人和群体之间意义理解和角色扮演的持续过程。”可见，“互动”是个人与个人、个人与群体间的相互作用与相互影响，而符号是双方相互作用与影响不可或缺的媒介。这里的“符号”具有广泛的意义，所有能代表人的某种意义的事物都归属于“符号”的范畴。而语言无疑是所有符号中最丰富、最灵活、最有效表达意义的符号。显然，“符号互动论”对于语言学及与语言学密切相关的语言教学研究都有很强的理论指导意义。“互动”概念被运用到语言教学领域后，包括long、rivers、lantolf和brown在内的许多语言学家曾研究过互动理论在语言教学领域的表现形式及应用等问题。其中brown在前人研究基础上，提出了较为全面科学的观点。他认为，“互动是在真实交际或者类似真实交际中让语言学习者创造和表达目的意图、学会运用语言的最好方式之一”。由此可见，“互动”在语言教学尤其第二语言教学中发挥着至关重要的作用。本文以汉语口语课为研究对象，拟对互动教学模式在这一课程中的应用问题加以讨论。 

二、互动教学模式在汉语口语课中的应用研究现状 

互动理论被引入第二语言教学领域后，对外汉语教学界的学者就互动教学模式做过一些研究。卢娅（2003）以汉语口语教学中的情感因素为着眼点，阐释了其与互动式教学的关系；陈岩、赵宏（2005）以汉语综合课为对象，研究了互动教学模式的必要性、可行性和指导原则等问题；邹晓青（2007）讨论了汉语听力课的互动教学模式；孙冬惠、李勉东（2009）以对外汉语教学的总原则为指导，讨论了“互动式”教学模式在对外汉语教学中的建构原则。总体来讲，近几年互动教学的理念已在对外汉语教学中得到一定程度的应用，其重要性已被汉语教学界广泛认可，但到目前为止研究成果数量还较少，作为一种教学模式的系统性研究还相对欠缺，研究的广度和深度尚不能满足一线对外汉语教学的需要，教学中的很多具体问题还有待进一步研究。 

三、互动教学模式应用于汉语口语课的必要性 

汉语口语课是一门语言专项技能训练课程。其最终目的是通过系统的口头表达训练，培养和提高学生的汉语言语交际能力，即“说”的能力。在“听”“说”“读”“写”四项语言技能训练中，“听”和“读”侧重于培养学生对输入信息的理解能力；而“说”和“写”培养的是在理解输入信息基础上的口头和书面反馈能力。就“说”的技能来讲，能正确解读他人的话语并恰当地口头表达自己的意图或想法，是汉语口语课的具体教学目标。因此，汉语口语课应该是教师与学生之间或学生与学生之间不断输入、输出信息，相互作用和影响的过程。教师作为这个过程的主导者和组织者，其输出的信息是在教学目标指导下精心备课的结果，意在作为一种有效的言语刺激作用于学生，使他们就此作出言语反馈，然后教师再对学生的反馈作出评价或改正，学生在这种汉语言语输入和输出的练习和积累中，把掌握的具体言语表达方法组合起来逐渐内化为口头表达能力，从而使言语交际能力大大提高。由此可见，汉语口语课的特点、教学性质和目的决定了其是最能体现教学互动关系的一门课，将互动教学模式运用到汉语口语教学中十分必要。 

四、汉语口语课的互动教学表现形式 

根据互动发生的场所，汉语口语课的互动表现形式可分为课内互动和课外互动；根据互动发生的对象可分为师生互动和生生互动。 

（一）课内互动 

课堂内的教学活动是口语课互动的主要形式。教师和学生是课堂互动的参与者。教材、教具等硬件设施作为辅助材料为互动提供了外部环境。课内互动的优点是具有较强的计划性和系统性。课前教师根据教学目标和内容，有计划地设计课内互动的形式和内容，并在课堂这一稳定环境中加以实施。通过观察学生的课堂表现，教师能够及时了解学生对讨论话题的喜好、学习难点以及掌握学习内容的程度等情况，从而适时调整教学方法。另外，教材作为课内互动及教师备课的重要依据和参考，其编写具有从易到难、知识点排序合理的特点，符合一般学习者的学习规律。教师在教材的指引下组织课内互动，可以使学生科学地、系统地掌握学习内容并循序渐进地提高言语交际能力。课内互动的缺点是口语教学的交际环境是虚拟的，缺乏真实性；教学内容涉及的层面单一，不够丰富，不能满足不同生活背景和交际背景学习者的切实需求；课内参与者仅限于教师和学生，交际者身份单一。 

（二）课外互动 

课外互动是课内教学互动的补充形式。它包括学校组织的课外语言实践、参观、社会调查等，同时还包括学习者在课堂外通过与他人交流、沟通主动学习的过程。学校组织的课外互动课是有计划、有目标的教学活动。教师在其中的指导作用仍然不可或缺。课外互动的环境真实多样，交流的对象也形形色色，学习者口语课堂上学习的表达方法和言语功能在实践中得到练习和巩固，学习者会感觉学有所用，学习的信心和动力大大加强。学习者个人与他人的交流虽然也是学习练习的过程，但是这种学习缺乏系统性和计划性，学到的内容也不一定准确，无法替代正规的课堂学习。由此可见，课堂内外的口语教学也存在互动关系，以课内互动为主，课外互动为辅，内外结合互补的口语互动教学方式最有利于学习者口语水平的提高。 

（三）师生互动 

在汉语口语教学课堂上，师生互动可分为教师与学生个体，教师与学生小组以及教师与全体学生的互动。教师与学生个体的互动主要表现为问答，包括教师问学生答和学生问教师答。教师与学生小组的互动主要体现在就某个话题分组讨论的过程。教师分配好讨论任务后，要给每个小组加以协调和指导，帮助他们解决任务中遇到的语言点及汉语表达方面的困难。教师与全体学生的互动经常运用于知识点的复习、非思考性基础问题的掌握等方面。处理好这三种师生互动的关系至关重要。三种形式各司其职，得以综合运用，才会起到事半功倍的效果。反之，如果偏颇于一对一师生互动会使班里其他同学缺少练习机会，以致班级整体口语水平发展不平衡。如果只侧重于全体学生的互动，教师则很难了解每个学生的掌握情况，以致无法做出宏观的教学规划。 

（四）生生互动 

课堂内学生与学生间的互动作用，教师也不可忽视，应该合理利用。由于汉语水平相当，学习目标相近，学生间往往存在互相帮助、互相激励、互相竞争的互动关系。课堂上生生互动是师生互动的有益补充。生生合作完成对话、互问互答、情景表演等活动活跃了课堂气氛，激发了学生的学习兴趣，从而有利于提高学生的口语水平。 

五、汉语口语课互动教学遇到的问题及对策 

（一）学生情绪紧张焦虑，羞于开口 

兴奋与焦虑是学习者在口语课上情绪表现的两大特点。口语表达是信息输出的过程，与听力、阅读等信息接收过程相比有明显的主动性。说话者没有时间反复推敲话语意义，必须迅速灵活地作出反应。因此，口语课上学习者的大脑始终处于兴奋状态。学习一门外语，是否可以流利地口头表达是鉴定学习效果的重要指标。因此，学习者往往很在意自己在口语课上的表现。过高的期望使他们形成很大的心理压力，表现为情绪焦虑，害怕说不好而出丑，羞于开口。这很不利于开展课堂互动活动和口语水平的提高。遇到这种情况，首先，教师要给学生减压，帮他们树立信心，让他们知道出错是每个外语学习者必然经历的过程，出错不代表出丑；其次，为学生创造积极而轻松的课堂环境。对学生进行提问可以多采用启发式和讨论式，回答对的多加肯定，回答有误的，教师可以用商讨的语气讲出自己的看法，尊重学生的回答和想法。完全否定学生的意见，是对他们学习兴趣和信心的极大伤害。另外，教师有时无意间偏向表达能力强、爱说话的学生，而忽视了不爱说、说得慢、害羞的学生，形成课堂上一半滔滔不绝，一半沉默不语的局面。时间久了，受到忽视的学生会对口语课完全失去兴趣。因此，教师必须公平地对待每个学生，对于比较害羞的学生还要多加鼓励。

（二）个别学生过于兴奋，滔滔不绝 

教师是教学活动的主导者和组织者，对教学过程必须有总体规划和把握，尤其在互动活动占主体的口语课堂。有些学生在课堂上的表现力极强，很积极地争取表达机会，得到机会后便滔滔不绝，还常常跑题，其他学生失去了表达的机会。面对这种情况，教师应该发挥调控作用，适时调节课堂节奏，做到既不打击学生的积极性，又使其他学生得到练习的机会。安排座位时，教师要适当考虑这个因素，可以让表达欲望强的学生和比较害羞、不爱讲话的学生邻座，这样二者可以相互调和补充。 

（三）课堂环境不够真实，表达受限 

前文讲过，课内互动的一大缺点就是表达环境不够真实。经常有学生跟老师抱怨：“上课时老师讲的我都明白，我说的大家也都明白，怎么出了教室就都不明白了呢？”解决这个问题，除了多组织和鼓励学生参加课外互动外，还可以利用多媒体网络资源，比如做买东西这样的情景练习，教师可以事先准备一些在自由市场、小商店、超市等购物场所的视频资料，还可以自带一些实物道具，例如食品、水果等。这样可以给学生以真实感，一定程度上可打破时间空间限制，创造相对真实的课内互动环境。 

 

参考文献： 

[1]卢娅.汉语口语教学中情感因素与互动式教学[j].职业教育研 

究，2003，（12）. 

[2]陈岩，赵宏.对外汉语教学综合课的互动教学模式[j].黑龙江高 

教研究，2005，（8）. 

[3]邹晓青.对外汉语听力互动式教学初探[a].第五届国际汉语教学 

学术研讨会论文，2007. 

[4]孙冬惠，李勉东.对外汉语“互动式”教学模式的建构原则[j]. 

汉语学习，2009，（6）. 

[5]李燕，贾放.“互动假说”与语言课堂教学互动策略及效用研究 

[j].语言文字应用，2007，（s1）. 

[6]时丽莉.“弗兰德互动分析系统”在课堂教学中的应用[j].首都 

师范大学学报（社会科学版），2004，（s2）. 

[7]林清书.关于教学语言互动的两个问题[j].修辞学习，2005，（1）. 

[8]韩炜.多元互动习得模式研究与目的语文化意识的培养[j].四川 

外语学院学报，2004，（5）. 

[9]林大津，谢朝群.互动语言学的发展历程及其前景[j].现代外 

语，2003，（4）. 

[10]程晓棠.任务型语言教学[m].北京：高等教育出版社，2003. 

[11]charles w.morris.mind，self，& society[m].chicago：the 

university of chicago press，1962. 

[12]rivers m.interactive language teaching[m].cambridge： 

cambridge university press，2000. 

[13]lantolf j.sociocultural theory and second language learning[m]. 

汉语口语教学论文例6

 

一、引言 

“互动”（interactive）这一概念源于社会心理学。美国社会心理学家g.h.米德在其著名的“符号互动论”（symbolic interactionism）中最早阐述了“互动”的内涵及方式。他认为，“符号是社会生活的基础，人们通过各种符号进行互动，人们可以借助于符号理解他人的行为，也可以借此评估自己的行为对他人的影响”。1937年，美国社会学家布鲁默发展了米德的理论，创造了符号互动论术语，他认为“互动是个人与他人和群体之间意义理解和角色扮演的持续过程。”可见，“互动”是个人与个人、个人与群体间的相互作用与相互影响，而符号是双方相互作用与影响不可或缺的媒介。这里的“符号”具有广泛的意义，所有能代表人的某种意义的事物都归属于“符号”的范畴。而语言无疑是所有符号中最丰富、最灵活、最有效表达意义的符号。显然，“符号互动论”对于语言学及与语言学密切相关的语言教学研究都有很强的理论指导意义。“互动”概念被运用到语言教学领域后，包括long、rivers、lantolf和brown在内的许多语言学家曾研究过互动理论在语言教学领域的表现形式及应用等问题。其中brown在前人研究基础上，提出了较为全面科学的观点。他认为，“互动是在真实交际或者类似真实交际中让语言学习者创造和表达目的意图、学会运用语言的最好方式之一”。由此可见，“互动”在语言教学尤其第二语言教学中发挥着至关重要的作用。本文以汉语口语课为研究对象，拟对互动教学模式在这一课程中的应用问题加以讨论。 

二、互动教学模式在汉语口语课中的应用研究现状 

互动理论被引入第二语言教学领域后，对外汉语教学界的学者就互动教学模式做过一些研究。卢娅（2003）以汉语口语教学中的情感因素为着眼点，阐释了其与互动式教学的关系；陈岩、赵宏（2005）以汉语综合课为对象，研究了互动教学模式的必要性、可行性和指导原则等问题；邹晓青（2007）讨论了汉语听力课的互动教学模式；孙冬惠、李勉东（2009）以对外汉语教学的总原则为指导，讨论了“互动式”教学模式在对外汉语教学中的建构原则。总体来讲，近几年互动教学的理念已在对外汉语教学中得到一定程度的应用，其重要性已被汉语教学界广泛认可，但到目前为止研究成果数量还较少，作为一种教学模式的系统性研究还相对欠缺，研究的广度和深度尚不能满足一线对外汉语教学的需要，教学中的很多具体问题还有待进一步研究。 

三、互动教学模式应用于汉语口语课的必要性 

汉语口语课是一门语言专项技能训练课程。其最终目的是通过系统的口头表达训练，培养和提高学生的汉语言语交际能力，即“说”的能力。在“听”“说”“读”“写”四项语言技能训练中，“听”和“读”侧重于培养学生对输入信息的理解能力；而“说”和“写”培养的是在理解输入信息基础上的口头和书面反馈能力。就“说”的技能来讲，能正确解读他人的话语并恰当地口头表达自己的意图或想法，是汉语口语课的具体教学目标。因此，汉语口语课应该是教师与学生之间或学生与学生之间不断输入、输出信息，相互作用和影响的过程。教师作为这个过程的主导者和组织者，其输出的信息是在教学目标指导下精心备课的结果，意在作为一种有效的言语刺激作用于学生，使他们就此作出言语反馈，然后教师再对学生的反馈作出评价或改正，学生在这种汉语言语输入和输出的练习和积累中，把掌握的具体言语表达方法组合起来逐渐内化为口头表达能力，从而使言语交际能力大大提高。由此可见，汉语口语课的特点、教学性质和目的决定了其是最能体现教学互动关系的一门课，将互动教学模式运用到汉语口语教学中十分必要。 

四、汉语口语课的互动教学表现形式 

根据互动发生的场所，汉语口语课的互动表现形式可分为课内互动和课外互动；根据互动发生的对象可分为师生互动和生生互动。 

（一）课内互动 

课堂内的教学活动是口语课互动的主要形式。教师和学生是课堂互动的参与者。教材、教具等硬件设施作为辅助材料为互动提供了外部环境。课内互动的优点是具有较强的计划性和系统性。课前教师根据教学目标和内容，有计划地设计课内互动的形式和内容，并在课堂这一稳定环境中加以实施。通过观察学生的课堂表现，教师能够及时了解学生对讨论话题的喜好、学习难点以及掌握学习内容的程度等情况，从而适时调整教学方法。另外，教材作为课内互动及教师备课的重要依据和参考，其编写具有从易到难、知识点排序合理的特点，符合一般学习者的学习规律。教师在教材的指引下组织课内互动，可以使学生科学地、系统地掌握学习内容并循序渐进地提高言语交际能力。课内互动的缺点是口语教学的交际环境是虚拟的，缺乏真实性；教学内容涉及的层面单一，不够丰富，不能满足不同生活背景和交际背景学习者的切实需求；课内参与者仅限于教师和学生，交际者身份单一。 

（二）课外互动 

课外互动是课内教学互动的补充形式。它包括学校组织的课外语言实践、参观、社会调查等，同时还包括学习者在课堂外通过与他人交流、沟通主动学习的过程。学校组织的课外互动课是有计划、有目标的教学活动。教师在其中的指导作用仍然不可或缺。课外互动的环境真实多样，交流的对象也形形色色，学习者口语课堂上学习的表达方法和言语功能在实践中得到练习和巩固，学习者会感觉学有所用，学习的信心和动力大大加强。学习者个人与他人的交流虽然也是学习练习的过程，但是这种学习缺乏系统性和计划性，学到的内容也不一定准确，无法替代正规的课堂学习。由此可见，课堂内外的口语教学也存在互动关系，以课内互动为主，课外互动为辅，内外结合互补的口语互动教学方式最有利于学习者口语水平的提高。 

（三）师生互动 

在汉语口语教学课堂上，师生互动可分为教师与学生个体，教师与学生小组以及教师与全体学生的互动。教师与学生个体的互动主要表现为问答，包括教师问学生答和学生问教师答。教师与学生小组的互动主要体现在就某个话题分组讨论的过程。教师分配好讨论任务后，要给每个小组加以协调和指导，帮助他们解决任务中遇到的语言点及汉语表达方面的困难。教师与全体学生的互动经常运用于知识点的复习、非思考性基础问题的掌握等方面。处理好这三种师生互动的关系至关重要。三种形式各司其职，得以综合运用，才会起到事半功倍的效果。反之，如果偏颇于一对一师生互动会使班里其他同学缺少练习机会，以致班级整体口语水平发展不平衡。如果只侧重于全体学生的互动，教师则很难了解每个学生的掌握情况，以致无法做出宏观的教学规划。 

（四）生生互动 

课堂内学生与学生间的互动作用，教师也不可忽视，应该合理利用。由于汉语水平相当，学习目标相近，学生间往往存在互相帮助、互相激励、互相竞争的互动关系。课堂上生生互动是师生互动的有益补充。生生合作完成对话、互问互答、情景表演等活动活跃了课堂气氛，激发了学生的学习兴趣，从而有利于提高学生的口语水平。 

五、汉语口语课互动教学遇到的问题及对策 

（一）学生情绪紧张焦虑，羞于开口 

兴奋与焦虑是学习者在口语课上情绪表现的两大特点。口语表达是信息输出的过程，与听力、阅读等信息接收过程相比有明显的主动性。说话者没有时间反复推敲话语意义，必须迅速灵活地作出反应。因此，口语课上学习者的大脑始终处于兴奋状态。学习一门外语，是否可以流利地口头表达是鉴定学习效果的重要指标。因此，学习者往往很在意自己在口语课上的表现。过高的期望使他们形成很大的心理压力，表现为情绪焦虑，害怕说不好而出丑，羞于开口。这很不利于开展课堂互动活动和口语水平的提高。遇到这种情况，首先，教师要给学生减压，帮他们树立信心，让他们知道出错是每个外语学习者必然经历的过程，出错不代表出丑；其次，为学生创造积极而轻松的课堂环境。对学生进行提问可以多采用启发式和讨论式，回答对的多加肯定，回答有误的，教师可以用商讨的语气讲出自己的看法，尊重学生的回答和想法。完全否定学生的意见，是对他们学习兴趣和信心的极大伤害。另外，教师有时无意间偏向表达能力强、爱说话的学生，而忽视了不爱说、说得慢、害羞的学生，形成课堂上一半滔滔不绝，一半沉默不语的局面。时间久了，受到忽视的学生会对口语课完全失去兴趣。因此，教师必须公平地对待每个学生，对于比较害羞的学生还要多加鼓励。

（二）个别学生过于兴奋，滔滔不绝 

教师是教学活动的主导者和组织者，对教学过程必须有总体规划和把握，尤其在互动活动占主体的口语课堂。有些学生在课堂上的表现力极强，很积极地争取表达机会，得到机会后便滔滔不绝，还常常跑题，其他学生失去了表达的机会。面对这种情况，教师应该发挥调控作用，适时调节课堂节奏，做到既不打击学生的积极性，又使其他学生得到练习的机会。安排座位时，教师要适当考虑这个因素，可以让表达欲望强的学生和比较害羞、不爱讲话的学生邻座，这样二者可以相互调和补充。 

（三）课堂环境不够真实，表达受限 

前文讲过，课内互动的一大缺点就是表达环境不够真实。经常有学生跟老师抱怨：“上课时老师讲的我都明白，我说的大家也都明白，怎么出了教室就都不明白了呢？”解决这个问题，除了多组织和鼓励学生参加课外互动外，还可以利用多媒体网络资源，比如做买东西这样的情景练习，教师可以事先准备一些在自由市场、小商店、超市等购物场所的视频资料，还可以自带一些实物道具，例如食品、水果等。这样可以给学生以真实感，一定程度上可打破时间空间限制，创造相对真实的课内互动环境。 

 

参考文献： 

[1]卢娅.汉语口语教学中情感因素与互动式教学[j].职业教育研 

究，2003，（12）. 

[2]陈岩，赵宏.对外汉语教学综合课的互动教学模式[j].黑龙江高 

教研究，2005，（8）. 

[3]邹晓青.对外汉语听力互动式教学初探[a].第五届国际汉语教学 

学术研讨会论文，2007. 

[4]孙冬惠，李勉东.对外汉语“互动式”教学模式的建构原则[j]. 

汉语学习，2009，（6）. 

[5]李燕，贾放.“互动假说”与语言课堂教学互动策略及效用研究 

[j].语言文字应用，2007，（s1）. 

[6]时丽莉.“弗兰德互动分析系统”在课堂教学中的应用[j].首都 

师范大学学报（社会科学版），2004，（s2）. 

[7]林清书.关于教学语言互动的两个问题[j].修辞学习，2005，（1）. 

[8]韩炜.多元互动习得模式研究与目的语文化意识的培养[j].四川 

外语学院学报，2004，（5）. 

[9]林大津，谢朝群.互动语言学的发展历程及其前景[j].现代外 

语，2003，（4）. 

[10]程晓棠.任务型语言教学[m].北京：高等教育出版社，2003. 

[11]charles w.morris.mind，self，& society[m].chicago：the 

university of chicago press，1962. 

[12]rivers m.interactive language teaching[m].cambridge： 

cambridge university press，2000. 

[13]lantolf j.sociocultural theory and second language learning[m]. 

汉语口语教学论文例7

［关键词］

国别化单出口汉语师资实训；运行程序；量化标准

国别化单出口海外汉语教师，是指专门针对某个国家特定学习阶段或特定学习需求的学习者进行汉语教学的教师。这类教师在某个国家的语言、文化风俗、教育理念、教学策略、课堂管理、教材使用、学生特点等方面都接受过专门针对性的培训，具备针对此国家特定学习阶段学生的熟练教学能力。

一、国别化单出口海外汉语师资实训的必要性

（一）现阶段汉语国际教育本科专业存在的培训模式问题至2013年，我国已有342所高校设立了汉语国际教育本科专业，每年招收人数超过15000人，①陆俭明（2014）研究发现，该专业本科生最后能从事汉语教学工作的不超过15％，普遍存在培养目标与学生国内就业困难的矛盾。②现阶段大部分高校针对汉语国际教育专业本科生的培养采用重理论轻实践的模式，学生在4年的本科学习过程中基本未能真正进入留学生课堂中进行汉语教学实践培训，本专业学生毕业后既无教学经验，又无跨文化交际能力，同时外语能力欠缺交际实用性，无法体现专业优势。因此导致了目前各高校在建设汉语国际教育本科专业时共同面临的困境—为汉语国际传播事业而设立的专业并不能直接为汉语国际传播事业输送人才。③

（二）汉语国际教育本科专业定位要求陆俭明（2014）在讨论汉语国际教育本科专业定位时提出汉语教师需要分类要求、分类培养，本专业人才培养目标应定位为着重培养在中小学任教的汉语老师和从事汉语国际教育的管理人才。目前在海外任教的汉语教师主要分为两类：一类是由中国政府部门或教育机构派出的公派教师和志愿者；另一类为本土招聘教师。第一类中的志愿者需要参加国家汉办志愿者培训项目才能派出，国家汉办每年进行的汉语志愿者项目从遴选、培训、到派出一般持续3至6个月，其遴选对象主要针对本科以上应届毕业生、在读研究生、在职教师，汉语国际教育本科在校生没有机会参加汉办的志愿者培训项目，要满足海外中小学汉语教学要求，必须对其进行国别化单出口专项实训。

（三）海外中小学汉语师资需求现阶段，海外中小学汉语教师缺口较大，至2015年10月，我国已在海外中小学建设了1000所孔子课堂，江傲霜（2011）也针对泰国汉语教师志愿者进行过调查，调查结果显示赴泰汉语志愿者，98％都在基础教育委员会、民校教育委员会和职业教育委员会所辖的中小学任教。①我们有必要专门面向海外中小学对汉语国际教育专业本科生实施国别化单出口师资培训，不仅可以满足各国中小学汉语教学需求，同时又可实现人才培养入口与出口的一致性和通畅性，促进该专业可持续性发展。

二、国别化单出口海外汉语教师实训模式运行与实践

（一）国别化单出口海外汉语教师实训能力要求2007年国家汉办组织研制了《国际汉语教师标准》（以下简称《标准》）。《标准》对国际汉语教师的能力要素提出了明确要求，主要为以下5方面：（1）语言知识与技能；（2）文化与交际；（3）第二语言习得理论与学习策略；（4）教学方法；（5）综合素质。国际汉语教育存在较大的复杂性、多样性和不确定性，教学环境、教学对象、教学目标、文化背景不同，则教师采用的教学方法不同，课堂组织手段不同，交际方式不同，根据《标准》的要求看，一个本科生无法在本科阶段的学习中能应对不同国家的教学环境、教学对象、文化背景等的差异。如果我们将能力要求范围缩小，偏重针对性，将该专业本科生能力培养定位到某一个国家、某一类学习者，进行国别化单出口的培训，那么4年的本科阶段时间足够。我们以昆明理工大学国际学院汉语国际教育本科生为例，分析国别化单出口海外汉语教师能力要素，具体如下表1：国别化单出口海外汉语教师即符合国际汉语教师能力的各要素要求，同时，缩小了要素范围，明确了各要素的具体内容，有较强的针对性。据研究，一个新手教师的成长期一般为4年，而大学本科4年，有充足的时间在学校进行专业基础理论知识学习和教学技能培训。

（二）五阶段交叉循环实训程序针对国别化单出口海外汉语教师应具备以上5项能力，如何在本科4年中一一落实？我们以昆明理工大学国际学院汉语国际教育本专业国别化单出口海外汉语教师实训模式为例，在实训中设计了一套标准化培养教学能力的程序，通过标准化的实训流程将各项能力要素分解量化，根据“理论—实践—理论”的螺旋式上升培养理念分阶段逐步推进学生能力提高，实现了新手教师向熟练教师培养的转化。我们将标准化实训具体划分为5个阶段：第一阶段：感知体验跨文化交际；第二阶段：系统性教学实训；第三阶段：教学反思；第四阶段：教学总体设计；第五阶段：海外教学。各阶段开展的顺序与时间既有交叉又有循环，具体如下图1：阶段性实训可以有效利用4年的本科教学时间，分阶段分任务结合理论课教学进程进行实训。大学一年级上学期主要通过与留学生的活动进行跨文化交际体验，大一下学期开始进行系统性实训，大二上学期在进行系统性教学实训过程中开展教学反思训练，大二下学期通过与留学生项目对接进行教学总体设计训练，大三到海外进行实地教学实习，大四回国返校进行进一步系统性教学实训与教学反思，巩固和提升教学理论，其中，系统性教学实训阶段所占比例较重，主要涵盖课堂观摩—课堂参与—教学参与—教学主导—教学反思—教学反馈。整个实训过程从体验感受到实践教学，促进学生由二语学习者向二语教师的角色转变，同时在实践教学的过程中不断反思，在深化理论学习的过程中又强化了教学技能。

（三）实训模式类别王添淼（2010）提出实践性知识是一种缄默知识，这类知识隐含于教学实践过程之中，更多地要与教师自己的思想和行动过程保持一种“共生”的关系，它是情境性和个体化的，难以形式化或通过他人的直接讲授而获得，只能在具体的教育实践中发展和完善。他认为对外汉语教学活动是实践性和情境性的，对外汉语教师的专业发展不能仅局限于抽象概念的学习，而应是在具体的课堂情境中，在专业不断发展的过程中，关注教学实践中所产生的那些知识。①我们将实训主要分为集体实训、小组互动式实训、个体反思式实训3种模式。1．集体实训集体实训适用于群体合作及体验，通过与实习目的国留学生进行集体活动合作、语伴交流、协助管理，有利于学生在集体活动中获得针对性强、实操性大的跨文化交际能力，在大二的跨文化交际理论课程中进行理论提升和实践反思。2．小组互动式实训小组互动式实训适用于系统性教学实训中的小组分任务合作，有针对性地进行国别化教材的集体备课、教学大纲编订、测试试卷编写、组内模拟授课评课、活动方案策划，都需要通过小组互动式实训来实现。3．个体反思式实训反思式实训是整个实训过程中较为重要的一环，反思式实训可以量化教师的自我教学效能感。汉语教师的自我教学效能感来源于教学经验②，通过个体反思式实训让汉语教师课堂控制感、教学风格自我认同以及对教育事业的积极情绪体验得到显现并实现量化。在实训过程中我们让学生撰写模拟教学的教学反思，通过微格教学开展分步骤分技能自评，同时还进行教学录像自评，这一系列的评价量化手段都促进了学生在不断的反思中提升自我教学效能感，不断地探究与解决自身教学问题，提升教学实践的合理性，不断地更新自己的认知结构。

（四）五阶段实训量化标准根据实训阶段要求和模式特点，我们通过实践形成了一套有操作性的实训量化标准来检测实训成效，见表2。在以上5阶段32项实训量化标准中，我们将实训阶段的具体量化标准项与时间安排进行统筹，合理有序的安排各实训阶段的量化标准项在大学4年中各阶段的分配，见下表3：

三、国别化单出口海外汉语师资实训模式实践成效

通过5阶段32项实训量化标准的实训，汉语国际教育专业本科生在国别化单出口型实训中能够熟练掌握某个国家的语言、熟悉该国中小学生教学特点、能较好掌握该国中小学汉语课堂的教学开展、课堂管理、语言测试、活动组织、师生关系处理、跨文化交际等多方面能力，在大学4年中从新手教师发展为一名熟练教师，具备了以下14项技能，见表4：昆明理工大学国际学院汉语国际教育本科专业2011级、2012级、2013级三个年级117名学生通过此套标准程序实训后到泰国107所学校进行了10个月顶岗教学，教学得泰方学校的一致肯定，其中，2011级28．57％的学生到海外从事了中小学汉语教学工作。

四、国别化单出口海外汉语师资实训模式的改进及完善通过

3年的实践，我们认为国别化单出口型汉语教师实训模式有较好的实操性，实训效果也较为理想，但也存在以下几方面需要进一步改进和完善：

（一）实训模式适用对象固定在实践中我们发现，国别化单出口型海外汉语教师实训模仅适用于汉语国际教育本科专业学生，对本专业其他阶段的实训不具备适用性，有必要进一步探索拓展模式的适用面。

汉语口语教学论文例8

一、引言

面对纷繁复杂的外界环境，人们需要同时注意的事项日益增多，如何将有限的注意分配到同时出现的众多事件中去，是人们努力探究的问题。资源理论近年来在注意研究领域内颇为流行，其优势在于能较好地解释注意的多种特性，特别注意的选择和分配。

二、注意资源理论

1.注意资源理论的两种不同观点

（1）特定任务资源

“特定任务资源理论”（Task—Specific Resources theory）主张，人的认知加工的资源或能量是具体的。这种理论预言：不同性质的任务可以同时并存，人们可以轻易地同时完成两种性质不同的任务，一旦任务之间的性质有相交或产生叠加，干扰就会产生。

（2）总体任务资源

“总体任务资源理论”（Task—General Resources theory）认为：人的认知资源或能量是一般的而非特殊的。这种理论预言：A.人同时做两件事会感到困难并非由任务干扰引起，而是任务需要的资源超过了人的资源。只要活动不超过人的资源，人就能够同时做两件事。B.当加工需要的资源超过人本身拥有的资源总和，而人又试图同时做第二项任务，那么第一项任务的成绩将会下降。C.人的注意资源分配很灵活，它可以改变以适应新异刺激的需要。因此，总体注意资源理论强调注意分配的条件是各项任务所需的资源不超出人的资源的总和。任务本身的性质不是注意分配成功与否的关键。

2.认知负荷理论

认知负荷理论（Cognitive Load Theory）是由John Sweller等人在20世纪80年代提出的，主要从认知资源分配角度来考察学习问题的解决，它以认知资源有限理论和图式理论为基础[1]。这种理论认为，问题解决和学习过程中的各种认知加工活动均需消耗认知资源，若所有活动需要的资源总量超过了个体拥有的资源总量，就会引起资源分配不足，从而影响学习或问题解决效率，这被称之为认知超载（cognitive overload）。这一理论与总体注意资源理论甚为相似。

图式和规则是认知负荷理论强调两个重要概念。研究者认为学习时消耗的心理努力，是认知负荷的本质属性。而图式和规则自动化则是减轻认知负荷、提高认知加工效率的关键。

三、对外汉语口语教学

1.对外汉语口语教学的任务和目的

在《对外汉语教学发展概略》中对我们现阶段的对外汉语教学的主要任务做了如下描述：以培养学生的交际能力为基本目的，根据学生的特点和学习目的确定教学内容，贯彻结构、情境和功能相结合的教学原则，用不同的方法训练不同的语言技能。在语言教学听、说、读、写四项基本技能的训练中，“说”是最复杂的一项，它是把另外三项技能综合应用以后直观地表现出来的结果。口语课的手段是交际，目的也是交际， 对外汉语口语教学的任务和目的就是在特定的情境下对其进行说话行为的培训。

2.传统的对外汉语口语课的教学环节

（1）组织教学。使学生做好心理和物质准备，集中注意力，排除干扰，自觉地投入到学习中去。组织教学的形式多种多样，复习旧课，聊天、问答形式、观看其他视频资料，听音频资料或阅读文字资料后展开讨论都可行。

（2）复习旧课。检查、复习已学过的内容，用旧知识中的某一视点引出新知识的内容。

（3）进入新课学习。

①生词。

②课文的理解讲练。

从听入手展示课文：听老师读或者听录音；

从读入手展示课文：学生分段读或分角色读；

通过提问掌握并熟悉课文中重要和难理解的词语和句子；

通过讲练掌握并熟悉课文的话题、结构；

学生分组活动，练习对话或者叙述，能够比较流利地复述课文；

学生汇报表演，教师和其他学生评判、纠错。

③活用：结合学生实际，就相关话题进行讨论、问答、表演或演说等话语技能训练。扩充相关词汇量和口语俗语、成语或相关句式。

④总结：总结本课教学内容、重难点及教学目标等。

⑤布置作业

3.对外汉语口语课堂教学中存在的问题

（1）外国学生自身的心理障碍

其实对外汉语课本上的语句并不深奥，学习中的困难主要源于它的外语特性——汉语不是他们的第一语言，汉语学习中受母语的干扰较大。与中国人交流的时间不多，缺乏足够的语言环境，课堂时间，尤其是口语课在整个学习课时中安排得也不多，往往感觉口语学习非常困难。如中国人学习外语一样，外国学生学习汉语也同样存在着开始害怕开口说，中间不自信不说，最后完全放弃说这几个阶段。成人学习第二语言时自我监控程度很高。另外，母语的负迁移和对目的语规则的过度泛化在成人第二语言学习过程中也表现得很突出，成人的抽象思维和类推能力和元语言知识在口语输出方面也是一把双刃剑。

（2）传统教学方法的不良影响

汉语口语教学论文例9

（一）重视理论研究，缺乏实践结合

由于教学模式的落后，许多教育人才还是以理论为主的，教学生的理论多于实际的口语交流、文化渗透等教学内容，专注于学术，对于第二语言教学实践技能的培训还是缺乏更多的技术促进强化的内容。理论性的东西不能反映对外汉语的实际价值，进行全面交流与实际工作强化中，必须将理论性的东西灵活运用到实践中来，遇到问题不能及时解决，进行全面交流、加强文化渗透，也就无从谈起了。

（二）口语考核缺失，个人渗透不强

但是我们要想让国际友人记住我们，必须进行交流，而进行交流的主要工具就是口语交际，而这些重要的对外汉语教学人员还是以基础性的理论为主要教学内容的。虽然我国汉语国际推广领导小组办公室与国务院设立了汉语国际教育硕士专业学位，但是学位、学历并不代表实际的口语交际水平。在口语教学与交流中，十分讲究个人能力的发挥，如果在实践过程中没有将第二语言掌握起来，“听不懂，说不清”，那就会造成许多尴尬的事情。对外汉语渗透到实践中来，需要这些人才在平时的交流中随机应变，听到什么，回答什么，都要在短时间内做出反应，不能拖拉。而以上说的这些现象在现实中一再出现，教材里面讲的基础知识真正运用到口语交流上时，已经改变了“味道”。当与外国友人交流时，外国朋友说出一句话，我们还要去想，这是在课本的哪一页，我们要用怎样的语言来回答，这就造成了许多不必要的事情发生，不利于我们正常对外交流的进行。

（三）文化交流偏失，教学素质不高

许多这方面的人才都没有将自身文化与国际性的文化交集、偏差等内容没有认识清楚，由于对外汉语教学人员偏重于理论性的知识，将大部分时间都浪费在书本理论中，所以没有对国际性的新形势与新型的国际文化优势认识清楚，在长期的交流中，也就不能掌握其文化上的共性与非共性的文化知识点。比如，像英美一些强国，他们的生存哲学讲究的是“个人价值”的凸显，而我们中国讲究的是“集体主义”，所以在一些实际生活与能力交谈中，我们如果还是以我们自身的想法来强加给他们，那么交谈就不会真正顺利进行下去。于是，许多毕业生、硕士或者更高级别的毕业生，大多数不能与国际友人进行长时间、全面的文化交流。而在实际的教学中，许多教育“人才”操着中国式的“英语音”，把课本中的内容反反复复地重述给学生，自己又不能发现自身存在的问题，就会在课堂上造成许多错误，不利于对学生进行全面的提升，甚至有可能被指责为“误人子弟”。因为口语是交际是基础，文化交流是重点，所以没有打好基础，也就不能实现正常交流；没有了解对方文化，就不能与其进行实际性的协商，这样，对外汉语教学也就失去了实际意义。

二、对外汉语教学中人才培养提升方法研究

（一）口语培养提升

在口语训练中，要做到以下几点：第一，熟练掌握第二语言。首先，要求对外汉语专业的人才要熟练掌握第二语言，尤其是英语，对许多句子的语法、口语表达中的句式等都要进行研究，并在平时的听力训练中，自己能够一听就懂，将听下来的语句在心中随即翻译出来，并及时想出应对的语言；第二，对外汉语与第二语言的交融分析。对外汉语是与第二语言是紧密联系在一起的，不同国家的学生有着不同的语言表达方式，但是英语是国际通用语言，学会分辨英语意思，将他翻译成中文，在给学生进行教学研究时，再将汉语中复杂的句式、成语灵活地翻译成英语，通过查资料的方式给出最好的答案，并在口语化的呈现上，找到更加准确的句子来应答，让学生一听就明白，更好地理解汉语中的各个语句的真正意思；第三，实践交流中的灵活运用。教师平时与学生交流过程中，不能查资料，也不能再上网去查询，必须养成一种随机应变、灵活应答的习惯，学生在提问题时，教师要能听清，随时随地做出回答，将汉语中意思与外语意思能紧密联系起来，在语言表达上发挥自如，才能取得教学成功。

（二）对外汉语的多媒体教学促进

多媒体技术是将信息技术与教育方式相结合的一种高效教学方式，教师将教材内容制成多媒体课件，使其包含文字、图像、声音等各种信息，满足学生的视听需求，从而激发学生的学习兴趣，让教师教得轻松，学生也学得愉快。运用多媒体的教学方案，融合更多的教学内容，让学生自身进行实际操作，比如用幻灯片、电脑，使学生能够融入其中，学习效果会更强。

（三）科学教学手段的促进

当前现代化的管理理念以及多行业大融合发展的趋势给教学方式的丰富性提供了很大的支持，比如说探究式教学、讨论式教学以及实验性的教学等等这些教学方式都具有针对性强、科学性强的特点。老师可以采取探究式教学和实验性教学的方式，侧重于理论的文章或者是逻辑性强的文章可以采取讨论式的教学方式。这对于提高学生的学习兴趣以及教学的有效性也有不错的效用。

（四）文化交流手段强化

口语表达不能脱离实际，文化交流则不能远离“基础知识”，这里说的基础知识就是对外汉语教学人才对外国文化的深层积累，尤其是平时在与学生或其他外国友人的交谈中，学习他们的文化，在对基础性的文化概念了解清楚了之后，才能进行深层的交流。这样，就要求这方面的人才在平时的积累中，对各国文化要有兴趣，对外汉语主要讲究的是实践，实践中避免不了有文化冲突，如果我们掌握了别国的文化，在交谈时则可以放松自如，侃侃而谈。另外，要求对外汉语教学人才在课上课下都要进行资料的查询，有哪里出现了教学瓶颈，哪国的文化与我国存在着较大的差距，都要进行学习及更正，真正了解外国友人的想法与建树，从他们的言谈举止中分析他们要表达的意思，然后才能应对自如，以不变应万变。

（五）人才整体素质的提高

对外汉语人才的素质有待提升，不仅是在平时的教学中，还包括在平时的自我训练中，应当积极应对一切问题，敢于面对错误，及时地改正。在国家教育机构分设的硕士学位内，进行适时考察，在这些已经拥有了这个学位的人才中进行再次考核，及考察他们的基础课程掌握情况，又要对相关的实践技术、语言掌握情况等内容进行考察。对于相关的外国文化掌握情况、平时的言语积累、教学素质、品质等方面更要进行考核，不能随意就录取这些人员，因为对外汉语教学是一个比较严肃、严明的课程，不允许出现半点差错，否则会对以后培养人才战略、建立邦国化交流团队时，出现更多的缺失。

汉语口语教学论文例10

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