心理健康课结课论文例1

根据对江西省大学生生命健康教育及行为实践现状的比较分析和研究，结果显示：在大学开设生命健康教育课程，借助校外活动、班级活动、社团活动等平台举办生命健康教育的专题讲座及相关训练，可以明显提高大学生生命健康意识，达到尊重生命、爱惜生命的育人目的。本研究的成果如教学计划、教学大纲、校本教材，可运用于生命健康教育教学活动中，对各高校开展生命健康教育、引领大学生关注生命健康教育具有一定的意义。

一、课题实施步骤

在课题实施之前，将总目标进行如下几方面的分解，即：生命健康教育的内涵及目标界定，生命健康教育课程的主要范围及实践框架的形成，生命健康教育的主要内容，怎样具体实施生命健康教育。分解目标的目的，在于使研究目标与课题实施起来有方向、有计划、有步骤。

（一）生命健康教育的情报研究

国内外开展生命健康教育的现状、国外开展生命健康教育的做法和全国其他地区开展生命教育的实践对我省大学实施生命健康教育的启发。

（二）生命健康教育的理论研究

包括生命健康教育的内涵及目标，生命健康教育课程的主要范围、教学目标、教学计划、教学大纲，生命健康教育的实践框架。

（三）生命健康教育的实施途径与方法研究

在大学一年级开设生命健康教育专项课程，在其他学科教学中渗透生命健康教育的实践性研究。建设校园文化，开展生命健康教育社团活动，将生命健康教育与创造教育及研究性学习结合起来，开展校外生命健康教育主题活动，拓展校外生命健康教育资源。

二、研究方法

（一）文献法

收集国内外有关生命健康教育及其课程研究的文献资料，分析学校已有的关于生命健康教育的研究成果，以此作为制定研究方案和教育规划方案的理论基础。

（二）调查法

调查学生家庭、社区生命健康教育状况，学生生命健康意识和行为现状，之后进行学生生命健康意识和行为实践的比较分析。

（三）经验总结法

在每一研究的阶段均要总结经验，将实践经验上升到理性认识。

（四）对照组研究

选择不同的大学，专业不限，班级随机抽样，对开展生命健康教育课堂教学、实训、生活实践的对照组进行分析研究。

（五）归纳整理法

对材料去伪存真，经历“实践―探索―总结―调整”的过程，获得对生命健康教育规律性的认识。

三、相关理论支撑

（一）人的生命健康理论

世界卫生组织（WHO）关于人的生命健康理论认为：人的全面健康不仅指在身体上没有疾病，而且还包括心理和社会适应能力的完好状态。科学发展观也提出以人为本，实现个体全面、和谐发展。

（二）现代教育课程理论

我国教育改革提出，课程要确立学生的主体地位，为学生提供多种学习经历，丰富学生的学习经验，提高学生的身心素质。课程要以德育为核心，注重培养学生的创新精神、实践能力和积极的情感。实行国家、地方和学校三级课程管理，赋予学校合理的课程自。课程不局限于文本型的教材，提倡师生共同开发和建设学校课程。

（三）现代医学心理健康理论

心理学里有四种主流理论，包括精神分析理论、人文主义理论、行为主义理论和认知理论。对“幸福感” “和谐”“生命健康”的研究已经逐渐成为现代心理学的关注点。

幸福感是人的“自我感觉”，也是心理健康的一种很重要的品质。心理健康的另一种重要品质是“和谐”，即内心的和谐。所谓的内心和谐就是指人们对事物的认识，认真分析自己眼前的处境、将来追求的目标、现在所能够做的，使各个方面的事情之间能够达到和谐一致。生命健康教育的研究，就是从人的幸福感以及和谐发展方面来关注生命质量。

四、研究内容

（一）研究背景

生命健康教育，最早源于20 世纪初在西方兴起的死亡学和之后发展起来的死亡教育、生死教育。美国的杰・唐纳・华特士是第一位倡导生命教育的人。国内外开展生命教育的研究和实践较早，大量科学研究显示，学校开设生命健康教育可以有效地减少学生中危害健康行为的流行，如抽烟、酗酒、同性恋、网瘾、暴力等。现代生命健康教育最早是从学校教育中的单项内容开始的，1840年美国部分学校开始设立“急救”课。20世纪90年代，生命教育在港台地区迅速推进，以解决现实问题作为实施的出发点。随着社会经济的发展，关于生命与生存、生命与尊严、生命与价值、生命与发展、生命与社会等问题迫切地摆在了学校教育面前。2002年8月，生命教育被英国政府纳入学校的正规教育，生命教育课程在国家正式课程中占有重要一席。21世纪，西方学者纷纷进行了一系列生命教育的相关研究。近年来我国许多学者也逐步认识到生命教育的重要性，开始关注这一问题。2003 年4 月8 日，湖北省召开了“防止高校学生自杀专题会议”；2004年4月，在杭州召开“教师、课程与人格建构研讨会”，来自北京、上海、南京、杭州、香港、台湾等地的40多位专家、教授呼吁重视校园“生命健康”教育理念；2006年12 月28日，由中国宋庆龄基金会主办，教育部、司法部、和中国关心下一代工作委员会等联合支持，以“优化社会环境与青少年健康成长”为主题的第二届中华青少年生命教育论坛在北京举办，北大、清华、人大在内的67所学校的专家和来自全国的教育人士探讨了生命教育在中国的现状和必要性，以及如何发展具有中国特色的生命教育体系等问题。

（二）需解决的关键问题

1.生命健康教育过程中的文化认同性

影响生命健康的文化认同性的因素，涉及学生、教师、家庭和社区的共识性。没有对生命教育的共识，就容易导致理论与实践脱节、学校教育与家庭教育脱节、学校教育与社区舆论冲突等问题，从而影响生命健康教育的实效性。

2.生命健康人格内化过程中的评价问题

生命健康教育中的人格内化是一个高层面的问题，其评价的量化问题极其复杂，教育工作者难以把握评价的过程。鉴于评价是生命教育中十分重要的问题，是促进生命健康教育趋向本真和凸显实践效应的问题，即使存在难度，教育工作者也要勇于实践和探索。

（三）实施过程

课题组成员对国内外大学生命教育的情报资料进行研究之后，确定以开设生命健康教育理论课程和实训课程作为学校实施开展生命教育的突破口。对以必修课、选修课、活动课等形式开展生命健康教育课程的大学展开调查，并对开设专门的生命健康教育课作为学生必修课的大学作重点研究，关注大学中较为系统的生命健康教育训练课程。

通过在江西省多所大学一年级学生中开设生命健康教育课程，把生命健康教育与学校的专业教育教学全面结合。课题组在大学教学课程计划中建设性地开设了生命健康教育课与求生训练实践课程，组织学生进行危险情景下的模拟求生训练。总结学校生命健康教育与相关学科学习有机结合的经验成果，定期进行交流。具体做法有：

在大学开设生命健康教育课程，并通过校外活动、班级活动、社团活动等机会举办生命健康教育专题讲座及相关活动，提高学生学习积极性。

教师对学生有针对性地进行生命健康教育咨询和辅导，建立学生的生命健康档案，实现学校和家庭之间沟通渠道的畅通，优化家庭教育环境，随时关注学生生命健康意识动向。

开展以学校社团、班级等为组织单位的生命健康教育主题游戏活动、求生训练，营造校园生命健康教育文化氛围，利用校园板报、广播、征文比赛、小品演出等对大学生进行生命健康知识普及教育。

学校的教育理念应以健康为首，在开展生命健康教育和健康促进活动中，将人文和科学相结合，引导学生掌握生命健康的含义，指导学生将健康融入自己的生活中。讲授健身知识，指导大学生开展健身实践，有效培养学生健身的能力和终身健康的意识；讲解掌握必要的医学知识，帮助学生建立正确的生命健康意识，养成良好的卫生习惯，增强自我保健能力，不断改善生活质量；开展心理健康教育，使学生正确认识自我，增强调控自我、承受挫折、适应环境的能力，培养自身健全的人格和良好的个性心理品质；构建大学生生命健康教育实践创新平台，激活学生探究性学习及个性化发展的潜能，为高校健康教育注入生命力。

五、研究成果及意义

课题的创新点在于确立了“三线一面”生命健康教育课程工作格局，使生命健康教育的课程落实、教育研讨、专题活动三线互为融合，使生命健康教育融入人文精神与科学精神，面向学生群体。

一是构建了科学精神和人文精神相结合的生命健康教育课程。在大学试点开设了大学生生命健康教育课程，形成了具有特色的生命健康教育课程教学计划、教学大纲和教材，取得了一定的成效和经验，可以说是我省大学生生命健康教育的一个亮点。生命健康教育教材，不仅仅是指生命健康教育的文本教材，还包含了形成系统的生命健康教育课程的要素和生命健康教育课程实施的基础条件。生命健康教育课程的基本要素包括知识、技能、经验、活动、方法等。生命健康教育课程实施的基础条件涉及人力、物力、财力，如教育设施设备（图书馆书籍、实验室、校园网络）、教育媒介、师资队伍、校园文化、社区支持等。这些基本要素和基础条件直接影响着课程实施的状况、水平和质量。

二是在生命教育的基础上，结合健康教育的经验与做法，用生命教育的理念拓展健康教育的内涵，两者和谐融合并相互促进，最终实现了提升学生的生命健康意识，使之形成对生命健康的文化认同并付诸实践的教育目的。通过对大学生进行生命孕育、生命发展等相关知识的讲解，使大学生认识自己，以珍惜和尊重的态度对待自己和他人的生命，培养了学生对他人尤其是残疾人的爱心，初步实现了学生生命健康意识的升华、对生命健康理念的认同和内化。评估结果显示，大学生生命健康意识大大增强，“爱我，爱生命，爱学习，爱生活”成为研究基地大学的新风尚。

三是构建了生命健康教育课程创新实践课平台，融探索认知、体验与实践为一体，以教师关注生命健康的实际行为带动学生的生命健康实践，激活学生探索性学习和个性化发展的潜能，为高校生命健康教育注入了新的教学模式。

参考文献

[1]马金娟.论大学生生命教育的必要性[J].广西教育学院学报，2011（3）.

[2]叶华松.大学生生命教育[J].教育，2011（23）.

心理健康课结课论文例2

当前，随着高院职校施行工学结合的人才培养模式，掀起新一轮专业课程改革的热潮，致力打造各级精品课程，以适应新的人才培养形势的需要。

一、高职院校学生心理健康教育课程面临的新问题

一直以来，为了与本科通识教育区别，高职院校的课程更多强调知识的易懂性、实用性。但心理健康教育课程的现实教学中，除了教材标榜是高职院校专用外，教师授课的内容、方式方法等，与本科院校没有实质性区别，并没有体现高职院校培养人才的特点，没有达到理论与实践完美结合的效果。

1.高职心理健康课程教师“舞台”缺失。在高职院校的心理健康教育课程教师多数是“双师型”两肩挑的教师，即既要担任心理健康理论的教学，又要在实践中指导学生增强学生心理素质。但是，当前在高职院校中，心理健康教育课属于公共课，心理健康教育课程依然只是从理论层面对学生进行心理知识教育。因此，其没有发挥“双师”的作用，纯理论讲授的教育教学没有体现出如其它专业知识的操作性与实用性，以增强学生未来竞争的砝码。

2.高职心理健康教育课程实践创新不足。我们不可否认高职院校的心理健康教育课程对学生也有日常实践指导，如授课之外，参与大学生心理咨询工作、大学生心理讲座、大学生心理沙龙活动等等，也在为培养身心健康的大学生尽一份力量。但这些日常的心理健康教育指导工作，与本科院校的并没有区别，还是停留在传统教育意义方式方法的框架，没有体现高职院校心理健康教育课程用理论指导学生实践的创新性。

3.高职心理健康教育课程对课改研究不足。虽然有个别教师对高职院校心理健康教育课程进行研究，研究成果也体现了一定理论的前沿性、时代性，但多是对这门课程的一些个别现象进行研究，而对课程的改革的整体性思考不强，没有深入思考这门课程改革根本性方向的问题。

4.课程设置及内容与人才培养要求不符。如果参照专业课程情况来设置高职院校的心理健康教育课程，应体现实践在课程安排中所占的份量，这样才符合工学结合人才培养的要求。而日前高职院校心理健康教育课程多是讲授理论，缺少了实践的环节。再者，课程内容也多为心理基础知识，学生掌握这些知识是无法起到如其它专业知识能直接应用于实践，解决实践问题，或者说增强就业、创业和发展的砝码。

可以说，高职院校的心理健康教育课程还停留在传统的教育教学模式中，与其它专业课程相比，没有鲜明体现高职院校人才培养的特点。

二、高职院校学生心理教育课程改革问题的关键点

综合以上高职院校心理健康教育课程面临的问题，该课程的改革必须从思维上理清几个关键问题，即改革的重点及难点的结症所在。

1.高职心理健康教育课程的出路问题。在高职院校中，专业教师既可上理论课，又可以在实践中指导学生的实习实训，成为名副其实的“双师型”教师，在倡导“双肩挑”的高职院校中有着广阔的发展天地。而同为“双师型”的心理健康教育课程，如何解决其“双肩挑”中对学生实践指导的问题，搭建一个让其跳出课堂的“舞台”，发挥其探索理论应用于实践的作用，这是解决高职心理健康教育课程出路、课程改革的根本问题。

2.高职心理健康教育课程内容的问题。现在所用心理健康教育课程教材的内容，是否已经完全满足高职生对这方面知识的需求，这些内容是否具有很强的实用性，能否对高职生在社会生存与发展有很强的指导意义？即对心理健康教育课程内容必须多方论证，寻找出对高职生成才成长最有用的知识。 3.高职心理教师的素质问题。目前高职院校心理健康教育课程的综合素质是否真的胜任工学结合人才培养的要求，如果进行课改，课程的内容改变了，对他们的知识结构需要哪些调整和提高？

三、高职院校学生心理健康教育课程改革的思考

针对心理健康教育课程面临的新问题以及课改的难点、重点，可从以下个方面着手课改：

1.心理健康教育课程的内容应转向对行业心理的研究。在高职院校里，心理健康教育课程教除了开展日常心理健康常识教育外，应分门别类深入研究相关专业学生毕业后潜在就业的行业或岗位的心理，围绕毕业生适应行业岗位需要的心理知识进行研究，以提高毕业生行业或岗位的适应性。如商务文秘专业，学生毕业后可能到政府部门、公司企业从事文秘工作，那么心理健康教育课程应研究学生在政府部门、公司企业应该要熟悉那些人员的心理，自身应该具备怎么的心理素质等等，通过授课让学生初步掌握这些行业心理知识，毕业后更好、更快适应工作，在“察已知人”的情况下更好处理工作，使自身获得生存与发展。

2.精心编写行业心理健康教育课程教材。现在高职院校所用的教材，虽然结合了一些高职生特点来编写，显得更容易理解掌握，实用性也相对强些，但也多为一些心理健康教育的基础知识，协及到行业心理方面的内容很少。从学生对行业心理知识需要的角度看，教材的针对性并不强。因此，学校要组织相关人员，在深入研究与各个专业相关行业心理的基础上，编写出适应不同专业授课的行业心理教材。

心理健康课结课论文例3

在课题实施之前，将总目标进行如下几方面的分解，即：生命健康教育的内涵及目标界定，生命健康教育课程的主要范围及实践框架的形成，生命健康教育的主要内容，怎样具体实施生命健康教育。分解目标的目的，在于使研究目标与课题实施起来有方向、有计划、有步骤。

（一）生命健康教育的情报研究

国内外开展生命健康教育的现状、国外开展生命健康教育的做法和全国其他地区开展生命教育的实践对我省大学实施生命健康教育的启发。

（二）生命健康教育的理论研究

包括生命健康教育的内涵及目标，生命健康教育课程的主要范围、教学目标、教学计划、教学大纲，生命健康教育的实践框架。

（三）生命健康教育的实施途径与方法研究

在大学一年级开设生命健康教育专项课程，在其他学科教学中渗透生命健康教育的实践性研究。建设校园文化，开展生命健康教育社团活动，将生命健康教育与创造教育及研究性学习结合起来，开展校外生命健康教育主题活动，拓展校外生命健康教育资源。

二、研究方法

（一）文献法

收集国内外有关生命健康教育及其课程研究的文献资料，分析学校已有的关于生命健康教育的研究成果，以此作为制定研究方案和教育规划方案的理论基础。

（二）调查法

调查学生家庭、社区生命健康教育状况，学生生命健康意识和行为现状，之后进行学生生命健康意识和行为实践的比较分析。

（三）经验总结法

在每一研究的阶段均要总结经验，将实践经验上升到理性认识。

（四）对照组研究

选择不同的大学，专业不限，班级随机抽样，对开展生命健康教育课堂教学、实训、生活实践的对照组进行分析研究。

（五）归纳整理法

对材料去伪存真，经历“实践―探索―总结―调整”的过程，获得对生命健康教育规律性的认识。

三、相关理论支撑

（一）人的生命健康理论

世界卫生组织（WHO）关于人的生命健康理论认为：人的全面健康不仅指在身体上没有疾病，而且还包括心理和社会适应能力的完好状态。科学发展观也提出以人为本，实现个体全面、和谐发展。

（二）现代教育课程理论

我国教育改革提出，课程要确立学生的主体地位，为学生提供多种学习经历，丰富学生的学习经验，提高学生的身心素质。课程要以德育为核心，注重培养学生的创新精神、实践能力和积极的情感。实行国家、地方和学校三级课程管理，赋予学校合理的课程自主权。课程不局限于文本型的教材，提倡师生共同开发和建设学校课程。

（三）现代医学心理健康理论

心理学里有四种主流理论，包括精神分析理论、人文主义理论、行为主义理论和认知理论。对“幸福感” “和谐”“生命健康”的研究已经逐渐成为现代心理学的关注点。

幸福感是人的“自我感觉”，也是心理健康的一种很重要的品质。心理健康的另一种重要品质是“和谐”，即内心的和谐。所谓的内心和谐就是指人们对事物的认识，认真分析自己眼前的处境、将来追求的目标、现在所能够做的，使各个方面的事情之间能够达到和谐一致。生命健康教育的研究，就是从人的幸福感以及和谐发展方面来关注生命质量。

四、研究内容

（一）研究背景

生命健康教育，最早源于20 世纪初在西方兴起的死亡学和之后发展起来的死亡教育、生死教育。美国的杰?唐纳?华特士是第一位倡导生命教育的人。国内外开展生命教育的研究和实践较早，大量科学研究显示，学校开设生命健康教育可以有效地减少学生中危害健康行为的流行，如抽烟、酗酒、同性恋、网瘾、暴力等。现代生命健康教育最早是从学校教育中的单项内容开始的，1840年美国部分学校开始设立“急救”课。20世纪90年代，生命教育在港台地区迅速推进，以解决现实问题作为实施的出发点。随着社会经济的发展，关于生命与生存、生命与尊严、生命与价值、生命与发展、生命与社会等问题迫切地摆在了学校教育面前。2002年8月，生命教育被英国政府纳入学校的正规教育，生命教育课程在国家正式课程中占有重要一席。21世纪，西方学者纷纷进行了一系列生命教育的相关研究。近年来我国许多学者也逐步认识到生命教育的重要性，开始关注这一问题。2003 年4 月8 日，湖北省召开了“防止高校学生自杀专题会议”；2004年4月，在杭州召开“两岸三地教师、课程与人格建构研讨会”，来自北京、上海、南京、杭州、香港、台湾等地的40多位专家、教授呼吁重视校园“生命健康”教育理念；2006年12 月28日，由中国宋庆龄基金会主办，教育部、司法部、共青团中央和中国关心下一代工作委员会等联合支持，以“优化社会环境与青少年健康成长”为主题的第二届中华青少年生命教育论坛在北京举办，北大、清华、人大在内的67所学校的专家和来自全国的教育人士探讨了生命教育在中国的现状和必要性，以及如何发展具有中国特色的生命教育体系等问题。

（二）需解决的关键问题

1.生命健康教育过程中的文化认同性

影响生命健康的文化认同性的因素，涉及学生、教师、家庭和社区的共识性。没有对生命教育的共识，就容易导致理论与实践脱节、学校教育与家庭教育脱节、学校教育与社区舆论冲突等问题，从而影响生命健康教育的实效性。

2.生命健康人格内化过程中的评价问题

生命健康教育中的人格内化是一个高层面的问题，其评价的量化问题极其复杂，教育工作者难以把握评价的过程。鉴于评价是生命教育中十分重要的问题，是促进生命健康教育趋向本真和凸显实践效应的问题，即使存在难度，教育工作者也要勇于实践和探索。

（三）实施过程

课题组成员对国内外大学生命教育的情报资料进行研究之后，确定以开设生命健康教育理论课程和实训课程作为学校实施开展生命教育的突破口。对以必修课、选修课、活动课等形式开展生命健康教育课程的大学展开调查，并对开设专门的生命健康教育课作为学生必修课的大学作重点研究，关注大学中较为系统的生命健康教育训练课程。

通过在江西省多所大学一年级学生中开设生命健康教育课程，把生命健康教育与学校的专业教育教学全面结合。课题组在大学教学课程计划中建设性地开设了生命健康教育课与求生训练实践课程，组织学生进行危险情景下的模拟求生训练。总结学校生命健康教育与相关学科学习有机结合的经验成果，定期进行交流。具体做法有：

在大学开设生命健康教育课程，并通过校外活动、班级活动、社团活动等机会举办生命健康教育专题讲座及相关活动，提高学生学习积极性。

教师对学生有针对性地进行生命健康教育咨询和辅导，建立学生的生命健康档案，实现学校和家庭之间沟通渠道的畅通，优化家庭教育环境，随时关注学生生命健康意识动向。

开展以学校社团、班级等为组织单位的生命健康教育主题游戏活动、求生训练，营造校园生命健康教育文化氛围，利用校园板报、广播、征文比赛、小品演出等对大学生进行生命健康知识普及教育。

学校的教育理念应以健康为首，在开展生命健康教育和健康促进活动中，将人文和科学相结合，引导学生掌握生命健康的含义，指导学生将健康融入自己的生活中。讲授健身知识，指导大学生开展健身实践，有效培养学生健身的能力和终身健康的意识；讲解掌握必要的医学知识，帮助学生建立正确的生命健康意识，养成良好的卫生习惯，增强自我保健能力，不断改善生活质量；开展心理健康教育，使学生正确认识自我，增强调控自我、承受挫折、适应环境的能力，培养自身健全的人格和良好的个性心理品质；构建大学生生命健康教育实践创新平台，激活学生探究性学习及个性化发展的潜能，为高校健康教育注入生命力。

五、研究成果及意义

课题的创新点在于确立了“三线一面”生命健康教育课程工作格局，使生命健康教育的课程落实、教育研讨、专题活动三线互为融合，使生命健康教育融入人文精神与科学精神，面向学生群体。

心理健康课结课论文例4

中图分类号：G624.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）15-0233-02

大学生的心理健康问题是一直是学者们关注的焦点。我国学者钱曼君认为大学生心理问题主要包括神经症行为，习惯异常，厌恶社交的、的行为，行动过度的行为，和别的学生处不好关系，和父母关系有障碍等6类问题。大学生在校学习期间面临就业等各种压力，这些压力对大学生的心理健康有负面影响，而与心理问题呈正相关。应对方式对心理健康状况的关系起着一定的调节作用。在众多的研究中，对边远地区大学生的关注较少。以学校教改项目为契机，对本校大学生的价值观、压力应对方式和心理健康进行了问卷调查，结合我校学生实际情况总结如下：

一、心理健康课程改革的必要性

大学生的学习效果依赖课程的设置和实施。课程设置是否科学和恰当，会直接影响到受教育者的知识结构和能力培养，影响培养目标能否顺利地实现，也影响到受教育者今后社会活动的参与能力和适应能力。我校地处我国西南偏远地区，学生主要来自桂、滇、黔的贫困边远地区。同时，医学院校学习任务重，学生压力大。虽然我院已经建立一套心理健康教育体系，但随着学校扩招，学生的增多对心理健康教育的有效性造成影响。开发心理健康教育课程授课策略，从根本上提高心理健康教育的针对性和有效性，才能为提高当代大学生的心理健康水平和生活质量服务。

笔者在校从事2年的辅导员工作中发现，与综合性院校以及师范院校相比，医学院校大学生课程繁重，周末上课现象严重。课程结束以后，复习时间不足，

差1分挂科现象严重。本项目对本校大学生心理健康状况的调查数据显示，医学院校大学生心理问题突出，在强迫症状、人际敏感、抑郁、焦虑等方面得分较高。对近2年休学同学的原因进行统计，发现由于精神问题退学的占退学原因的大多数。

二、教学改进措施

（一）加强心理健康教育队伍建设

1.组建专业师资队伍。我国高校心理健康教育开始于20世纪80年代中期，整体而言，高校心理健康教育师资队伍在不断扩大。但是，就我校而言，心理健康教育队伍建设还很薄弱，心理健康课程授课教师非心理学专业出身，只是具备丰富的学生工作经验。

因此，大学生心理健康教育队伍首先应从学历结构、专业知识结构和工作岗位分布上做到优化组合，尽量确保心理学专业人员、硕士以上学历人员占较大比例的心理健康教育工作队伍。

2.强化心理健康教育教师的培训。对从事心理健康教育工作的教师进行心理学专业知识和心理咨询技能的专项培训，是有效开展学校心理健康教育的前提。因此，应积极组织心理健康教育老师参加培训，培训工作应列入学校师资培训计划，通过培训不断提高他们从事心理健康教育工作所必备的理论水平、专业知识和技能。同时，加强对班主任的心理学知识培训。

（二）改变授课教师教学策略

1.思维方式的转变。电影《死亡诗社》中的基丁老师思维活跃、教学方式不局常规，不仅注重教育知识，更注重学生情感和能力的培养，启发学生发现自己感兴趣的方面，指导学生学会选择自己的人生。课程改革取得成功的关键因素在于教师思维方式的突破和创新。在新的时代背景下，课程改革必须突破传统的教育观念和认识。心理健康教育课程也应该秉承这种观点，转变思维方式，在授课中更注重培养学生的心理保健的能力。

2.教学模式的创新。同时，课程改革要寻求教学模式创新。教师习惯了以前的教学模式，在课程改革中，难免会出现“新瓶装旧酒”的现象，因此大大削弱了课程改革的力度，课程改革目标的实现也更加困难。改变这些现象，在新课程改革中应打破积重难返、极具惯性色彩的“政策依赖”倾向。心理健康课作为一种普及心理健康知识的课程，应避免单纯的理论知识灌输，而要结合实际案例，通过案例分析让学生获得知识。同时，将教学目标有知识目标更多的转向能力目标。

3.实现角色的转换。在心理健康教育课程中，教师更多的是导师。“导师”的职责是向导、伙伴、顾问，教育者应置于学生中间，为学生指明前进的方向，为学生的学习活动提供组织和指导。针对本校心理健康问题突出的现象，教师在教学过程中，更应该做好心理健康的引路人的角色。

参考文献：

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[2]李虹，林崇德.大学生的压力与心理健康[J].心理学报，2003，35（2）.

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[20]张立信.浅谈现代教育技术在心理健康教育中的运用[A]//首届“健康杯”全国中小学心理健康教育研讨暨颁奖大会论文集[C].2002.

[21]王金辉.以心理健康教育落实学校德育教育的实效性[A]//全国教育科研“十五”成果论文集（第四卷）[C].2005.

心理健康课结课论文例5

中图分类号：G444 文献标识码：A 收稿日期：2015-10-12

随着市场经济的大力发展与对外开放的全面实施，外来文化和本土文化之间的摩擦与碰撞日益明显，涌现出了多种价值取向，人们的生活也变得多种多样。这在拓展大学生视野、扩大选择空间的基础上，也使得大学生面临困惑，手足无措。外加就业和升学的压力，大学生中出现了更多的心理问题。在这一背景下，高校迫切需要多开设心理健康课程，以此来增强学生的心理素质，提升其心理健康水平。

一、研究对象和方法

本次研究面向当地某所高校展开，围绕把心理健康课程列入必修课的学生进行研究，共计430人，女生286人，男生144人；选取满足研究样本标准，且未接受心理健康课程学习的另外一所高校作为对照组，总人数为340人，女生200人，男生140人。利用自我概念问卷，借助苦恼量表，通过社交回避充当心理健康指标。若站在心理健康层面而言，心理健康主要表现在接纳自我、认可他人中。自我概念属于心理健康的主要内容，而自我意识的改进与提升是保证心理健康的必要条件和重要保障，自我概念主要包含身体自我、理想自我等多个指标。由此可知，评判自我概念能够科学预估心理健康水平，并可准确评判心理素质。另外，相关研究结果表明，大学生普遍面临着心理困扰，且绝大多数都无法正视自我，畏惧人际交往。因此，笔者参照这两个量表来评判心理素质。

二、研究结果

1.自我概念方面的对比

面向实验组学生开展心理健康课程前期，参照自我概念问卷，围绕实验组和对照组的各自得分展开对比，权衡同质性。面向实验组的学生讲授心理健康课程后，围绕实验组学生针对授课前后得分展开对比，进而得出心理健康课程在自我概念中所发挥的作用。另外，围绕对照组的学生针对前后得分展开对比。通过对比可知，两组对比拥有同质可比性。待接收心理健康课程后，实验组学生的自我概念指标得分显著提升，满足统计学差异，且较为明显，后测成绩超出前测成绩。但对照组学生的个别指标得分却有所下降。对比分析两组学生可知，实验组的自我概念总分超出对照组，差异显著。

2.社交苦恼方面的对比

从社交苦恼着手，针对实验组和对照组进行对比得出下述结论：两组拥有同质可比性。其中实验组在接受心理健康课程学习后，其社交苦恼程度迅速下降，且社交回避、焦虑得分等都小于前测结果，同时降低的程度满足统计学中的显著性，具体来说是指学生在接受心理健康课程学习后，社交苦恼程度和焦虑感迅速下降；而对照组学生在这一层面的前后得分并不存在明显差异；对比实验组和对照组，其中实验组学生的社交苦恼程度和焦虑感低于对照组，这表明心理健康课程可降低学生的社交焦虑感。

三、理论剖析

上述研究结果表明，对于高校学生而言，心理健康课程直接影响着心理素质。实验组在接受课程学习后，其自我认知得到大幅改善，并可正确评价自身，无论是从整体层面，还是从某个层面，相应的评价均有所提升。同时，社交苦恼程度大幅下降，社交回避问题得到明显改善。另外，为规避前、后测量中因学生的自我成熟水平、知识宣讲等的作用，并增添了对照组，对照组学生的实际状况不如实验组学生，但并未开设健康课程。统计结果显示，实验组和对照组在接受健康课程之前具有同质性，然而，讲授健康课程后，从自我认知与社交苦恼等层面而言，对照组的变化并不明显，且低于实验组。借助这一结论可消除无关因素的作用，可认为健康课程讲授是提升社交技能、改善自我认知的根本因素。

经由本次研究表明，在高校大学生中，心理健康课程直接影响着他们的心理素质，关乎着心理健康水平。在高校开设心理健康课程，可增强学生的自我认知，客观评价自我，强化自信心，引导学生脚踏实地，树立合理的目标，缩短理想和现实的距离，提高心理健康水平。同时，心理健康课程还可帮助学生妥善处理人际关系，降低社交苦恼度，降低社交焦虑感，认可和接受别人，友善待人。

四、心理健康课程的开展建议和策略

现阶段，某些高校并未开设心理健康课程，即便是开设此门课程的高校，因发展和研究时间较短，如何改进课程目标、丰富课程内容、创新教学形式、改善教学质量、充分发挥此门课程在心理健康方面的促进作用仍是高校面临的主要课题，迫切需要解决。笔者结合实证，围绕心理健康课程和心理素质展开研究，并对课程开设提出了一些个人观点。

1.明确课程教学的价值

现阶段，对于高校而言，在落实心理健康教育时，主要包含下述几种形式：集体辅导、专项咨询、教育课程、知识讲座、宣传活动、健康报刊等。大量实践活动表明，上述教育活动有利于心理素质的增强，且在此方面发挥积极作用，不可替代。然而，若从提升心理健康水平这一层面而言，上述活动所表现的特点、适用条件与局限性等存在差异。其中集体辅导主要被应用在心理问题一致或者心理发展要求一致的学生中，具有一定的针对性，存在多种形式，在活动中渗透教育内容，学生主动参与，效果良好。然而，此种教育形式却要求依照学生的意愿正确分组，且每组成员大约为十人，经由此种形式达成的目标存在局限性，也对辅导教师提出了较高的标准。专项咨询具有一定的针对性，可有效解决真实存在的心理问题，然而，受益面狭窄，影响较小，效率不高，且其开展离不开健康知识普及。

与上述几种教育形式相比，心理健康课程因时间、内容较为充足，且课程目标集知识技能、教学方法、个人情感、思想态度于一身，全面、直接影响着大学生心理健康。虽然将心理健康课程列入必修课程来开展会花费一定的时间，但却能帮助学生形成优良品质，在其成长中发挥着关键性作用。

2.构建专门机构，科学设置教学内容

为顺利开设心理健康课程，高校应针对心理健康教育构建专门、系统化的教学机构，主要负责教学活动设计、教学计划编排、共同备课、教学交流、教学检查与评估等内容。心理健康课程除讲授心理健康内容与技能外，还应及时解决学生的各种疑惑。因此，课程内容应符合学生的内在需求，并以学生需求为基础，科学设置教学内容。在此次研究中，借助开放性调查明确了学生的内在需求，了解了需要讲授的心理学知识，并针对学生的需求开设了相关课程，其中有98%的大学生认可课程内容设置，且获益良多。

经过此次调查还得出下述结论：大学生渴望学习心理学知识，其中对人际关系的关注度最高，其次分别为情绪和压力等。这一调查结果和往期研究相一致，其中人际交往也是最突出的心理问题。由此可知，心理健康教育人员应掌握学生的基本需求，并围绕这一需求，开展针对性的教学活动。另外，设置课程内容时还应考虑男女性别差异与专业年级不同等外在因素的影响。

3.壮大师资队伍的力量

心理健康教师是开展课程教学的组织者和实施者，他们直接影响心理健康教育成效。对于高校而言，为有效、合理开展心理健康教学，对教师提出了严格的标准要求。教师应拥有健全的人格、积极的工作态度、强大的心理素质，并熟悉心理学基础，具备良好的专业素养，明确心理健康教育课程在增强心理素质和提升健康水平中的重要性。心理健康课程以心理学科学为基础，专业性要求较高，主要涉及与心理学相关的内容，要求教师应具备扎实和丰富的专业知识。然而，大部分高校均是由德育教师担任心理健康教育课程教师，有些还要求辅导员兼任。无论是德育教师，还是辅导员，均未接受过系统训练，不了解开设心理健康教育课程的作用和价值，将其等同于道德品质教育，主要通过说教开展课程教学，非常容易引发学生的不满和抵触，制约了教学目标的完成。因此，为充分发挥此门课程的作用，实现开设目的，高校应结合具体情况与现实需求，聘请经验丰富、专业知识牢固的教师，并选聘拥有专业资格证书的人员充当主讲教师。同时，围绕喜欢心理健康教育并拥有相关经验的教师进行专业培训，认真学习，积极补充，增加知识储备，增强理论素养，进而提升教育效果。

4.改善教学形式

对于高校而言，心理健康课程并非单纯的理论传授课，除讲授心理健康理论外，还希望借助心理活动，引导学生正确认识自我、主动悦纳他人，以此来促进自身发展，不断增强心理素质。心理健康课程具有较强的应用性，且将理论和技能融为一体，课堂教学活动的互动交流是实现教育目标、获得可观的教学效果的基础保障。因此，在讲授此门课程时，不提倡采用讲授方式，要求我们应改善教学形式，采取多种手段。作者经过相关调查发现，有超过一半的学生认为应在心理健康课程中引入生活实例，开展案例教学；还有少数学生认为应增设活动游戏，增加专题讨论模块。由此可知，教师应采取不同种类的教学手段，结合学生的具体特点，积极改进教学方法，有效调动学生的主观能动性，鼓励学生积极提出困惑，经由教师的指引，实现自我反思。

五、结语

高校可从多种途径开展心理健康教育，而课程化是一种最有效、最合理的形式，还是全面增强心理素质的关键。各所高校应科学看待心理健康课程，明确其在增强心理素质过程中发挥的促进作用，大面积开设此门课程，丰富教学内容，创新教学方法，全面提升心理健康水平，实现学生的综合发展。

参考文献：

[1]张维贵，李自维，王飞飞.积极心理学视角下当代大学生积极品质的培养[J].兰州学刊，2012，（9）.

心理健康课结课论文例6

【文章编号】 1000-9817(2009)04-0353-02

【关键词】 精神卫生；健康教育；课程；学生

随着社会的快速发展和高校教育制度改革的持续深入，大学生面临的竞争和压力加剧，致使

当前高校大学生心理问题日益突出，受到了社会各界的广泛关注。为提高教育质量，全面提高大学生素质，各高校对开展大学生心理健康教育工作给予了高度重视，普遍开设了《大学生心理健康教育》课程，该课程教学也因此成为高校开展大学生心理健康教育工作的主要方式和手段。本文立足于课程实效性目标，着眼于课程建设，对课程定位、课程目标、课程内容、教学方法、教学评价等方面进行分析，以提高大学生心理健康教育的课堂教学效果。

1 课程定位

《教育部关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》指出：大学生心理健康教育要使学生树立心理健康意识，介绍增进心理健康的途径，传授心理调适的方法，解析心理异常现象。这就将心理健康意识放在了首位，是与我国心理健康教育实际相符的。从我国的现状看，很多学生在中小学阶段从未接受心理健康教育，也就是说跨入大学校园的新生有关心理健康的知识几乎是空白。所以，依照培养大学生心理健康意识的宗旨，从入校之日起就应该使学生接受系统规范的心理健康教育。

高校对大学生进行心理健康教育，应从大学生的身心发展、实际需要和社会要求出发，在大学新生中开展以心理健康必修课为基础的普及教育，其他各年级开展以选修课为辅的系列教育、以活动化课程为补充的实践训练、以报告讲座为拓展的学术活动，从而形成一套比较完善的大学生心理健康教育课程体系，使大学生心理健康教育工作逐步走上科学化、规范化、专业化的发展道路。

2 课程目标

与一般课程比较，大学生心理健康教育课程具有其特殊性。首先，从教学效果的时间性角度分析，该课程的教学效果具有现实性，不但要对大学生的未来发展产生影响，而且更应在大学生当前的生活中发挥现实性作用。其次，从教学效果的针对性角度分析，主要在研究大学生现实生活的基础上，针对他们可能产生心理问题的领域进行指导式教学，以切实提高大学生应对现实生活中可能出现的各种心理问题的实际能力。第三，从教学效果的表现形式分析，其教学效果具有综合性，即通过课程教学，不但要提高大学生应对各种心理问题的实践能力，而且应使其具备对各种心理问题的科学认识能力，进而为其未来发展和可持续性发展打下科学的心理认识基础。因此，该课程教学结果的表现形式应具有认识内隐性与行为外显性相结合的综合特征，这就决定了大学生心理健康教育课程的教学目标必须以围绕着理论与技能相结合来确立，即课程教学既能提高大学生科学认识各种心理问题的能力，又能增加大学生应对各种心理冲突和问题的实践技能。

3 课程内容

心理健康教育课程不同于专业课程，不仅仅是向学生传授具体的技能和本领，还要帮助学生解决心理困惑，所以课程的内容一定要满足学生的心理需求。通过各高校这些年来对大学生心理健康状况广泛调查，结果均显示，大学生的主要的心理问题依次为人际交往问题、学习问题、情绪问题、恋爱与性问题、自我问题和生涯规划问题等［1］。如何帮助学生解决这些问题，应该成为课堂教学的内容。

在课程内容的具体安排上，还应该考虑到与其他相关课程的联系。目前，高校开设的有关“心理”方面的课程很多，如《人际交往心理学》、《大学生心理卫生》、《健康心理学》、《社会心理学》、《人格心理学》、《大学生心理健康》、《应用心理学》等。在实际教学中，很多课程名称不一样，但讲授的内容大同小异，致使不少学生重复选课。课堂教学是一个综合过程，在高校师资紧缺的情况下，这样的做法显然不符合高校的办学原则。当然，在条件许可的情况下可以多开一些与“心理”相关的选修课，但学校必须统一规划、统一管理，提高教学质量，防止造成学生学习上的混乱。尽管许多课程对培养大学生的心理素质都有帮助，但大学生心理健康教育课程是最系统最直接地向学生传授心理健康知识和方法，因此各高校应优化学校

资源。

4 教学方法

大学生心理健康教育课不是单纯的知识课，而是实际应用课；不是说教课，而是师生互动课。所以，在教学方法上必须树立以学生为主体的意识，切忌为了达到知识结构的完整性而“满堂灌”和“一言堂”。课堂上积极的师生互动是良好教学效果的保证，通过调动学生的积极性，让他们带着自身的实际问题进入到教学过程之中，不仅获得知识，更重要的是有机会提出自己的疑惑与问题，在教师的指引下共同讨论，从而掌握维护心理健康和提高心理素质的方法。互动的形式多种多样，教师要勇于创新，针对学生的特点，不断调整教学方法，与学生进行平等对话，重视学生个体经验，增强教学的感染力和实效性。课堂理论讲授、心理测试、心理影片录像教学、案例分析、角色扮演、讨论、演讲、辩论、训练、新概念作业、网上辅导等，都是可以采用的教学方法。

5 教学评价

许多高校在对任课教师的课堂教学进行评价时，忽视该课程的专业特殊性，常常以传统课程的评价模式来对任课教师的课堂教学质量进行评价。评价的关注点主要是知识结构的完整性和教师课堂教学的“表演性”，如，任课教师的语言表达等；在对学生的学习结果进行评价时，则主要关注笔试分数的量化评价，忽视对实际心理技能和心理健康维护能力的评价。这种评价导向使许多大学生在学习本门课程时发生方向性错误，只突出理论知识的学习，忽视相关技能的发展，影响了课程教学目标的真正达成。

由于人的心理具有内隐性特性，导致大学生心理健康教育课程的教学结果同样具有内隐的特性，这在客观上给课程教学结果的评价带来了许多困难。因此，大学生心理健康教育课程要求新的评价理念与评价方式。在本课程的教学评价特别是学生学业评价中，以单一考试的量化手段对大学生的学习进行分等划类的传统评价方式是不恰当的。该课程的性质和目标要求必须采用自我参照标准，引导大学生经教学之后对自己在生活和社会实践中的各种表现进行自我反思性评价，建立一种以“自我反思性评价”为核心的新的评价体系，这不仅是课程评价的基本要求，还是课程实施和发展的基本要求。

大学生心理健康教育课堂教学的历史不到20 a，但已显示出强大的生命力，受到大学生的普遍欢迎，在许多高校都被评为最受学生欢迎的课程，但还有不少问题尚处于探索阶段。对大学生心理健康教育课程教学的实效性进行深入研究，将对切实提高大学生心理健康教育工作的效能产生积极影响。

心理健康课结课论文例7

关键词：高校心理健康　教育课程　教学效果　评价 

随着高校心理事件的激增,大学生的心理素质引起人们的普遍重视。根据教育部于2001年颁发的《教育部关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》,很多高校纷纷开设了大学生心理健康教育课程[1],并以此作为高校心理健康教育的重要渠道。但提高学生的心理素质,不能仅停留在让学生掌握心理健康的理论,而是要落实到学生良好心理品质的形成上,所以大学生心理健康教育课是一门体验性、实践性、互动性很强的课程,这也造成了该课程的教法、学法及教学组织存在诸多争议。故对高校心理健康教育的课程教学进行探索对于提高教学质量,增进心理健康教育的效能具有重要的现实意义。 

一、 高校心理健康教育课程的特点 

1.高校心理健康教育课程具有综合性、应用性特点 

心理健康教育课程与社会心理学、普通心理学、发展心理学、变态心理学、教育心理学、管理心理学及思想道德修养、职业生涯规划等学科有着密切的联系,是一门综合性课程。同时,它根据社会发展需要和大学生身心发展的特点,依据心理学、教育学和团体动力学的有关原理,把抽象的心理知识和生动活泼的操作实践结合起来,强调学生将课堂体验所得向生活情境迁移,进而提高心理素质、增进心理健康,具有应用性特点。 

2.高校心理健康教育课程具有实施活动化的特点。 

心理健康教育课程具有活动课程的互动性与开放性,强调以活动课程的形式组织实施课程内容。通过各种各样亲身参与的活动,学生能够获得丰富而真实的感悟、体验和反思,进而能够对自己和他人的认知、情感与行动重新考察,并以更深刻的方式重建经验和重新解释,提升自我感和价值感,不断内化那些经过活动中的交互作用而培植的观点,最终达成人格和谐发展之目标[2]。 

3.高校心理健康教育课程具有教学组织预设生成化的特点 

大学生心理健康教育是一个学科领域,要服从学科课程的目标,具有学科课程的计划性、系统性。在具体教学中,教师根据教学大纲的要求制定教学计划,依据教材内容进行备课,形成预设式的教学安排。与其他传统学科相比,心理健康教育课程不以传递心理健康的理论知识为宗旨,而是强调学生在活动情境中体验、分享,所以教学安排并不严格地按照预设的程序进行。教师在教学过程中及时利用学生互动分享的生成性资源组织教学,丰富教学内容,实现学生自我觉察、自我教育,促进学生良好心理品质的形成,增进心理健康、开发心理潜能。因此,心理健康教育课程的设计是一个预设生成式的教学安排,是教师与学生在教学大纲的框架下借助于现实活动而协作的过程。 

4.心理健康教育课程具有师生关系平等协作化的特点 

师生之间民主、平等、尊重的关系有助于课堂形成安全的气氛,促进学生产生新的体验和感受,实现不合理认知和行为的转化,进而提高心理素质。后现代课程理念也强调教师与学生是学习社区里平等的成员。心理健康教育课程的全部运作应贯穿一个基本原则:师生双方在民主平等上的协作。随着课程的进展,师生关系愈加融洽,双方的协作也不断地向纵深发展[2]。 

二、高校心理健康教育课程教法的探索 

大学生心理健康教育不同于一般的学科教育,它关注的是学科知识的内化和各种心理调控技能的完善。教师教学的重点不是引导学生死记硬背概念和抽象的理论,而是把学生引导到心理健康知识的真正应用上[3]。具体的教学方法可归纳为: 

1.案例分析法 

案例分析法在课堂中的效果如何,关键在于教师对案例的选择。因此在选取案例时力求选用的案例具有现实性、代表性、生动性。教师可以结合学生实际情况,选择贴近学生生活,学生最关注、最渴望解决的问题,综合成典型案例呈现给学生。同时,教师可以根据所要讲授的内容设计出具有思考价值的问题,让学生思考、讨论。最后教师做出小结,并将有关的心理学理论知识浓缩进去,传授给学生。概括起来,此方法的操作程序是:案例导入——思考讨论——总结提高。 

2.团体心理辅导法 

团体心理辅导的过程是一个借助于成

员之间的互动而获得自我发展的学习过程。它非常重视学生的主动学习、自我评估、自我改善,有利于学生的自我教育。它可以通过团体成员的自我体验,成员间的相互分享,改变其行为模式,达到使团体成员成长和发展的目标。团体心理辅导是提高学生心理素质的重要方式,是心理健康教育课程常用的教学方法。教师在运用这一教学方法时,应遵循以下原则:(1)民主参与性原则。教师作为团体的领导者和团体成员之间是平等、尊重的关系,应使团体保持一种安全、信任的基调。(2)活动性原则。教师应根据团体目标,选择设计团体活动,诱发学生进行体验性学习。(3)潜力开发原则。教师应给予学生更多启发,激励学生自身的积极性和创造性,充分相信学生是有发展潜力的。(4)灵活性原则。教师课可根据学生的实际情况,灵活运用各种理论、技术、团体程序等,取得辅导效果的最大化。 

3.心理测试法 

在课堂教学中老师可以根据讲授内容插入心理自测量表,帮助学生了解自己的心理状况。教师应注意心理测试的指导语和对测试结果的解释。例如,在讲自我意识这一章时,教师可采用自尊量表评定学生对自我价值和自我接纳的总体感受。在施测前教师应给学生科学的指导语,说明测试的结果没有好坏对错之分,让学生根据自己的真实情况作答。在对结果解释时,教师应向学生说明自尊在心理学上的界定,以免学生受日常生活观念的影响而误解了其科学含义,说明测试只是帮助自己进行自我认识和问题评估的工具,学生应结合自己平时的行为表现去思考,而不能根据结果随意给自己贴标签。

4.行为训练法 

大学生心理健康课程应以行为训练为核心使学生有效地实现从知到行的转换。行为训练是以行为学习理论为指导,通过特定的程序,学习并强化适应的行为、纠正并消除不适应行为的一种心理辅导方法。[4]教师在运用这一教学方法时,应遵循以下原则:(1)从易到难的原则。教师可将行为训练的总目标分解为多个简单的子目标行为,并且从较容易训练的子目标行为开始,遵循循序渐进的方式来吸纳复杂的目标行为的学习。(2)示范性原则。为了避免学生在行为训练时获得负性经验,教师可以给学生提供必要的行为示范,供学生模仿。(3)及时强化的原则。教师对学生表现出的适应性行为给予及时地肯定和认可,以增进行为在实际情景中呈现的可能性。 

三、高校心理健康教育课程学生学法的探索 

我国著名教育家叶圣陶先生说过:“教是为了不教。” 因此,教学本身要让学生不但学会,而且会学。大学生心理健康教育是一门学生本位的课程,学生如何将课堂习得经验转化为日常行为,进而提升自己的心理素质,掌握本门课程正确的学法显得尤为重要。本门课程的具体学法概括起来有以下几种: 

1. 体验 

体验性是学校心理健康教育课程教学的基本特征。学生只有在情感交流和思维碰撞中产生深刻情绪、情感体验,才能促进学生心理品质和心理能力的发展。故体验是学生学习心理健康教育这门课程的重要学法。教师在教学过程中应营造安全、无条件接纳的心理环境,缩短师生间的心理距离,达到教学心理相容。同时教师应结合教学内容创设问题情境,运用语言艺术,促进学生产生内心体验。 

2.团体讨论 

团体讨论是团体心理辅导的一个技术,它是指团体成员围绕一个共同的话题,发表各自的意见,并听取他人的意见,及时修正自己原来的看法,互相进行合作、深入的探讨。团体讨论的目的不在于讨论之后的结论,而在于借助讨论过程促使成员充分地参与。它可以帮助学生清楚地认知自己的和他人立场的差异点和共同点,培养尊重他人的习惯,促进学生从多个角度理性的思考问题并做出有效选择,这对于学生良好心理品质的形成具有重要意义,是学生学习心理健康教育这门课程必不可少的学法。教师在团体讨论中应注意鼓励学生畅所欲言,对于学生意见不予批评,使学生自始自终保持轻松自由的心态。 

3.课外阅读 

心理健康教育课程的实施要以教材为基础。通过课堂专题学习,学生能够掌握心理健康的基础知识和基本原理。但任何教材都不是十全十美的,对于课堂教学的不足,学生可以通过课外阅读进行弥补,这是大学生学习心理健康教育这门课程的重要学法。教师可以根据课堂讲授内容,为学生提供心理学书籍杂志、心理电影、心理学网站。这些生动活泼的形式,更容易帮助学生体验、学习、接受课堂学习的知识和理论,进而提高学生的心理素质。 

四、高校心理健康教育课程教学效果评价的探索 

高校心理健康教育课程以培养学生良好心理素养的最终目的,所以该课程教学效果的评价不仅仅是检查学生的知识、技能掌握情况,更多的是关注学生

所学的知识能否促进其心理认知的发展、心理品质的提升和心理问题的矫治。课程教学效果的评价对课程的实施起着重要的导向和质量监控的作用。评价的目标体系和评价的方式方法都直接影响着课程培养目标的实现和课程功能的落实。鉴于此,依据大学生心理健康教育的课程目标及学习内容,我们建立了如下的评价目标:(1)学科基础知识:掌握心理健康的基本概念、基本原理和基本理论。(2)能力方面:掌握人际交往、情绪管理、压力管理、自信心培养等方面的技能,能够对自身状况和问题有所了解,有效应对各种突发性事件及负性情绪,维持自身良好的心理状态。(3)心理素质方面:掌握基本的心理健康观点,并能将其与日常的学习、工作和生活紧密联系,有效地进行自我调节。 

该课程的评价方式分为过程性评价和终结性评价。过程性评价主要是对学生平时的练习作业进行评定,着重分析学生各章节知识的内化程度。终结性评价指期末测试,通常以案例分析、影评或开放式问卷的形式进行,旨在鼓励学生超越教材,强化自身解决问题的能力。学生通过认真的总结、反思,并结合大学生心理健康教育的总目标要求及具体目标的达成情况,寻找差距,分析原因,真正有效地实现大学生心理健康教育课程的目标。 

参考文献: 

[1] 郭名询.高校学生心理健康教育指导全书[m].北京:银声音像出版社,2004. 

[2]程迪.后现代课程范式下的心理健康教育课程建构[j].2005,1:37-39 

心理健康课结课论文例8

中图分类号：G642 文献标识码：A

为进一步提升大学生心理健康水平，提高大学生的心理素质，培养大学生的健康人格，大学生心理健康课程的设置理应从大学生的心理需求出发，教学模式也应从大学生的实际心理需求、心理特点出发，使大学生通过课堂学习，从根本上提高自身的心理素质和心理健康水平。然而近年来，现今的大学生心理健康教育课程教学效果并不理想。为了促进大学生的心理健康，提升该课程的教学质量，文章作者结合自身教学理论实践与思考，对大学生心理健康课程教学的相关问题进行了探讨，并对现今大学生心理健康教育的课程教学存在的问题及改革路径作进一步思考。

1大学生心理健康教育课程教学存在的主要问题

1.1教学内容缺乏实用性

据最近一项研究调查表明，大学生学习心理健康教育课程，认为最迫切想解决的问题是“提高人际交往能力”、“优化自我人格”、“提高心理承受能力”、“克服自卑心理”、“控制不良情绪”等方面的问题，调查结果进一步明确了大学生学习心理健康课程的首要目的是为了解决他们现存的心理不健康问题。目前，现存的“大学生心理健康教育”课程在教材编排上侧重于心理发展规律及理论知识方面的学习，与高校大学生平时学习生活明显脱节，与大学生实际心理需求产生错位。教学内容与学生的实际需求往往存在“脱钩”，教学内容实用性不强、内容陈旧等问题逐步凸显。

1.2课程设置单一化

课程设置单一化，即是指众多大学只在大一新生班级开设大学生心理健康教育课程，而在其他年级如大二、大三、大四等则未设置、开设相应的心理健康教育课程，从而导致整个大学的心理健康知识在大一已经全部讲授完。然而，不同年级的大学生对心理健康知识却存在一定的差异性。有相关调查研究显示，大一新生认为大学生心理健康教育课程完成的首要任务是寻找自我和调节心态；大二学生心理健康教育课程的教学目标更多的是“健全人格”和“适应社会”；大三学生教学目标更多的是职业生涯规划、求职心理、就业压力等，然而现今大部分高校仅在大一开设大学生心理健康教育课程，大学生心理健康教育课程教学目标的设立没有考虑到学生的年级特点、学生的实际需要，目标设置不具体、不明确。在具体教学实践中，不能针对大二、大三、大四等不同年级分别设立针对性、具体化的明确的教学目标和教学课程内容，教学目标、教学内容“泛”而“空”，不具体不明确。

1.3教学方法缺乏多样性

通过作者对长沙理工大学、长沙民政职业技术学院等众多高校的现场实地调研，并结合自身多年的心理健康教学经验，不难发现，现今大学生心理健康教育课程的教学主要采用讲授法，而讲授法受学生的欢迎程度却比较低，因此常常出现学生厌学、逃学、“隐性逃课”等问题，导致教学效果极不理想。从目前的课堂情况来看，大学生心理健康教育课程的授课形式主要是老师在台上讲，学生在台下“听”，教学方法过于单一，方式过于传统，为提升教学效果，提高学生的听课注意力，改变传统的教学方法显得尤为紧迫。

1.4课程考核单一化

通过作者对长沙理工大学等五所高校现场实地调研，大学生心理健康教育课程的考核方式，其中开卷考试、撰写主题论文是目前大学生心理健康教育课程考核采纳的主要方法，虽然有平时成绩如作业提交、考勤、到课率、旷课率等方面的考核，但是很多流于形式，对实施全方位、全角度、全维度地评估大学生的心理健康状况具有一定的局限性和瓶颈。

2大学生心理健康教育课程教学改革的思考

2.1课程设置多元化

高校领导和心理健康教师应高度重，根据学生的年级特点和不同心理需求，对课程设置实施全面改革，可实施“对症下药、量身定制”课程设置，实施课程设置多元化，教学目标具体化。心理健康教育课程作为大学生的一门公共必修课，在针对大一新生开设的基础上，还应针对不同年级的心理需求作为公共选修课“对症下药、量身定制”开设一些心理健康课程，采取“公共必修课+公共选修课”的课程设置模式。公共必修课应涉及到大学生心理健康教育课程的基本教学目标和基本心理需求，公共选修课则针对大二、大三、大四学生开设不同主题或不同类型的心理健康教育课程，实施分年级、分主题进行，设置系列化的课程，如学习心理学、恋爱心理学、健康心理学、工作心理学、异常心理学、团体心理辅导等，为大二、大三、大四的学生根据自身需求进行选修。大学生心理健康教育课程针对每个年级的需求不同“对症下药”、“量身定制”课程，针对性、具体性解决大学生每个年级阶段的心理问题，推动课程设置多元化、教学目标具体化，避免一次课堂教学目标“泛”而“空”，这样大大提高了学生的学习动力和学习注意力，提升了课堂教学效果。

2.2教学内容实用性

针对心理健康课程的教材及教学内容、章节的选择，高校与心理健康教师团队应通过众多本科、高职院校实地调研，在遵循大学生心理健康教育教学目标的基础上进行实地学情分析，通过问卷、调研、访谈等形式进一步了解学生的实际需求。通过调研、问卷与实地访谈与调查，了解大学生针对心理健康教学目标以及大学生现存的问题，喜欢教师“讲什么、怎么讲、如何讲、什么方式讲”等问题，然后根据学生的需求“量身定制”、“对症下药”教学内容与教学计划，强调教学内容的时效性与实用性的统一。有调查研究显示，60.5%的大学生不喜欢老师讲复杂难懂、理论性高的教学内容，这进一步表明大学生心理健康教育课程教学内容的组织、传授、选择应避免复杂难懂，应考虑到学生的知识背景和实际接受的程度，应遵循“量体裁衣、对症下药”的法则，教学内容强调实用性，能解决孩子们的实际问题。

2.3教学方法多元化

针对心理健康教师课堂上教学方法单一、方式过于传统、教学效果不理想等问题，大学生心理健康教师应突破传统教学模式，通过改变传统的教学方法，通过体验活动、小组讨论、行为训练等形式来进一步提高大学生对心理健康教育课程的课堂参与度、体验度，引导同学们进行积极的师生互动。学习心理学理论提出：成人学习80%是由于自身体验而获得成长的。在教学实施过程中，由传统的“我讲你听”的教学方法改为“你做我听”，引入互动体验式教学，教与学形成一种积极地互动，通过互动使学生积极主动参与到教学中来，从而推动教学目标的实现和统一。

“大学生心理健康教育”课程不是一门填鸭式的灌输课，而是一门体验性、参与性、实践性很强的综合性体验课程。在课堂上，教师应做到以学生为主体，尊重并重视大学生在课堂学习过程中的体验与感受，增强课堂授课形式的灵活性，强化授课方式的多样性，提高学生的课堂注意力，以达到理想的教学效果和教学目的。

2.4课程考核方式多样化

为全方位公平、公正地考核、评估大学生的课程教学效果和大学生的课程学习情况，大学生心理健康教育课程的考核方式在设有撰写课程主题论文、开卷考试、问题解答的基础上，应采取活动展现、案例讨论、比赛答疑等多种考核方式，对全面、综合性地提升大学生心理健康水平、提高大学生的心理健康素质奠定基础。

2.5注重优秀师资队伍的培养与选拔

作为高校心理健康教学工作的主体，大学生心理健康教师要建设一支以专职心理健康教师队伍为骨干，专兼结合、相对稳定、素质较高的大学生心理健康教育的师资队伍，应坚持少量、精干的原则，在按比例配备一定数量的专职从事大学生心理健康教育的教师基础上，高校还应鼓励、积极推荐高水平的、有丰富实战经验心理学理论背景的教师参与到“大学生心理健康教育”课程的教学过程中去。另外，学校应注重大学生心理健康教师队伍的培养，定期举办心理健康课程教学方法讨论，参加心理健康学术讲座、学术研讨以及教育教学培训等活动，全方位提升大学生的心理健康师资队伍水平，为保证高质量的心理健康教育课堂教学提供有力的保障。

作为一名大学生，大学生心理健康的重要性直接关系到孩子们的未来。心理健康乃大学生健康之本，各大高校应高度重视大学生心理健康教育教学工作，对大学生心理健康教育教学工作采取切实可行的一系列制度和行之有效的措施，不断加大心理健康教育教学质量的监管力度，逐步推动大学生心理健康教育教学管理的制度化、规范化、科学化，提高教学质量和教学效果，满足大一、大二、大三、大四等不同年级的大学生对心理健康多元化知识的需求与满足，让在校大学生提升心理健康教育的自我管理能力，全面提高大学生的心理健康素质和心理健康水平，成为身心健康、全面发展的大学生。

作者简介：陈志伟（1982-），女，湖南长沙人，讲师，研究方向为心理健康教育、职业教育等。

参考文献

[1] 陈志伟.浅析体验式教学在大学生心理健康教学中的运用[J].时代教育，2015（6）.

[2] 甘映堂“.大学生心理健康教育”课程教学探讨[J].高教论坛，2009（2）：93-94.

[3] 刘海燕，宁淑芬.大学生心理健康教育课程教学需求的调查与思考[J].思想理论教育导刊，2010（9）.

心理健康课结课论文例9

        0 引言

        当前，随着高院职校施行工学结合的人才培养模式，掀起新一轮专业课程改革的热潮，致力打造各级精品课程，以适应新的人才培养形势的需要。在专业课程改革中，强调课程设计要做到理论与实践的最大结合，增强学生运用专业知识在行业实践中的操作能力。而心理健康教育课程还停留在传统的理论灌输的教育教学模式，没有体现理论与实践相结合的特点，与新形势下人才培养模式不符，因此，该课程的改革势在必行。

        1 高职院校学生心理健康教育课程面临的新问题

        一直以来，为了与本科通识教育区别，高职院校的课程更多强调知识的易懂性、实用性。但心理健康教育课程的现实教学中，除了教材标榜是高职院校专用外，教师授课的内容、方式方法等，与本科院校没有实质性区别，并没有体现高职院校培养人才的特点，没有达到理论与实践完美结合的效果。

        1.1 高职心理健康课程教师“舞台”缺失。在高职院校的心理健康教育课程教师多数是“双师型”两肩挑的教师，即既要担任心理健康理论的教学，又要在实践中指导学生增强学生心理素质。但是，当前在高职院校中，心理健康教育课属于公共课，心理健康教育课程不象其它专业课的教师，既可以给学生进行理论讲授，又可以在学生专业实践中进行技术知识指导，心理健康教育课程依然只是从理论层面对学生进行心理知识教育。因此，其没有发挥“双师”的作用，纯理论讲授的教育教学没有体现出如其它专业知识的操作性与实用性，以增强学生未来竞争的砝码。

        1.2 高职心理健康教育课程实践创新不足。我们不可否认高职院校的心理健康教育课程对学生也有日常实践指导，如授课之外，参与大学生心理咨询工作、大学生心理讲座、大学生心理沙龙活动等等，也在为培养身心健康的大学生尽一份力量。试想一下，这些日常的心理健康教育指导工作，与本科院校的并没有区别，还是停留在传统教育意义方式方法的框架，没有体现高职院校心理健康教育课程用理论指导学生实践的创新性。

        1.3 高职心理健康教育课程对课改研究不足。虽然有个别教师对高职院校心理健康教育课程进行研究，研究成果也体现了一定理论的前沿性、时代性，但多是对这门课程的一些个别现象进行研究，而对课程的改革的整体性思考不强，没有深入思考这门课程改革根本性方向的问题。在高职院校中，教师对课改的研究，主要落实在专业课方面，如精品课程研究、某某专业研究等等。

        1.4 课程设置及内容与人才培养要求不符。如果参照专业课程情况来设置高职院校的心理健康教育课程，应体现实践在课程安排中所占的份量，这样才符合工学结合人才培养的要求。而日前高职院校心理健康教育课程多是讲授理论，缺少了实践的环节，没有鲜明的人才培养特征。再者，课程内容也多为心理基础知识，学生掌握这些知识是无法起到如其它专业知识能直接应用于实践，解决实践问题，或者说增强就业、创业和发展的砝码。

可以说，高职院校的心理健康教育课程还停留在传统的教育教学模式中，与其它专业课程相比，没有鲜明体现高职院校人才培养的特点。

        2 高职院校学生心理教育课程改革问题的关键点

        综合以上高职院校心理健康教育课程面临的问题，该课程的改革必须从思维上理清几个关键问题，即改革的重点及难点的结症所在。

        2.1 高职心理健康教育课程的出路问题。在高职院校中，专业教师既可上理论课，又可以在实践中指导学生的实习实训，成为名副其实的“双师型”教师，在倡导“双肩挑”的高职院校中有着广阔的发展天地。而同为“双师型”的心理健康教育课程，如何解决其“双肩挑”中对学生实践指导的问题，搭建一个让其跳出课堂的“舞台”，发挥其探索理论应用于实践的作用，这是解决高职心理健康教育课程出路、课程改革的根本问题。

        2.2 高职心理健康教育课程内容的问题。现在所用心理健康教育课程教材的内容，是否已经完全满足高职生对这方面知识的需求，这些内容是否具有很强的实用性，能否对高职生在社会生存与发展有很强的指导意义？即对心理健康教育课程内容必须多方论证，寻找出对高职生成才成长最有用的知识。

       2.3 高职心理教师的素质问题。目前高职院校心理健康教育课程的综合素质是否真的胜任工学结合人才培养的要求，如果进行课改，课程的内容改变了，对他们的知识结构需要哪些调整和提高？

        3 高职院校学生心理健康教育课程改革的思考

        针对心理健康教育课程面临的新问题以及课改的难点、重点，可从以下个方面着手课改：

        3.1 心理健康教育课程的内容应转向对行业心理的研究。在高职院校里，心理健康教育课程教除了开展日常心理健康常识教育外，应分门别类深入研究相关专业学生毕业后潜在就业的行业或岗位的心理，围绕毕业生适应行业岗位需要的心理知识进行研究，以提高毕业生行业或岗位的适应性。如商务文秘专业，学生毕业后可能到政府部门、公司企业从事文秘工作，那么心理健康教育课程应研究学生在政府部门、公司企业应该要熟悉那些人员的心理，自身应该具备怎么的心理素质等等，通过授课让学生初步掌握这些行业心理知识，毕业后更好、更快适应工作，在“察已知人”的情况下更好处理工作，使自身获得生存与发展。

        3.2 精心编写行业心理健康教育课程教材。现在高职院校所用的教材，虽然结合了一些高职生特点来编写，显得更容易理解掌握，实用性也相对强些，但也多为一些心理健康教育的基础知识，协及到行业心理方面的内容很少。从学生对行业心理知识需要的角度看，教材的针对性并不强。因此，学校要组织相关人员，在深入研究与各个专业相关行业心理的基础上，编写出适应不同专业授课的行业心理教材。

        3.3 加强行业心理师资力量。一方面可派学校教师深入行业调查，了解掌握行业心理的相关情况，积累教师行业心理知识的厚度。二是根据校企合作的情况，派老师到企业挂职学习，深入行业第一线，掌握真实可靠行业心理相关知识。三是聘请行业中懂心理学的人士作外聘教师，专门给学生讲授行业心理学知识，让其以自身的感悟，传授给学生最真实的行业心理知识。四是鼓励行业人士与校内心理教师共同开展学生心理课题研究，在思想交流、碰撞中，彼此完成知识的升华。

        3.4 专业行业心理课设为专业必修课。如果确定了专业心理课程，可从一般理论的心理健康教育公选课分离出来，作为学生必修的一门专业课。学生除了可选修一般常识理论为主的心理健康教育课程外，还必须拿到专业行业心理健康教育课程的学分。而在授课方式可以更加灵活动，以应适应工学人才培养。心理健康教育课程教师定期不定期深入实习、实训学生相对集中的单位，对学生开展心理健康课教育、进行个体心理辅导等，实行送知识到行业，体现高职院校人才培养的特点。

        总的来说，高职院校必须加大力度改革心理健康教育课程，把高职院校学生行业心理教育纳入教育教学的重点，让学生了解一些行业心理知识，增强行业的心理素质，在工作中形成一种自觉适应意识或行为，对学生个体未来的发展有着重关重要的作用。

心理健康课结课论文例10

［关键词］

心理健康教育；生活；课程；教学设计

一、问题的提出

1．心理健康教育课程概述

自教育部印发了《中小学心理健康教育指导纲要》后，心理健康教育逐渐受到重视，已有相当多的研究表明，开设心理健康教育课程是当前学校心理健康干预的最有效方式之一。学校心理健康教育课程的开设是当前学校心理健康教育的有效形式和基本途径。［1］且以班级心理辅导为形式的心理健康教育课程正逐渐成为学校开展心理健康教育工作的主要载体。［2］新课改要求“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和整理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。结合新课改的理念，为了有效推进心理健康教育课程的建设，近年来，已有不少学校专门开设了心理健康教育课，进行了有益的探索，取得了一些经验，但也存在一些问题，尤其表现在忽视学生实际问题，课程设计不科学、不系统，直接影响了心理健康教育课的实效。在当前的形势下，对于心理健康教育课程应该遵循怎样的教学目标和教学设计原则，怎样实施心理健康教育课程才能获得良好的教育效果等问题，还有待深入细致的探索。如何优化心理健康教育课程的教学已成为心理健康教育的研究者，特别是从事心理健康教育教学实践者们的强烈愿望。［3］

2．心理健康教育课的特征

（1）心理健康教育课不同于德育课。

思想品德教育，是指教育者以马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，根据社会的要求和思想品德教育规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，培养他们科学的世界观、人生观、价值观和良好思想品质，以及遵纪守法的意识及文明的行为习惯的教育活动。而心理健康教育，是指教育者根据受教育者的生理和心理发展特点，运用有关心理健康教育的方法和手段，培养受教育者良好的心理素质和心理机能的教育活动。心理健康教育课程是基于个体的“人”的自我完善，这里的人是不受时代、国家和种族限制的纯粹意义上的主体存在。心理健康教育课程也是自我探索的过程，强调体验和感悟。两种课程在理论依据、内容、任务、工作原则等方面都是不同的。

（2）心理健康教育课不是心理学课。

有的学校尽管非常重视心理健康教育课程，但却往往把心理健康教育课程与一般的心理学课程等同起来，生搬硬套心理学概念，以传授心理学知识为主。［4］心理学课是以讲授心理学相关知识和理论为主的课程。心理健康教育课不是心理学课，因此不是空泛地讲授心理学的理论与知识，而是要借助心理学的理论和规律解决学生实际面临的心理困惑和问题。

（3）心理健康教育课应立足学生实际。

心理健康教育课的最高境界是能“顶天立地”———既有理论，又能结合实际，帮助学生运用理论处理日常生活中的问题。心理健康教育课存在的一个问题是教师容易忽略实践，授课时脱离学生具体实际，学生感到枯燥无味。这容易导致学生遇到现实的心理问题时，依然束手无策、不知所措。

（4）心理健康教育课重视现实情境的创设。

学生在生活中积累经验，在生活的历练中成长，要让学生在心理健康课上获得真知、激发思考，就应该创设生活情境。情境的重要性就如同：“情境之于知识，犹如汤之于盐，盐需要融入汤中才能被吸收。知识和道理也需融入情境之中，才能被学生理解、消化、吸收。”在心理健康教育课程中创设生活化的情境就是教师根据教学目的和教学内容的不同，运用视频呈现、角色扮演、场景渲染与主题游戏等多种方式，激发学生的学习兴趣和参与欲望。

（5）教授心理健康教育课应保持价值中立。

心理健康教育课堂不是价值灌输，而是经由活动和特定的教学环节，通过学生的讨论、合作、思考、体验，潜移默化地将知识和理念传递给学生，重在学生的自我体验和成长，教师在其中是引导者。

3．基于生活的心理健康教育课

心理问题和困惑来源于生活，也应在生活情境中解决，无论学生的自我体验、还是教师立足学生实际问题，创设具体情境，保持价值中立，都离不开实际的生活实践。因此，结合心理健康教育课程的特征、存在的问题以及当前有效心理健康教育课的探索，本文提出应设计生活化的心理健康教育课以适应学生的多元化、复杂化需求。心理健康教育课并非单纯的体验式教学，而是从课程目标、课程形式、课程内容甚至是引导形式上都应贯穿生活化的理念，体现生活化的特征。

二、基于生活化的心理健康教育课设计

针对心理健康教育课的特征，我们应有针对性地进行设计。生活化的心理健康教育课应是全方位的生活化，它包括了课程目标的生活化、课程形式的生活化、课程内容的生活化以及引导形式的生活化。

1．课程目标：融入生活化的理念和方法

课程目标是心理健康教育课的灵魂，在设计一堂心理健康教育课之初，就要去思考，本堂课要传递给学生一个怎样的理念，或者要教会学生一种怎样的方法。如果抛弃了理念和方法，就容易陷入心理学课的误区中，致使心理健康教育课失去方向，缺少“灵魂”。而此处的“灵魂”就是我们传递给学生的理念和希望教会学生的方法，有了灵魂才能变心理学课为心理健康教育课。心理学理论中有许多有价值的理论可以作为心理健康教育课的主题，如思维定势、情绪ABC、合理归因等。将心理学理论转换为心理健康教育课的有益素材需要立足生活进行思考和升华，使心理健康教育课来源于生活、高于生活。例如，一节以高二学生为教学对象，以“思维定势”为内容的心理健康教育课，多数教师会从阐述“思维定势”这一心理学概念出发，通过一系列活动告诉学生何谓“思维定势”，这些活动包括心理学上经典的量水问题、“穿越A4”的剪纸游戏等。这一设计看似生动有趣，但仔细一想，这节课并没有一个生活化的理念或方法，没有立足学生实际，只是流于活动形式。要生活化“思维定势”这一主题，应着眼于教会学生如何破除生活中的思维定势，而非心理学概念的“思维定势”。教师可以借用心理学中的“思维定势”来引入主题，重点放在如何破除生活中的思维定势。更进一步，我们可以将思维定势比做一个框框，如果人在框里，他是思维的囚徒，但更是生活的囚徒（“囚”字即“人”在“框”中）。如果跳出生活中的思维定势，就破“框”（思维定势）成“人”（更完善的人）。如此一来，立意高远而生活化。又如，一节以高一学生为教学对象、以“催眠”为内容的心理课，多数教师会着重讲解催眠的知识，如催眠是什么？催眠能做什么？催眠和我们有什么关系？这一设计或许能够吸引学生的注意力，但这不是一节心理健康教育课。心理健康教育课应该将催眠这一主题与学生的实际相结合，要传递一个有关催眠的理念以及教会学生运用催眠的方法，这也是上好本节心理健康教育课的重难点。如何将催眠与学生的生活实际相结合呢？我们可以先去思考：催眠的本质是心理暗示，催眠又可以分为狭义的催眠和广义的催眠，狭义的催眠是指一种常用的心理治疗技术，而广义的催眠存在于生活的方方面面。更进一步说，广义的催眠对于学生的学习与生活的有益影响体现在积极的心理暗示上。从狭义催眠导入，立足生活，着眼于教会学生积极的心理暗示，心理学课就变成了心理健康教育课。

2．课程形式：强调体验，创设生活化课堂

知识要与实际生活情境相结合才能充分显示出知识的活力。就如同我们学习物理而没有具体的情境让我们去理解物理知识，那么这些知识就是僵化的，心理健康和心理学的知识也是如此。一部分心理教师将心理课堂变成活动的拼凑而忽略了创设情境。简单的拼凑活动显然已经难以满足多元化、生活化的心理健康教育课堂，也越来越难以吸引学生的注意力和提高学生的参与度。如果没有学生的主动参与，只有教师的讲授灌输，再好的心理健康理念也无法被学生接受和运用。对个体心理来讲，再精彩、再生动的讲授也无法替代个人的亲身感受和直接体验。［5］因此，设计活动时应以学生的实际为基础，活动形式应贴近生活，强调体验。角色扮演、团体活动、辩论、象征游戏等都是有利于心理健康教育课堂生活化的。心理健康教育课将这些形式生活化后呈现出来，让学生的视角得以生活化，从体验中获得启迪。如能创造性地思考，善于运用这些形式将会获得意想不到的效果。

3．课程内容：立足于解决生活中的实际问题

目标和形式固然重要，但课程内容仍需精心设计。心理健康教育课程要求学生积极参与、主动体验，这就决定了教学内容必须生活化。生活化的内容就要选取贴近学生心理生活的热点、焦点和难点来组织教学材料，探索学生的实际需求，找到心理健康教育课的切入点，真正做到解决学生所面临的实际问题，引起学生深刻的心理体验。如经了解，某高中体育班的学生对自己的身高、体型等劣势感到自卑，对学习失去信心，针对这种情况，可以设计关于提升自信的心理健康教育课。又如某小学的男女生关系紧张，矛盾较多，可以设计能够使男女生换位思考的心理健康教育课，具体课例如下。学情分析：在学校的教学中，常常会发现这样的情况：男生和女生的相互排挤和相互不接纳引发诸多矛盾。本课主要通过心理画像的形式来促进学生的差异性思考。教学目标：本课以五年级学生为教学对象，以“差异•融合”为题，主要解决五年级学生普遍存在的男女生之间的矛盾和对立问题，让学生能从自己的视角和他人的视角认识自己、认识他人，并促进差异的融合。教学过程：将全班男女学生分成四个组，两组男生，两组女生；以活动“亲密圈”导入，并请同学谈一谈感受；画像。（1）自由画像。请A组同学（男）用几个词概括出本班男生的特点，再以此画出男生的画像；请B组同学（男）用几个词概括出本班女生的特点，再以此画出女生的画像；请C组同学（女）用几个词概括出本班女生的特点，再以此画出女生的画像；请D组同学（女）用几个词概括出本班男生的特点，再以此画出男生的画像。（2）展示画像。（3）发现差异。优点画像：让学生再画一次：（1）发现优点；（2）画像展示；（3）发现融合。全课总结：本课是在深入了解五年级学生实际问题的基础之上设计出来的，其精妙之处就在于巧妙利用画像让学生换位思考，发现“差异”，最终实现“融合”。在自由画像环节，A组同学和D组同学、B组同学和C组同学都是画同一对象，但却出现了巨大的差异：男生丑化了女生，女生也丑化了男生，却美化自己。教师将画像展示出来，启发学生为什么出现这一现象，促进了换位思考，让他们意识到自己只看到了对方的缺点，看不到优点。教师再进一步启发学生去思考他人的优点，并通过再次画像让学生将发现的优点展示出来，最终促进男生女生的“融合”。形式和内容良好结合的心理健康教育课才是有效的，这离不开在具体生活情境中发现学生的实际问题并加以分析和解决。

4．课程引导：保持心理健康教育课应有的中立

生活的可贵之处在于生活是丰富多彩的，给我们提供了多样的价值选择，而生活又不会立即告诉我们这些选择的答案，它会让我们在“体验———思考———再体验———再思考”的循环中获得启迪。如果过于强调教师的价值观，容易让学生产生逆反心理，反而影响了心理健康教育课的效果。如一节以高二学生为教学对象，以“情绪ABC理论”为主题的心理健康教育课，目标是让学生认识情绪，并学会使用情绪ABC理论来调节情绪。教师通常会在导入阶段就告诉学生正性情绪是有益的，而负性情绪是不好的，所以我们要学习调控负性情绪，引出情绪ABC理论。这并非价值中立，无法有效引导学生悦纳自我。如果遵循价值中立，则是引导学生，负性情绪和正性情绪一样，都有其积极意义，负性情绪如恐惧对个体生存具有保护意义。情绪的钟摆效应也告诉我们，要体验正性情绪，必然要具备体验到相同程度的负性情绪的能力。而我们不能改变负性情绪，只能改变我们自己以适应负性情绪的存在，因此才需要进行情绪ABC。这样一来，我们不是让学生一味去唾弃负性情绪，而是可以通过讨论让学生寻找负性情绪的价值，让他们在讨论和思考中明白负性情绪也是有其存在的价值，接纳负性情绪，改变我们的认知而非改变负性情绪本身来解决情绪问题，最终实现悦纳自我。

三、结语

本文提出了生活化的心理健康教育课程设计这一理念，并深入探讨了在心理健康教育实践当中，如何从目标、形式、内容、引导方式上创设生活化的心理健康教育课程，以使学生能从中更好地体验和思考，提高心理素质。心理健康教育课的教学设计是心理健康教育研究中的薄弱环节，其研究的根本目的不在于去获得一种万能的教学模式，因为心理健康教育课的教学本就是一种创造性的过程，希望通过研究启迪新的思考和更深入的探索。

作者：吴际 罗伟 单位：广西师范学院教育科学学院

［参考文献］

［1］王玲，郑雪，苏月玲．高师生心理健康教育实验研究［J］．心理科学，2000（3）：297－300．

［2］崔海荣，王利玲．浅谈心理健康活动课［J］．中华临床与卫生，2004（2）：57－58．