过程写作法论文例1

二、关于“过程写作法”的研究的综述

基于“中国知识网”数据库，通过“文献”，以“过程写作法”为检索主题，搜索出1991条相关文献。这些相关文献在时间分布上呈现稳步增多趋势，在文献来源上多涉及教育类期刊，也有硕博士论文和会议论文。对文献数量的统计分析发现在“过程写作法”的相关研究中，对它应用于实践中的探索的研究文章数量最高，且研究来源多为专家学者的论著或为硕博论文，另外有不少教育期刊涉及“过程写作法”的理论研究。

（一）“过程写作法”理论依据的论述

关于“过程写作法”的理论依据，大致分为三种结论：一种是交际理论，即认为写作是一种群体间的社会交际活动，需要作者与读者之间进行信息传递和交流。持这种看法的包括顾凯[1]、杨俐[2]。第二种是以交际理论为基础、并受认知心理学和认知语言学理论的综合影响。随着认知心理学和认知语言学的发展，越来越多的学者认识到写作过程不仅有草稿、修改，还包括其它内容[3]。还有一种是以建构主义为理论基础，在张一宁[4]看来，写作是学习者通过已有的认知结构对新的写作题材进行加工而成的，强调写作知识的学习和传授，重点在于个体的转换、加工和处理。

（二）“过程写作法”主要阶段的讨论

由于写作过程是一个极为复杂的过程，迄今为止，学者对写作过程的具体描述尚未达成完全一致的意见。Guth提议分为触发、收集资料、成文、修改和编辑五个阶段[5]；Claudia L. Keh则分为输入阶段、写初稿、同学互评、写二稿、教师批阅、师生交流以及定稿七个步骤[6]。胡新颖[7]认为，可分为准备、草稿、修改和分享这四个阶段。董蓓菲[8]则认为它包含预写作、打草稿、修改、校订和发表这五个阶段。虽然对“过程写作法”具体阶段细分得不大一致，但都强调了写作过程中的准备、草稿和修改，并认为其中的每个阶段循环反复、相互补充。

（三）“过程”与“结果”的对比研究

陈净、高苗青和于红[9]就二者的反馈机制这一方面进行了研究，并得出了“过程写作法”的多稿制循环反馈机制对学生的写作习惯、写作策略及对写作反馈的态度均可产生积极影响，同时弥补了“成果写作法”的不足，保证了反馈的有效性的结论。而董蓓菲[10]是通过对二者分属的文章写作教学和过程写作教学这两大作文教学流派进行比较研究，指出我国传统的文章写作教学向过程写作教学转型是必然的发展趋势。

（四）“过程写作法”某一要素的分析

董蓓菲[11]强调以同伴小组为主要构成的“过程写作法”的合作环境的重要性，同时小组中的学生都需要明确的指导，并要学习小组活动的交流规则、好作文的标准以及校订的内容，以充分发挥同伴的作用。马新志[12]强调写前准备不仅是过程写作教学法的一个重要组成部分，更是写作过程中的必要手段，它对于启发学生思维，挖掘主题信息，丰富文章内容，起着极其重要的作用。

（五）运用“过程写作法”的实践探索

其一，效果与问题研究。英语教学方面，王艳[13]通过对秦皇岛市抚宁区第一中学进行的为期一个学年的教学实验，根据所得数据分析，表明过程写作法能有效帮助学生提高英语写作兴趣和写作水平。赵新颜[14]对“过程写作法”做了尝试，发现学生的英语写作水平有了明显提高。母语教学方面，张敬[15]按照“过程写作法”的要求整合教材内容、设计教案并付诸实施，最终发现学生的写作兴趣、写作水平以及写作中的读者意识都得到了不同程度的提高，但在具体实践中遭遇了占用课时较多、环节容易僵化和“修改”习惯不易形成等若干问题。杨丽荣[16]、黄碧云[17]等人都在具体教学实践中发现“过程写作法”的有效性，并提出了相应的改进意见。

其二，网络平台的运用。袁谦[18]经过实践，证明充分利用网络和多媒体的优势，进行英语过程写作教学收到了良好效果，但同时也存在学生英语基础参差不齐、教学时间有限、学生之间的交流及对待教师的点评态度存在差异等问题。基于作文评改教学耗时费力的情况，何新梅[19]认为可以利用QQ群这个网络平台，并尝试着进行开放式互动改作文，以激发学生参与的积极性，提高作文批改效率。

其三，积极情感的培B。张省林[20]认为，“过程写作法”从写作过程出发，强调写作主体的能动作用，能激发学生学习的积极情感，从而有效地帮助学生克服了所存在的诸多写作心理障碍。林静蔚[21]通过情感因素在过程教学法和结果教学法中的态势比较，发现“过程写作法”能充分发挥写作主体的能动作用，激发学生学习写作的积极情感因素。

三、“过程写作法”研究的启示

结合文献涉及的内容以及对文献的进一步分析，可以发现：对“过程写作法”的研究以应用研究为主，理论研究为辅。需要进一步指出的是，对这一方法的应用研究多见于一线语文老师和研究生写作教学的实践、学生作文水平的考察，并没有较为成熟的量表支撑。这需要我们综合学科知识，培育科学思维，制定相对成熟的量表，使效度和信度更易于验证，从而使研究更有科学性，有更为具体的可操作性。

当然，前人的研究成果给了我们许多具有价值的启示：首先，基于前文对“过程写作法”研究的综述，可以看出它对我国作文教学主要有以下四点启示：第一，强调读者意识。“过程写作法”在正式写作前的准备阶段，就提倡由学生自己讨论后选择主题，确定写作目的、形式和读者，并形成写作中心思想。但在当前的作文教学中，读者意识完全被忽略了。对于学生而言，作文无疑就只是给教师看的一项作业；对于教师而言，作文只是评价学生写作能力的一个媒介。第二，注重反馈修改。好文章是写出来的，更是改出来的，“过程写作法”要求作文至少要有第三稿甚至第四稿才能形成终稿。但在当前高中语文作文教学中，普遍的做法是教师打分、写评语，再集中点评，无疑忽视了修改反馈这一环节。第三，采取多元评价。“过程写作法”强调修改反馈这一环节，并指出同伴小组也是作文评价的主体之一。当前作文教学中往往依照着“教师命题、学生写作、教师评讲”这一流程，可以说，对学生作文进行评价的只有教师。但是作文评价的主观性较强，只依据教师一个人的评价不太合理。第四，关注生活体验。“过程写作法”中写作的话题是由同学之间讨论而来的，因此就要求学生留心观察生活，积累独特体验，真实写作。而当前作文教学中，很多教师只关注学生的作文训练，机械化地模仿范文，强调写作方法的传授和写作技巧的掌握。其次，根据前文关于“过程写作法”实践探索的文献综述，我们可以发现，一线教师们在实际作文教学中运用这一方法并取得了一定的成效，主要体现在有利于激发学生写作的积极性，促进教师的有效指导，从而使学生的写作水平有所提高，但也不可忽视具体操作上的问题。

总之，笔者认为“过程教学法”对改进作文教学低效这一现状具有启发意义，同时相信其中先进的教学理念和具体的教学步骤定能给我们的作文教学课堂带来新的活力与生机。当然，最重要的还是提高教师自身的专业水平，不断进行理论研究和教学实践，批判继承前人研究成果和国外成功经验，以期取得更好的成效。

注：基金项目：2014年安徽省高等教育振兴计划课题“师范本科生全学程‘双导师制’培养的实验与理论研究”[项目编号：2014zdjy059]。

参考文献：

[1]顾凯.试论过程写作法[J].安徽大学学报（哲学社会科学版），2004，（6）.

[2]杨俐.过程写作的实践与理论[J].世界汉语教学，2004，（1）.

[3]武婷.英语专业写作教学中的“结果法”和“过程法”探讨[J].山西师大学报（社会科学版），2010，（S1）.

[4]张一宁.从建构主义的角度分析英语过程写作[J].教育与职业，2010，（36）.

[5]邓鹂鸣，刘红，陈M等.过程写作法的系统研究及其对大学英语写作教学改革的启示[J].外语教学，2003，（24） .

[6]李森.改进英语写作教学的重要举措：过程教学法[J].外语界，2000，（1）.

[7]胡新颖.过程写作法及其应用[J].外语与外语教学，2003，（9）.

[8]董蓓菲.全景搜索：美国语文课程、教材、教法、评价[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

[9]陈净，高苗青，于红.成果写作法与过程写作法的反馈机制对比研究[J].成人教育，2010，（7）.

[10]董蓓菲.闹识传授到行为实践的视点转移――我国作文教学转型的理论依据与实施路径[J].课程・教材・教法，2014，（9）：56-61.

[11]董蓓菲.美国过程写作法――旨在管理写作行为的作文教学法[J].语文建设，2010，（3）.

[12]马新志.写前准备――英语写作过程中不容忽视的环节[J].首都师范大学学报（社会科学版），2010，（S3）.

[13]王艳.过程写作法在高中英语写作教学中的实验研究[D].河北师范大学硕士论文，2016.

[14]赵新颜.过程教学法在大学英语写作中的应用[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2003，（S2）.

[15]张敬.过程写作法在高中语文写作教学中的探索与实践[D].天津师范大学硕士论文，2014.

[16]杨丽荣.过程写作教学法在初中作文教学中的应用研究[J].初中生优秀作文，2015，（20）.

[17]黄碧云.过程写作教学法在初中作文教学中的应用[J].当代教研论丛，2016，（1）.

[18]袁谦.多媒体网络环境的大学英语过程写作教学探讨[J].中国报业，2012，（07）.

过程写作法论文例2

目前，传统的《法律文书写作》教学当中普遍存在着一些问题。在实际教学过程中，由于受传统的教学思想“重理论、轻实践”的影响，《法律文书写作》教学的作用得不到发挥，阻碍了实践教学对学生技能素质的培养。

学生在《法律文书写作》的实例实践教学中不仅可以感受、理解知识的产生和发展的过程，而且可以养成科学精神和创新思维的良好习惯。因此，实例实践教学是培养现代高素质人才的重要途径。

我在法律文书写作的教学过程中尝试应用实践实例教学的方法，收到了一定的效果。

一

实践实例教学，是把法律文书写作看成是一个动态的变化过程，让学生以实体的身份参与其中进行学习。

我们把重点放在按实体的实际需要制订计划、寻找素材、起稿、修改、应用等写作过程和技能上，突出强调如何帮助学生在实践的写作行为中提高写作能力。这与法律文书写作的教学目的非常吻合。实践实例教学进行写作的模式是：1.建立学习集体；2.定题、小组讨论写提纲；3.写初稿；4.教师反馈；5.应用、反馈、讨论、修改(反复)；6.最后定稿，即学生边学边用，老师边改边教，使学习、写作、应用成为有机整体。

教学设计主要是：1.课程组织以一个规模较大的、典型的、有实用价值的实例为引导，以该实例应用动力，逐步深入，全面展开课程内容，学写相互融合，最终得到完整的作品，做到技能训练和能力培养相结合；2.改革传统的教学方式，采用开放教学模式，加大实例实践课开放力度，提供培养学生应用能力的外部条件；3.使学生把所学专业知识贯穿于整个实践教学过程中，从而提高学生的实际技能。

目标：1.对课程体系与内容进行重组，在课程教学中，重视理论知识学习与写作技能训练相互合理衔接，以及研究如何保证实践内容的综合应用性、时间的灵活性、操作的独立性；2.精心设计典型“实例”，融判断、分析、应用等技能学习于一体，训练并提高学生的综合写作能力。突出实践教学的指导作用，旨在提高学生解决实际问题的能力。

二

我根据学生的实际情况作了以下尝试。

(一)组织学习小组实践实例教学。

实践实例教学学习法律文书写作的第一步，就是通过组建模拟实体进行实践学习。让学生自由组合，建立模拟实体并自主运作，搭造一个法律文书写作的学习平台。教师在学生自愿的基础上根据学生的特征、性格兴趣相投等因素，将其组织为若干模拟实体的学习小组，每个小组人数一般不超过5至7人。学习小组以实体出现，通过自学掌握相关的专业信息，加深对法律文书写作的认识，运用信息技术手段，加强信息的交流，小组之间模拟社会上的社会活动开展法律文书写作学习。

(二)学习小组以实体出现，通过模拟运作，进行法律文书写作的教学活动。

通过接、办不同类型的案件学习公、检、法及律师文书的制作与应用等。写作学习的过程如下。

1.写前活动。写前活动包括定题、小组讨论、调查和写提纲。教师根据教学要求为学生设立主题，使小组讨论能围绕一个特定的主题进行。讨论以小组为单位进行，也可以在全班进行。在讨论完成之后，学生列出写作提纲、注意事项。在这一阶段，教师作为指导者，监控整个过程，鼓励学生积极地思考，并帮助学生收集挖掘各种有用的信息。

2.写初稿。通过定题讨论，学生的写作目标明确，也有了较丰富的内容积累。学生将获得的信息根据需要拟稿。拟稿本身是个应用过程，因此教师应鼓励学生在写初稿时尽量注意细节，如各文种之间的区别。这一阶段是写作的主要阶段，教师要精心观察学生的写作活动，随时发现问题，并进行指导。

3.小组讨论改写初稿。学生完成初稿之后，以小组为单位进行讨论，同伴之间讨论和修改，使初稿发展成一个较为完善的“成品”。在这一阶段，学生讨论的重点还应在文章的形式内容上，例如：词语的运用是否恰当、文章格式是否标准等。

通过小组讨论，根据其他同学提出的意见，每位学生对第一稿的内容加以修改。小组讨论—作者修改这一过程可以反复进行几次，这样文章的形式内容能逐渐完善。

4.教师反馈并指导修改。在教学过程中，教师的反馈及指导修改作为一个中间环节，应贯穿于学生实践实例教学来进行写作的全过程。教师参与学生的写作全过程，才能及时向学生提供指导性的反馈，有利于掌控学生的学习进度和学习方向。

5.应用、修改并最后定稿。同学们不仅要以作者的身份看自己的作品，而且要学会以使用者、实践者的身份“用”作品，通过实践应用体会写作的细节要求，再根据实际情况修改定稿。这比传统的单向学习要立体可感得多。学生的知识得以巩固，写作技能也得到提高。

(三)在学习过程中教师着重从三个方面去引导学生学习。

1.明确学习具体目标。明确学习具体目标，这是学习思路上轨的重要一步。如“起诉书”这一章，要帮助学生理出学习思路，明确三个学习具体目标：(1)认识起诉书的涵义和作用；(2)掌握起诉书的特点和内容结构；(3)学会写作常用的起诉书。

2.提取学习知识点。掌握知识要点，是一种学习“浓缩法”，利于学生领会课程内容的知识内核。教师对本章教学内容，可提取出十个知识点：(1)起诉书的涵义；(2)起诉书的作用；(3)起诉书的特点；(4)起诉书内容结构特点；(5)起诉书开头部分的写法；(6)起诉书正文部分的写法；(7)起诉书结尾部分的写法；(8)起诉书的难点；(9)起诉书的法律责任；(10)起诉书的写作要求。

3.导入实践学习训练方法。根据不同类写作课程特点，以讨论、应用为主，各个小组通过共同讨论及模拟应用，提高对起诉书的认识，共同分析研究起诉书的细节要点。学生自主参与模拟实体运行的课堂教学活动，自发学习，使课堂教学收到实效。

(四)应用效果。

事实证明，实践实例教学在课堂上灵活应用，不但能提高法律文书写作教学的效果，提高学生的写作技能和对写作的兴趣，而且能促进学生的合作能力等综合能力的提高。它的优势在于：感性知识和理性知识可以进行优质的双向转化。学生学以致用的体会能形成一种良性循环，使课堂教学和实践活动有机地结合起来，相互促进、相得益彰，取得单纯课堂讲学难以达到的教学效果。

总之，我们应通过对法律文书写作实例实践教学模式的构建与实践等角度的研究，明确法律文书写作实例实践教学模式描述，建立写作实例实践教学模式的实施策略，设计法律文书写作实例实践教学实施方案，对课程体系及内容进行重组，建立相应的实例实践内容体系。在课程教学中，重视理论知识学习与写作技能训练相互合理衔接，研究如何保证实践内容的综合应用性、时间的灵活性、操作的独立性。融判断、分析、应用等技能学习于一体，训练并提高学生的综合写作能力。

参考文献: 

过程写作法论文例3

应用型本科毕业论文（设计）是在教师指导下本科毕业生进行四年学习与实践成果的总结，也是对本科毕业生分析问题、解决问题能力的一项综合考察，同时又是培养应用型本科毕业生从业能力的一项重要手段。但是，目前各应用型本科院校均出现了毕业论文（设计）质量严重下滑的客观事实。笔者多年来一直在从事应用型本科学生毕业论文（设计）的指导工作，在论文（设计）指导过程中发现一些问题，提出了以提升学生从业能力为导向的毕业生论文（设计）指导课程教学改革策略：一是，强调应用型本科毕业论文（设计）是对学生综合实践能力培养的认识;二是，明确论文（设计）学生选题的实践价值;三是，设计合理的论文（设计）教学内容;最后，采取适合论文（设计）指导课程的教学方法。以适应市场经济新常态下应用型高级人才的培养需要。 

1 目前毕业论文（设计）写作中存在的主要问题 

一是，毕业论文（设计）存在的学术不端问题。学生毕业论文（设计）的学术不端问题经常出现，有些学生进行网上抄袭或者使用百度百科等网络文章拼凑成论文;也有的学生找人;还有的学生直接改用本专业往届学长的合格毕业论文上交等。这些做法，论文（设计）指导老师都很难左右。有些情况可以通过论文查重检验出来，有些则很难查出。但是，这些学术不端行为会败坏了学术风气，使得学校安排学生写作毕业论文（设计）的培养计划失去了应该发挥的作用和意义。 

二是，选题问题：有些学生所选题目陈旧过时，有些题目范围过大或过小不利于论文写作，或者学生所选题目的写作可行性较差。学生思想惰性强，所选题目陈旧过时，远离时代，缺乏现实应用价值。应用型本科学生的毕业论文要求学生选题新颖，要有一定的独立见解，尤其是对于以往反复研究过的题目，要从新的视角挖掘出独特的观点和见解。但很多学生没有意识到毕业论文（设计）选题的重要意义，而是挑选以前学长写过的题目来写，认为可以照着别人的写法来模仿完成。 

也有些学生认为，选择较大题目会有的可写，也容易写够字数。实际上，题目过大，在写作过程中难以驾驭和把握。当然，还有些学生认为，选择较小题目会容易写具体，但是所选题目过小，在写作过程中只能写一些具体操作流程，无法形成具有一定理论深度的毕业论文。毕业论文选题要确定合理的范围，学生尽量选择与学过的课程相关，写作熟悉一些的内容，能够保证在有限的时间内顺利完成毕业论文。 

再者就是所选题目是否具备写作的可行性问题，由于一些学生缺少写作经验，在选题时没有注意到题目内涵及外延，以及自己是否能够搜集到足够的论据及写作素材，导致学生论文写作过程出现无法继续或中途更换论文题目的问题。 

三是，论文（设计）出现逻辑结构不合理及写作不规范问题。从历届学生毕业论文（设计）答辩稿件来看，存在的问题主要有：逻辑上出现前后矛盾、条理不清、缺乏科学的论证方法、研究方法不规范、创新点不明确、语言表达不清楚等问题。这些问题都会影响毕业论文的质量，甚至于影响学生能否顺利通过毕业论文（设计）答辩。 

2 应用型本科毕业论文（设计）水平不高的主要原因 

一是，学生对应用型本科毕业论文（设计）没有正确的认识。一方面，由于教师在论文（设计）指导课程教学中对学术不端现象的后果强调不足，导致学生对这个问题没有清楚的认识。另一方面，一些学生毕业了忙于找工作或毕业实习，对论文（设计）写作不够重视，应付了事;还有一些学生在网上找几篇文章随便拼凑一下了事，或是请人完成应付交差。这些做法都形成了应用型本科毕业论文（设计）写作出现的学术不端问题，最终影响到学生能否如期毕业。 

二是，指导教师与学生之间沟通不够，学生缺乏有效的写作指导，导致出现选题偏差。教师在论文（设计）指导课程教学中，由于课时量问题，没有足够强调学生与指导教师对选题沟通的重要性，更没有进行足够的选题指导实践训练;同时，在应用型本科毕业论文（设计）写作指导实践中，指导教师往往把大部分精力放在科研和教学上，对学生毕业论文选题方向重视不够。开题并进入初稿写作过程以后，才发现要么由于指导老师的专业背景和学生论文方向差距较大而无力指导，要么学生选题问题较大而无法继续写作。

三是，由于课程教学内容安排不合理，导致对学生写作帮助不大。由于学校论文（设计）指导课程教学内容安排不合理，不能够使学生通过该课程的学习掌握论文与设计的写作区别、论文（设计）的写作要求、写作规范，以及开题报告、文献综述的写作要点以及定量、定性研究方法的使用等内容。最终导致一些学生出现论文逻辑结构问题及写作不规范等问题。 

3 毕业论文（设计）指导课程教学改革对策 

应用型本科学生毕业后大多数要进入各行业从事具体工作岗位的实践活动，因而高校对学生从业能力的培养就显得尤其重要。大学生应具备的从业能力应包括：具有强烈的进取心及责任感;较高水平的分析能力;较好的沟通交流能力;具备一定的创造和学习能力等等。①可以看到，严格的毕业生论文（设计）写作训练能够起到综合训练和提升学生未来从业能力的作用。因此，笔者认为学生毕业论文（设计）写作应建立以提升学生从业能力为导向的毕业生论文写作课程教学改革策略：一是，强调应用型本科毕业论文（设计）是对学生综合实践能力培养的认识;二是，明确论文（设计）学生选题的实践价值;三是，设计合理的论文（设计）教学内容;四是，采取适合论文指导课程的教学方法。 

首先，强调应用型本科毕业论文（设计）是对学生综合实践能力培养的认识。应用型本科教育在教学、科研、服务诸方面都以应用为导向，坚持为地方或区域社会经济发展服务，面向行业、面向人才市场需求来建设专业。②应用型本科生的毕业论文（设计）写作过程，既是检验本科生综合运用本学科所学知识的重要手段，同时又是一项培养学生逻辑写作能力的实践教学过程。因此，必须强调学生毕业论文（设计）写作过程是对学生综合实践能力培养的认识，应该让学生结合所学专业和自己的实习实践并与指导教师进行充分沟通来进行毕业论文（设计）的选题及后续写作。 

必须坚决杜绝学生采取的各种学术不端行为，如在网上找几篇文章随便拼凑一下了事、请人完成应付交差等行为。在毕业论文（设计）指导课程中，教师可以结合一些学校处理过的学术不端案例来教育学生，使其对学术不端的后果有清醒的认识，让学生从思想上认识到学术不端做法对学业以及将来职业发展的巨大危害性。 

第二，明确论文（设计）学生选题的实践价值导向。应用型本科毕业论文（设计）指导课程教学必须首先让学生能够区分论文与设计的不同标准和要求，明确论文（设计）选题的实践价值导向。应按各学院按专业建立各论文（设计）指导课程授课导师组，采用竞争机制选择授课教师，使得论文（设计）课程中师生能够就讲解的案例做到专业上的充分沟通，使学生接受针对性较强的专业写作训练，以保证毕业论文（设计）指导课程具有较强实践性。 

应用型本科的人才培养应以知识、能力和技能是否与社会对应用型人才的要求相适应为评价标准。③应用型本科院校应在学生毕业论文（设计）选题方面强调其具有一定的实践意义，能使学生综合运用所学专业进行系统的写作训练，使学生能够在规定时间内顺利毕业论文（设计）写作，达到培养具有实践创新能力人才的教学目标。因此，最好强调指导教师和学生的反复沟通，结合学生实习实践背景，在老师研究方向范围内进行毕业论文选题。这样，既可以最大限度保证毕业论文（设计）选题的合理性，又能够使得指导教师能够有效参与到学生的写作过程之中结合学生实习实践经验来提高学生的积极性。 

第三，设计合理的论文（设计）教学内容。采用专题讲解来讲授撰写论文（设计）过程，要在教学目标中重点讲授如何选题、如何收集资料、如何选用适合的研究方法，如何掌控好写作进度，如何做好写作过程中的师生沟通，怎样避免学术不端的做法等方面。 授课过程中要明确论文（设计）指导授课教师职责，依照学校毕业论文（设计）指导手册要求将撰写毕业论文（设计）的每一步骤内容分解到每课时的教学任务中，包括：论文（设计）选题、拟定论文（设计）提纲、开题报告、文献使用、研究方法选用、初稿要求、论文修改、查重及论文（设计）修改要求、定稿要求及学术写作规范等内容。 

授课教师还要向学生强调遵守学校要求的毕业论文（设计）写作进度，即从选定导师、确定选题、列出写作提纲、完成开题报告、再到初稿写作、论文修改、查重定稿等这样一个完整的论文写作过程。授课教师要结合自己的指导经验，向学生强调论文（设计）写作过程中每一个环节需要与指导老师主动沟通的要点以及没有做好这些沟通工作容易出现的问题，以确保整个论文（设计）的高质量完成。 

第四，采取适合论文指导课程的教学方法。充分运用多媒体，通过图片展示、视频讲解，让学生结成小组共同进行案例讨论，激发学生的参与兴趣，从而提高学生论文（设计）的综合写作能力，引导学生树立自信心及创新精神。在授课过程中，要引导学生学会充分利用中国知网、百度学术等网络资源和图书馆等进行查找和使用期刊等文献，学会文献综述写作，培养学生结合专业实践背景提出问题、分析问题和解决问题的从业能力。 

4 结语 

综上所述，应用型本科毕业论文（设计）写作会出现各种各样的问题，为培养应用型实践人才必须进行毕业论文（设计）课程教学改革。尤其要遵循以提升学生从业能力为导向的毕业生论文（设计）指导课程教学改革策略，即强调应用型本科毕业论文（设计）是对学生综合实践能力培养的认识，明确论文（设计）学生选题的实践价值，设计合理的论文（设计）教学内容，采取适合论文指导课程的教学方法。最终，通过毕业论文（设计）写作训练，提高应用型本科学生分析、解决问题的实践能力，为社会培养更多满足市场需求的高级应用型实践人才。 

注释 

过程写作法论文例4

全国高职高专英语类专业教学改革课题，课题编号：GZGZ7611-133，高职高专英语写作教学中“结果法”与“过程法”相结合的实证研究。

引 言

随着国家之间交流与合作的不断加深，英语的重要性逐渐突出。职业岗位对英语应用能力的要求也越来越广泛，英语课程作为高职各个专业的基础课和必修课，其地位也越发重要。我国教育部高等教育司规定高职高专英语课程的教学目的是要培养学生掌握必需的英语语言知识和语言技能，英语的教学内容要以应用为目的，以必需够用为度。因此，在英语的教学过程中要突出语言的实际应用，加强语言技能的培养。写作是英语综合应用能力的重要体现，也是提高语言技能的重要手段。但我国高职高专院校在英语写作教学方面却面临着诸多的困难与问题，写作教学始终是英语教学中的薄弱环节。鉴于此，本文试图根据目前高职英语写作教学的实际情况，来探讨过程教学法在英语写作教学中的运用，以解决当前英语写作教学实践中存在的问题。

高职高专英语写作教学现状及分析

1.对学生写作能力的培养重视不够。在实际教学中，英语课程作为高职各个专业的公共课，课时非常有限，同时受教材编排的影响，英语教学绝大多数课时都被用于讲授语言点和语法等内容，写作这一环节常被列为练习或布置为课后作业。正是由于对写作的不重视，在写作教学上没有系统的写作训练策略，只是为了写而教，很少在写前让学生讨论表达中可能出现的语言知识和现象，使得学生在写作过程中缺乏正确指导，造成了学生写作思维不活跃，真正要写却写不出来的困境。

2.教师写作教学方法落后。受长期以来英语教学“重知识点讲授，轻写作训练”教学思路的导向，教师忽视了对写作教学方面的深层次研究，造成写作专项训练方面的指导很不理想。同时，写作教学需要大量的批阅时间，批改作文时只注重批改学生所犯的语法错误，很少会针对写作内容或文章的语篇结构写出具体评语，更有甚者仅仅评个等级了事，这样的批阅方式根本无法体现写作教学的有效性，也制约了学生写作水平的提高。

3.教师缺乏正确的写作教学策略。在教学实践中，很多教师先讲授一些写作技巧，分析范例，讲解常用句型，再让学生对照范例进行模仿写作。这种侧重结果的传统写作教学模式很难调动学生的积极性。此外，更有一部分教师倾向于应对考试的投机性教学，即在写作教学中并不教授语言内容如何表达，而是就题论题地教给学生一些写作模板，应对哪种类型的题目套用相应模板。例如应对议论文时，首先在第一段简单阐述自己的观点；接下来列举两到三个论点来支持自己的观点，同时用较少的笔墨来说明相反的观点有哪些局限性；最后作出总结，重申自己的立场。这种套用模板的写作方式的确能做到学生写作不跑题，但把学生的思路禁锢在这些框框架架中，限制了学生在写作过程中主动性和创造性的发挥，导致了学生很难写出高质量的文章来。并且，长此以往，学生的写作水平将一落千丈，英语写作教学中存在的问题也将越来越严峻。

要改变目前这种现状，提高写作教学效益，教师首先要激发学生的写作动机，培养他们的写作兴趣，并采用正确的写作教学策略。其次要更新写作教学观念，优化写作教学过程，促进学生有效写作。 教师要重视对学生写作过程的监督和指导，改变以往只重视结果，忽视过程的写作教学思路，评阅文章时要注重对文章内容的评价而不仅仅是强调文章的形式。

过程教学法在高职高专英语写作教学中的应用策略

过程教学法是国外普遍采用的写作教学方法，它以交际理论为基础[1]，“注重交际和应用能力的本质,以及语言的交际过程”[2],综合了语言学、心理学、社会学等多个学科的研究成果,将写作视为一个极为复杂的心理认知过程和创造过程。“过程法”强调写作教学要注重写作思想内容的挖掘和表达,注重学生作为写作主体能动性的发挥,强调反复修改在写作过程中的作用，让学生在整个写作过程中加深了解自己的心理认知过程，学会发现、分析和解决问题，从而最终提高其写作能力。过程教学法强调写作过程的巨大作用，这更能体现写作教学的本质,符合语言教学发展的规律。然而，如何把过程教学法融入到我国高职院校的课堂教学实践中,这是广大教师关心的问题。研究者们对过程教学法的写作过程有着许多不同的划分方式，综合分析后发现，其主要的课堂实施策略如下：

1.写前准备阶段

这个阶段是构思阶段,要求学生搜集素材、拟定题目和选择体裁,启发学生思维、引导学生挖掘题材内容,使学生积极投入写前准备活动。在课堂实施中，教师应先将写作的题目和要求布置给学生,让他们有时间讨论和交流。通过对题目的讨论，可以使学生在收集资料时目的性更明确，从而能有意识地对资料和信息进行评价和选择，进而拟定出写作的提纲。写作提纲有利于使内容更集中,条理更分明。具体做法为：将学生分为若干个小组,要求学生轮流将自己的提纲介绍给同学，供大家思考、讨论。学生之间在相互听取意见的同时,可以使他们产生新的想法,开拓新的写作思路，从而调动学生的思维能力,加深对主题的认识。在此期间，教师应向学生传授一些有关写作的知识和技巧，学生也应注意要记下好的建议和观点，以供写作时参考和借鉴。

2.独立起草阶段

这一阶段是写作的主要阶段。此阶段要求学生把所有的资料信息集中起来进行加工和整理后，将自己的构思结果用语言表达出来，草拟成稿。在学生的独立起草中，教师应细心观察学生的写作活动，监控学生把握正确的写作方向,及时给学生提供反馈信息，并鼓励学生尽量放开去写，把能想到的内容一气呵成地记录下来,避免中途停下来检查语法、拼写等错误。因为思路的打断,往往会破坏思维的流畅性[3]。因此，对于初稿的写作要将重点放在内容表达上,不必过于顾及语言表达的外在形式。此外,教师还应当让学生明白:初稿本身也是一个反复构思创造的过程,作者需要构思、修改、再构思、再修改,直至初稿的完成。

3.反馈阶段

初稿完成后要进行课堂反馈。反馈是写作过程的中心阶段，其目的是帮助学生“增强读者意识、降低写作焦虑、弥补自己作文中的不足”。反馈一定要及时、具体。具体操作为：教师组织学生进行分组，将学生的初稿交换相互审阅或轮流介绍自己初稿的内容和结构，并进行讨论，提出修改意见。同时，教师也应当以读者的身份审视学生的初稿,并对初稿的内容和结构进行具体提问。提问不仅要指出文章存在的问题，也要表明学生文章中的长处。这样可鼓励学生写好文章的信心,同时促使他们发现自己的问题,进一步促进初稿的修改。在小组讨论中，教师要指导学生把讨论的重点放在文章的思想、内容、文章结构及写作技巧。对初稿的反馈讨论里,学生既是作者又是读者，他们的纠错行为由被动纠错变为主动纠错，从而正面影响了学生的心理活动和思维活动。同时，学生往往在交流讨论的过程中会产生新的想法，这将促使第二稿的内容更加充实、结构更为合理。教师应密切关注学生的讨论,适时把握写作中存在的问题,有针对性地给予学生指导、答疑和启发。

4.修改阶段

修改阶段是修改阶段本身既是反馈的需要,也是反馈的结果，是写作过程中极为重要的环节。修改能“能培养学生的读者感,培养对潜在读者阅读期望的考虑”，文章的修改不仅包括内容、文字、修辞等各个方面，还应注意语言表达形式上的错误,如句型结构、语法规则、单词拼写、标点符号、大小写等。学生修改作文,主要以教师和同伴的反馈信息为依据。修改方式既可以以学生个人的方式进行,也可以以小组或让学生结伴的形式进行。无论采用哪一种方式,修改文章时都应当遵循以下原则:文章的主题是否突出；文章的内容是否完整；文体的运用是否恰当；段落的结构是否合理；句型使用是否正确；用词是否恰当；内容与写作目的是否一致；开头与结尾是否照应；文中是否有语法错误；论点、论据是否正确；是否存在着大小写、拼写等技术性错误。根据以上原则反复进行修改,学生在修改的过程中会逐渐摸索到写出好文章的奥秘和窍门,并逐步加深对写作主题的实质性认识。这样修改后的文章不但更具有可读性,而且还有更多的实际意义。因此,修改过程充分体现了写作教学的教学原则,并在一定程度上提高了学生的认知能力、创造能力、思维能力、监控能力和书面表达能力。

5.重写定稿

通过教师的指导、同伴和教师的反馈信息及学生个人的反复审定和思考,学生对初稿反复进行修改和润色,完成最终成稿。之后,教师和同伴对学生重写的文章作出进一步反馈和评定,学生将得到的意见和看法汇总起来,必要时再作参考，进行修改和重写,如此反复,直至最终定稿。

过程教学法对写作教学的启示

任何的教学方法不可能适应于所有的教学环境。可以肯定地说,过程教学法的操作难度比较复杂，操作过程相对漫长，对教师教学素质、能力水平、知识结构的要求也比传统教学法要高得多。过程教学法的宗旨是要通过学生的积极参与和教师的监控促进学生的有效写作，师生交流贯穿于整个写作过程中。在过程教学法的课堂上,强调学生在写作过程中的主体意识，重视学生主观能动作用,有助于发挥学生的创造力,激发学生写作的积极性，同时让学生积极投入写作过程的各个阶段,可以克服学生对写作的惧怕心理，使其真正领会写作的乐趣和意义，从而有效提高学生写作水平。因此，过程教学法的教学原理更符合写作教学的实质。面对我国高职高专英语写作教学现状,我们亟须改进现行的传统教学方法,灵活而合理地借鉴过程教学法的教学原则,注重课堂教学中学生的能动作用，力求使英语写作教学科学化、系统化,以真正促进和提高我国高职高专英语写作教学水平和质量。

参考文献：

[1]张坚.过程教学法与英语写作教学[J].北京第二外国语学院学报,2000(3).

过程写作法论文例5

单招英语写作课是综合性很强的实践课。通过英语写作训练，可以培养学生丰富的想象力，逻辑思维能力和语言组织能力。近年来，单招高考试题一直把写作作为一个很重要的题型，以考查学生综合运用英语知识的能力，作文分值高达20分（占英语总分的五分之一）。可见，英语写作对于单招学生来说，是一项很重要的能力训练和基本要求。但从历年单招高考结果来看，写作得分令人不满意，学生的写作能力普遍低下。然而，国外所研究的过程教学法却日益得到专家、学者和广大教师的赞同和重视，并开始推广，取得了良好的效果。因此，笔者就过程教学法在单招英语写作教学中的运用进行探索。

一、过程教学法理论

过程教学法的教学重点放在学生的写作过程上，强调在学生写作过程中帮助他们发现、分析和解决问题。教师通过多样化的教学活动，侧重在语篇水平上指导写作，包括构思、写提纲、写初稿和修改等各个写作环节。教师的指导贯穿于整个写作过程直至最后成文。过程教学法以交际理论为基础，以学生为中心，注重发展学生的思维能力和交际能力，强调内容的重要性。通过培养学生思维能力和交际能力来发现内容，挖掘内容，准确地表达内容，使写作课堂成为交际的课堂，富有创造性的课堂，有趣的课堂。

二、影响英语写作能力的因素

1.英语写作能力的培养在教学中没有得到教师的充分重视。在实际的英语课堂教学中，英语教师往往把大部分时间用来讲授语言点，语法知识等内容。写作练习，常常在下课前被一带而过，布置为课后作业，而且也很少有学生在课后认真地按要求去完成。在讲评作文时，有的教师只是读一下范文，却没有纠正学生所犯的具体错误，这就使学生的写作能力得不到提高。

2.学生对英语写作的不够重视。不少学生认为，英语写作是属于拿不到高分的试题，就不予以重视，误以为写作水平的提高无非在于多写几篇。学生没有用英语写日记的习惯，写作时常用中文构思再译成英文，很少找范文进行仿写，写作后自己连看也不看一眼，更不用说修改了。批改后也不思考教师为何对自已的作某种修改和评注，因而也不能主动反思并调整自已的写作方法。因此，学生运用英语进行写作的能力普遍较差，作文表达错词连篇，句子不通，文不达意。

3.学生英语基础知识掌握不牢固，缺乏必要的英语写作训练也是造成英语写作能力差的主要原因之一。

三、如何运用过程教学法到英语写作教学中

根据过程教学法理论，写作不再是一个一次性的过程，而是一个循环反复、穿行的过程。学生对想要表达的内容的认识通常是在写、修改、再写、再修改的过程中从模糊而不完整逐渐变为清晰而充实的。整个写作过程应该是：第一次小组讨论写提纲写初稿第二次小组讨论写二稿第三次小组讨论写三稿教师反馈定稿。笔者在英语写作教学中，把全班分成每6个人一组，由小组成员推选小组长，要求学生每两周进行一次写作训练。写作课堂实施策略如下：

1.第一次小组讨论和写提纲。在英语写作教学中，为了激发学生写的动机，教师要尽可能地设问题情景，使学生对所写的内容产生兴趣。教师需鼓励学生积极思考，自由大胆地表达见解，并帮助学生找到各种有用的信息。而学生在思考和小组讨论中记录下想法，讨论完后列出写作提纲。

2.写初稿。写初稿是写作的主要阶段。在这个阶段，学生将构思的结果草拟成稿。初稿本身也是一个构思过程，因此教师应鼓励学生在写初稿时尽量放开去写；并要细心观察学生的写作活动，随时发现问题，并进行指导。

3.第二次小组讨论和写二稿。完成初稿后，由组长组织组员进行协商，交流观点，互相修改。同学之间的讨论和修改，可将初稿发展成一个较为完善的作品。在这一阶段，学生首先应把讨论的重点放在内容上，例如引言，中心，结束语等；语法、拼写、标点符号等问题则在稍后处理。事实上，学生往往在交流讨论的过程中产生新的想法，从而写出内容更加充实、结构更合理的第二稿。在这一阶段，教师的作用则是提供给学生一些适时的、必要的帮助。

4.第三次小组讨论和写三稿。完成二稿后，小组进行再次讨论，根据其他同学提出的意见，每位学生对第二稿的内容加以修改。在这个环节，教师应传授修改策略，并要求学生检查语法、拼写等错误，从而学生写出语法、拼写正确的三稿。

5.教师反馈。教师在学生的讨论过程中，通过细心观察，总结学生写作中易出现的问题，然后及时向学生提供指导性的反馈。值得注意的是，在写作教学过程中，教师应将反馈作为一个中间环节，而不是结束环节。

6.定稿。教师反馈的有效性取决于学生是否对反馈后的作文作出反应。因此，教师应鼓励学生反复修改作文。修改本身就是提高写作水平的有效环节。在写作修改过程中，学生自身的语言知识得以巩固，写作技巧也随之增强。修改后的作文可以张贴在班级墙上，并进行评比。

通过不断地实践研究，笔者发现：运用过程教学法于英语写作中，真的能够改善学生的英语写作水平。学生若能够有效地运用过程教学法到他们的英语写作中去，那么，他们的写作就不再是一件难事。

过程写作法论文例6

一、教学方法论和教学方法辩证

根据黄甫全、王本陆的观点：“教学方法是为了达成一定的教学目标，教师组织和引导学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和。”①而教学方法论是以教学活动中各种教学方法与不同层次的教学对象性质之间的关系为研究对象，着重揭示已有教学方法及其体系背后的理论基础、核心构成与教学对象的各种复杂关系②。由此可知，教学方法论要考察的是教学方法背后所反映的机理和立场。教学方法论的存在依赖于方法，但又是对教学方法的超越，是教学方法赖以产生的动力、根基和根源。写作教学方法论作为教学方法论的分支，其考察的对象亦当是写作教学方法背后所反映的机理和立场。

二、当作教学方法论梳理与归类

结合1978年以来我国当作教学的发展历程，可按照写作教学方法所反映的不同价值立场，把当作教学方法分为以文章为本位、以摹写为本位、以交际为本位和以认知为本位四个大类。

（一）以文章为本位

“以文章为本位”的写作教学立足于“为了写出规范的文章”，采用的教学方法是“技能训练法”，重点解决“怎么写”的问题。

1978年新大纲颁布，针对长期以来作文教学的无序状态，很多语文教育工作者把研究重点放在作文教学内容的序列化，形成各种作文训练序列。80年代初有常青老师创设的“写作基本训练分格教学法”；80年代中后期有以周蕴玉老师和于漪老师为代表的“文体为纬――过程为经”作文训练体系；90年代初有杨初春老师的“快速作文教学法”。至此为止，写作教学的方法仍没有跳出“文体训练”的窠臼。

以文章为本位的写作教学方法在培养学生基本的写作技能方面功不可没，但对作者主观体验、生活积累、读者和写作目的等关注不多。程式化、公式主义的写作教学方法使得学生的写作成为一种内容虚假的“假”写作。

（二）以摹写为本位

“以摹写为本位”的写作教学立足于“为了摹写真实生活”，采用的教学方法是“活动教学法”，重点解决“写什么”的问题。

1996年大纲淡化了“文体训练”，特别关注观察和思维能力训练。写作教学方法开始转向教会学生基于“真实的观察”和“真实的思维”的“真”写作。这种写作教学方法可以分为两个亚类。

1.摹写客观真实。这一亚类主张学生通过观察、体验生活反映客观真实，写出真人真事。比如：1977年刘dd老师创造观察日记教学法，并提出基于观察的三级训练体系；80年代有吴立岗老师提出的“素描作文”法；90年代有李白坚老师主张的“活动教学法”，提倡让学生通过体验活动真实而快乐地写作。

2.摹写主观真实。这一亚类提倡让学生写出自己的真情实感。21世纪以来，新课标规定写作教学“应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。”③很多语文教育工作者高度关注学生写作真情实感的培养。最典型的是2006年王崧舟老师的《亲情测试》作文课，通过创设对话情景让学生在虚拟情景中失去亲情实现深度的情感体验。

以摹写为本位的一类写作教学方法使得写作教学从原来工艺流程式的“假”写作，过渡到内容真实的“真”写作，具有很大的进步意义。然而，它对读者、写作目的等关注不多，许多人逐渐意识到，这种“真”写作还是“假”的，从而将焦点转移到写作本身的真实性，即写作的功能和价值到底是什么。

（三）以交际为本位

“以交际为本位”的写作教学立足于“为了完成交际任务”。所采用的教学方法是“交际教学法”，重点解决“为什么而写”的问题。

随着时展，写作的功能与价值被不断挖掘。新课改以来，越来越多的专家学者如潘新和、李海林、许锡强、郑建周等也开始把写作教学的关注重心转移到写作的交际功能上，他们都从新角度为“真实写作”开辟了发展空间。

“以交际为本位”的这类写作教学方法扭转了我国作文教学长期忽视读者、脱离生活需要的弊病，把作文教学从狭隘的作文训练和应试训练中解放出来。然而，近年来，有些学者开始关注到写作在现代生活中还有促进思考、学习和研究的认知功能。

（四）以认知为本位

“以认知为本位”的写作教学立足于“写作可以促进认知”，采用的教学方法是“认知写作教学法”，多以跨学科的姿态出现，重点解决“写作怎样促进认知”的问题。

早在90年代，吴世昌就详细阐述了作文如何其他学科实现横向联系。但此跨学科作文对于如何促进学生认知能力的提高方面关注不多。21世纪初，杨I元根据新课程“淡化学科界限，实现学科教学整合”的理念，提出整合性“学科作文”概念，学生在作文过程当中，对所学的学科知识进行整理，“使之上升为更加理性的知识系统，从而强化了基础知识的内储与外化”④。

“以认知为本位”的这类写作教学方法开启了中小学作文教学的新天地，催生了一系列新的学习或研究活动流程管理类写作，具有划时代的意义。

三、结语

从本质上讲，我国当作教学的演变主要经历了从“关注文章形式”到“关注文章内容”的“文章本位”，过渡到从“关注交际功能”到“关注认知功能”的“功能本位”。当作教学方法随着写作教学的演变而演变，因此，其背后所反映的立场和价值取向，即写作教学方法论的演变亦是如此。然而，不管是关注写作结果、写作过程还是写作功能，它们都是一个问题的几种不同维度，而绝非对立排斥关系。因此，写作教学应让各种要素协同作用，对不同的写作教学方法论进行整合重构，建构出一个融技能训练和策略训练于一体的，综合性，科学化写作教学训练模式，是写作教学方法研究的新方向。

注释：

①黄甫全，王本陆.现代教学论学程[M].北京：教育科学出版社，2003：300.

过程写作法论文例7

引言

SCI论文作为当今世界一流的科学论文收录检索条目，它的写作与发表已成为国内许多高校衡量学生学术科研能力的重要指标。SCI论文写作过程作为了解与掌握先进的研究方法、手段及思路、了解国际最新科研动态的过程对学生科研能力和学术素养的提高以及未来的职业发展有着极强的推动力。此外，伴随着我国医学研究领域不断加强的国际学术交流，以英语为工具语言的学术论文写作已成为众多医学研究者们在国际舞台上展示学术成果的必备要素。但是对于一直在重教学轻科研的传统培养模式下成长的医学研究生们来说，他们所具备的写作知识远不能满足现阶段从事科学研究和进行学术交流的需要，他们在英文论文写作方面的知识也仅仅是小学时学习的应用文写作知识，以及通过自己阅读文献的零星积累。因此，要完善医学研究生教育体制，培养出具有扎实专业知识、深厚学术素养、创新意识和能独立从事科研的高素质医学人才，针对于医学研究生的SCI论文的英文写作能力的培养和提高具有举足轻重的意义。

但是截至目前，针对于如何提高学生的SCI论文的英文写作能力的研究尚为数不多，且存在着一系列问题，集中体现在：一、从研究对象来讲，多数研究停留在对SCI收录期刊的语篇结构及句法层面的语言特点的分析，旨在为学术写作提供方向导引但缺乏可操作性的指导。二、从研究方法方面来看，主要有对体裁教学法和探究式教学法的研究，但目前并无太多的实证研究证明其有效性，大部分研究只是在文本分析或学生问卷反馈的基础上给出进行体裁教学或探究式教学的建议，缺乏学生的写作的数据分析。三、在研究内容方面，据笔者的调研情况看，除上海交通大学医学院的郑家伟（郑家伟，杨秀娟，张善勇，2011），广州中医药大学的杨植（杨植，2012）和第三军医大学的詹小青（詹小青，廖荣霞，陈敏，2010）的研究涉及到具体专业SCI论文的英语写作之外，其他研究均从广泛意义上探讨SCI科技论文的写作及课程建设问题，因而研究缺乏针对性，此外，就SCI科技论文本身来讲，几乎没有研究涉及到特定专业下的具体论文形式写作的探讨。

因此，笔者认为探讨不同教学法在医学研究生SCI论文写作中的影响程度，找到和发现不同教学法下学生SCI论文写作能力的最佳发展维度对于弥补当前国内相关研究中的空白，更好更快地促进我国研究生SCI论文的写作能力发展具有着积极而重要的学术价值和实践意义。

具体来讲，本研究重点围绕写作教学常用的体裁法、成果法和过程法来展开，其研究结论如下：

一、体裁法

总体来讲，体裁法对学生语篇结构的影响最大。在教学中，教师分别选用了比较标准的研究报告、文献综述和临床总结的范文与学生品读，重点讲授了学术论文与学生较熟悉的说明文、记叙文以及一般性论说文的体裁区别。此外，对于学生影响较大的应用文体裁意识，教师也着重进行了讲解和分析，使学生首先从文章样式上有了直观而形象的了解和掌握。反应在写作中，学生一般能基本遵循学术论文的篇章结构，做到不落要素，但是也需要一段时间的练习才能使文章各部分结构匹配合理、详略得当。

二、成果法

在学生SCI论文写作能力的发展过程中，成果法对其学术语言维度的影响功不可没。由于学生在写作过程中受母语因素的干扰，并且长久以来缺乏学术语料的输入，因此，研究生们的写作水平体现在语言层面上则基本处于大学英语四六级的水平，不但缺乏学术词汇的积累，而且在句式结构和表达形式上单一枯燥，不符合学术论文的表达习惯。因此，在教学中，教师结合大量学术语料的输入，一方面通过精选真实语料中的高频词汇和表达法来强化记忆，另一方面通过对比评价纠正学生文本中的语言、语法问题和非常规表达现象。由此，学生能在较短的时间内大量积累科学词汇和表达，并通过不断的写作训练应用到真实的写作任务当中。

三、过程法

在实际教学中，过程法一直以组合的形式应用于前两个教学法实施过程之中，通过学生的座谈和问卷反馈分析，过程法对学生批判性思维的培养起到了至关重要的作用。在具体教学中，教师一方面依据过程教学法的写前、写中和写后的学习阶段安排不同的教学内容，应用不同的教学策略，如在写前阶段应用头脑风暴的方法激发学生的学习兴趣并鼓励学生充分利用网络、图书馆等渠道搜集相关资料进行整理分析和总结，在写中阶段，通过教师和学生以及学生和学生之间的无障碍沟通和互评引导学生不断地修正文本并反思错误原因。在写后阶段，教师除给予建设性的点评之外还会进一步指出学生下一步的改进目标。另一方面，教师也要求学生对课堂的每一个学习步骤进行课下反思，从教和学两个角度对课堂教学给予评价和建议，反思自我学习的优势和劣势等。通过反复练习，学生逐渐在过程法中领悟到了批判性思维的实质和意义，掌握批判性思维的行为策略，并能自觉地把这种策略应用到后续的学习和研究活动中。学生科研能力水平提高了，其学术论文的写作能力自然也会得到相应提高。

参考文献：

[1]郑家伟，杨秀娟，张善勇.如何撰写与发表口腔医学SCI论文[J].中国口腔颌面外科杂志，2011，9（5）：420-429.

过程写作法论文例8

一、前言

近年来，随着新课程标准中写作目标的颁布，以及高考写作评分标准的变化，越来越多的高中英语教师意识到写作教学的重要性。然而，尽管教师和学生都付出了很大的努力，但英语写作对于大多数学生来说仍然有一定的困难。造成这样结果的主要原因在于英语写作教学仍然遵循传统的成果写作法。在成果写作法的教学过程中，学生较被动，并且对写作产生了畏惧心理，通过引入“过程写作法”，在积极引导学生学习的同时，能极大地培养学生的写作信心，进而大大提高学生的学习积极性和学习效率。

二、高中英语写作教学研究现状分析

一直以来，国内的高中英语写作教学主要应用的是以行为主义学习理论为基础的“成果教学法”（product approach），教学的重点放在写作的最终结果上，这种方法的缺点是它忽视了写作过程的认知因素，即写作过程是循环的、非线性的。该教学法影响了写作教学效果，往往偏离高中英语教学大纲对写作教学的目标要求。综观历年高考英语考试成绩，从总体上看，学生们的写作成绩相对于英语成绩始终处于基本徘徊不前的状态。中国学生的英语写作表达能力远远落后于语法、词汇和阅读能力［1］，“有51%的学生作文缺乏细节，中国学生英语写作中最突出的问题是写作内容的贫乏”［2］。

近年来，国内学者们对时下颇为流行的“过程写作法”（process approach）作了广泛的研究，常见论题主要涉及它的理论依据、操作过程、优缺点，以及该教学法对学生情感因素的影响等［3］，但关于学生如何通过过程法学习来提高写作能力，即“How to learn to write from process approach”方面的研究目前还较欠缺。

三、过程写作法在高中英语写作教学中的作用

（一）过程写作法介绍

过程教育法，又称程序教育法，是建立在语言交际理论基础上的一种方法，它被西方学者们广泛地运用于写作教学中。这种教学法在欧美兴起于上世纪70年代，旨在把教学的注意力从评价、评估学生的作品转向帮助学生更好地认识写作过程，并在整个写作过程中酝酿、讨论、起草和修改等――帮助他们提高写作能力。过程写作法揭示了写作的本质和特点。Linda Flower和John R.Hayes［4］采用认知心理学的研究方法对写作全过程进行了深入的研究，并通过分析研究结果把写作行为分成三大部分：一是任务环境：包括题目、到目前为止所写出的文本；二是写作过程：包括修改、评估、转化等过程；三是作者长时记忆：写作者在写作时随时“进出”任务环境和长时记忆，交替进行写作过程所包括的那些步骤。

（二）过程写作法在教学过程中的应用

过程写作法强调大多数的写作教学活动应以学生为中心，激发学生的积极性，很多有意义的选择和决定由学生来做，使学生在写的过程中学习写作，在讨论过程中提高写作技能。围绕某一主题，过程写作法的一般写作模式通常来说由五个阶段构成，即写前准备（pre-writing）、初稿（drafting）、反馈（responding）、修改（revising）、定稿（final draft）。

（1）写前准备（pre-writing）：这一阶段要求学生针对题目进行认真思考，搜集素材，并通过集体讨论的形式自由发挥和联想，合理组织与主题相关的观点和内容，确定基本构想。这样，有利于启发思维，开阔思路，引发学生的写作热情与动力。

（2）初稿（drafting）：在初稿写作阶段，学生在经过写前阶段的充分准备后，将思路转换成文字。在初写阶段，教师应鼓励学生尽可能将自己的想法写下来，而不必过多地担心语言形式的正确与否，以免打断思路，破坏思维的流畅性。如遇到用词、拼写或意义表达等方面的问题，可以用记号或空格来处理。这样做的目的是改变学生边写边改的习惯，促使学生对写作形成积极的态度。

（3）反馈（responding）：反馈是整个写作过程的中心阶段。学生完成初稿后，老师和同伴可以以读者的身份审视学生的初稿，就文章内容与结构提出具体意见和建议，以便于学生发现自己的问题，促进初稿的修改；同时不能忽视的是教师对于学生初稿的成功之处要予以肯定和鼓励，以增强学生写作的信心。

（4）修改（revising）：修改是写作过程中非常重要的一个环节，能培养学生的读者感，对潜在读者阅读期望进行考虑。学生可以根据教师和同伴的反馈信息修改自己的初稿，力图使文章的内容与观点更加清晰、更加充分地展现在读者面前。在修改的过程中逐渐积累写作知识，提高写作技能。

（5）定稿（final draft）：学生综合考虑老师和同伴的反馈信息后，经过个人的认真思考和重审，不断地对初稿进行修改、加工、润色，最终形成成品稿件，交给老师作最后的评阅。从以上可以看出，过程写作法以学生为中心，重视学生与老师、学生与同伴之间的交互与合作，使得学生能够积极投入到写作过程的各个阶段，从而充分发挥学生的主观能动性。这样，从根本上改变昔日写作枯燥无聊和收效甚微的状态。

（三）过程写作法在引导学生学习及培养学生写作信心方面的作用

通过过程写作法在高中英语教学中的应用的实验表明，过程写作法增强了学生英语学习活动的主体意识和参与意识，学生的写作信心增强了，写作态度由以前的怕写、厌写，变成现在的积极写作。同时，通过以写促学，帮助其英语水平、写作能力的提高，加强学生的修改意识和对写作的本质看法。学生认为这种注重过程的写作教学法在一定程度上改变了他们对写作的原有看法，有助于全面提高学生们的综合应用语言的能力。对于教师而言，过程写作法提高了英语写作教学质量，为高中英语课堂写作教学改革提供了新思路。

四、进一步完善高中英语写作过程写作法的几点设想

（一）做好学生写作准备工作

写前准备阶段的主要任务是进行写前讨论，这一阶段是非常重要的。因为讨论不但给学生提供了说英语的机会，而且可以帮助学生拓展思路。但在实验中讨论阶段显现出的主要问题是，学生不能完全用英语表达自己的想法，词汇问题直接影响他们在讨论时不能得心应手地表达自己的意思。其次，多数学生头脑中的英语语言知识，尤其是句式储存太少，他们不得不用汉语的思维，英语的词汇，依靠语法规则来编造句子。

为了确保讨论的有效进行，教师要精心设计教与学的活动，备课时要注重教学过程的安排、重难点的分布及小组活动的设计等。在讨论中让学生分组进行，要求学生围绕主题用头脑风暴法各抒己见，集思广益。当学生在讨论时，教师要认真倾听学生的讨论，及时发现问题，指导学生如何讨论，如何通过小组讨论解决问题。当某一小组有困难时，教师应直接参与讨论。这样不仅可增进师生间的感情交流，而且能使教师体验活动的难易程度，便于对活动及时作出调整。

（二）重视过程写作法的核心――修改过程

写作是一个复杂的智力、心理、社会和技术过程，修改不仅仅是这个过程的一个重要步骤，而且它贯穿于写作的整个过程。过程写作法中的修改也不是单一的纠错，它是写作者重新认识、重新发现、重新创作的过程，可以说写作就是重写或修改的过程。因此，在很大程度上，在师生中树立正确的修改观是过程写作法真正发挥作用的关键所在［5］。

（三）在教学中灵活运用过程写作法

在采用过程写作法的同时，教师还应该充分借鉴其它各种教学法的长处，积极改进写作教学的路子，灵活使用过程写作法，拓宽思路，自由发挥。比如说在第一次向学生介绍过程写作法的时候，先让学生对此法作简单的了解。第二、三次对过程写作法进行巩固，并有针对性、有侧重性地对每个步骤进行强化。在学生逐渐习惯过程写作法的过程中，其它的方法可以作为必要的补充。另外，对于不同的写作内容、写作文体，有时仅仅使用一种方法并不一定能达到目的，因此灵活运用各种写作方法，才能够全面地提高学生的写作水平。

五、结语

写作作为一种有效地表达思想的语言交际技能，同其他技能一样，需要花费大量的时间进行训练。如果给予学生足够的时间和关心，大部分学生都可以成为优秀的作者。当学生理解了写作是一种过程，相信教师可以接受他们写的不完美的文章后，信心大增。而自信恰恰是写作成功的关键。写作教学法的优越性明显地体现在：它改变了以往学生对英语写作的传统观点，大大地调动了学生写作的积极性充分调动了学生的参与意识、合作精神和监督意识，体现了师生平等、生生平等的思想，有利于融洽和谐的课堂气氛的养成。

针对高中英语写作教学现状，我们亟需改进现行的传统教学方法，灵活而合理地借鉴过程写作法的教学原则，力求使写作教学科学化、系统化，真正提高我国高中学生英语的写作水平。

参考文献：

［1］蔡基刚.压缩大学基础英语，提高语言学习效率――试论重点大学大学英语课程设置改革［J］.外语界，2002，（5）：11-17.

［2］张在新，吴红云，王晓露等.我国英语写作教学中的主要问题［J］.外语教学与研究，1995，（4）：45-52.

过程写作法论文例9

一、专业写作课程的常规设置及其问题

美术学理论专业的本科学习中，写作既是最终目的也是训练所必需的方式和手段。针对不同的内容及其相应的表达方式，美术学专业写作可以分为学习型写作、研究型写作和应用型写作三大板块。学习型写作一般针对知识性的资料积累和梳理，如笔记、随笔、散记，以及各种类型的课程作业。研究型写作则有相对明确的话题和论题，是针对具体现象、问题进行深入研究所形成的论文写作或考察报告。应用型写作是本专业理论知识的具体应用，如评论、综述、报道、文案、访谈/ 对话等。

美术学专业写作课程的常规设置，一般是以课程作业的写作为基础，辅以低年级的专业写作课程和二、三年级的学期论文写作，最终在四年级设置专门的毕业论文写作课程，指导学生的毕业论文写作。这种设置基本覆盖了专业写作的三大板块，也能够保持时间跨度上的延续性，同时符合由易入难的学习规律。

但实际情况往往是高年级的学生都很难在四年时间中建立坚实的知识基础，并写出高质量的专业论文。从历届学生的毕业论文整体水平来看，深谙专业写作之道的学生，不过是凤毛麟角。而低年级的学生在“专业认同”都还有待加强的时候，基本上无法进入写作的“专业”状态。本科四年的教学过程，在学生写作能力的培养方面，各门课程之间的纵向联系并不紧密，也没有针对写作所进行的教学讨论和循序渐进的整体方案。学生或是急于海量知识信息的补充，或是苦于被动了解的无趣，忽略了在兴趣中发现问题，也就无从发展本应从问题中发展出来的有效写作的能力。

二、横向联合教学模式的引入

所谓横向联合教学模式①，就是打破教学活动中单纯以本专业理论知识为主纵向延伸的教学理念，拓展美术学与其他专业系科间互动的横向联系空间，并通过具体的教学活动实践，变单科教学为多专业联合教学。

横向联合教学模式可以在课程内外两方面展开。一方面是课程的补充，在美术学系开设技法课程，让学生接触和了解国油版雕等不同类型的技法实作，积累感性经验；另一方面，更重要的是提供机会让学生进入到其他系科课堂上去，实际了解各系的师生是怎么处理如“画什么”和“怎么画”等问题的。学生可能需要全程追踪了解某个系科的课程设置，需要近距离接触他系学生学习和创作的过程，甚至可以为学生提供机会进行参观教学，让学生了解如各系的学生年展，从作品创作、遴选、评奖到展览的策划筹备、布展实施、文献整理、画册刊印等每一个具体环节。

三、教学思路的改变

根据学科特点、训练要求，及学生实际情况，横向联合教学模式下的专业写作教学思路重点有所改变。针对专业写作的方式、类型、方法和规范等不同方面的内容，都强调把基础训练、应用训练和理论方法各个环节贯穿和结合起来。以史为材料，论为方法，达到在写作训练上环环相扣、层层递进的效果。具体体现在三个阶段或环节上则是：

引出和导入：以往的写作课程都是从“如何读图”开始的，通过对大量美术作品的解读，从油画到水墨，从写实风格到装置作品，鼓励学生直接面对作品说出直观的感受。我们则尝试在最初的印象和感受基础上继续要求学生对作品进行临摹、还原或再创作（以一学期两三幅作品为宜）。这样不仅可以直接“与大师对话”，积累感性经验，还能极大地激发学生学习的兴趣。

铺垫与深入：读图的方式与路径。这一环节针对的是具体理论方法在写作中的运用和展开。潘诺夫斯基如何运用图像学的方法解读文艺复兴大师的作品，罗杰·弗莱如何在对塞尚等艺术家的作品分析中确立形式主义的法则，弗洛伊德的精神分析法在后续发展过程中如何得到修正，以及各种观念形态的批评方法和理论是如何应用于美术史的写作的？通过对理论方法的了解和深入，学生既巩固了美术史知识的学习，也为高年级理论课程的学习打下基础。

训练和实践：这个环节重点训练的是学生在具体实践活动中发现问题、分析问题和解决问题的能力。学生不仅需要按学术规范调查采访、收集资料，还要在每年其他系科的学生年展、毕业展等活动中参与进去，撰写评论文章、展览综述或是学术论文，甚而自发组织和策划展览。只有在具体的实践中，学生才可能真正发现并强化属于自身的兴趣，并最终提高理论思考和史论撰述水平。

四、教学方法的调整

横向联合教学模式下的专业写作课程，围绕“为什么写作”（Why）、“如何写作”（How）以及“写什么”（What），在教学方法上也有相应的调整。除了常规的原理性教学方法，在技术性和操作性教学方法上则尝试加强：

1. 问题教学法，强调问题意识

学启于思，思源于疑。以问题为线索贯穿教学，不仅要求探究和解决问题，更要求善于发现问题。问题可能来源于比较，可能来源于外来信息的触发。而横向联合教学更强调自体验和观察中得来的问题。在实践中生成的问题，往往依据个体的需要并结合自身兴趣，这样的问题更有价值，更能引发深入的探讨和学习。

举例来说，作为写作基础训练的描写、分析，需要大量规定性的枯燥的读图练习，可面对抽象作品时很多学生束手无策。问其看到作品的第一感觉是什么，绝大多数学生都能准确表达出一些形容词：“紧张”“震撼”“迷茫”……再追问这种感觉是怎么形成的，学生会进一步推进最初的体会，并试图捕捉作品中的主要信息：“线条像是大功率的线锯，把画面分割开了”；“不断重复的形式庄重又强烈”；“色彩晦涩朦胧，几乎没有明暗对比”等等。

这个过程体现出写作基础训练中的一个重要法则，“所见即所得”。如何将视觉元素通过文字描述还原成一个可视图像，在技术上是有法可循并可强化的。哪怕是一幅抽象作品，通过对其点、线、面和色彩等形式因素进行逐项描述，就可以构成形式分析的基础。这不仅要求敏锐捕捉每一瞬间呈现在眼前的图像信息，还需要用文字准确地表述出来。接下来，才可能进入到所谓分析的阶段。

这当然是微观层面的问题意识，推而广之：“美术史中还有哪些作品也让人感到紧张？”“如果你进行创作你会如何去达到一种类似的感觉？”由此可以发展到：“一种风格是如何形成的？”“你身边有没有艺术家的创作呈现出同样的或类似的风格？”当学生发现一个又一个问题并在实践过程中不断推敲印证，其专业素养也就逐渐加强了。

2. 案例教学法，通过案例分析比较

案例教学的基本假设前提是学生能够通过对案例的研究与学习，在必要的时候回忆出并应用这些方法与技能。可以说案例教学是专业写作课程中应用得最广泛的教学方法。从最基本的读图能力的培养，到艺术史理论方法的实际应用，案例教学都可以提供直接有效的经验。

面对同一件艺术作品或是现象的解读，不同的艺术史方法论可能发展出完全不同的阐释结果。而每一种图像阐释的理论方法都既有其优势也有其局限性。单独的图像学、形式分析、精神分析，或是其他观念形态的艺术批评方法，都不可能穷尽对一件作品的阐释和解读。如图像学是解读古典图像非常重要的方法，但面对当代艺术作品时运用图像学的方法可能无从下手。如果将传统史学家的方法论盲目地应用于当代艺术的话，图像学不仅牵强而且可能完全失效。反之，如果追加研究并确定一幅图像的象征意义，是揭示该作品内容的必要前提，那么再晦涩难解的作品都可以在读图的最初步骤里尝试图像学的方法。因为对作品内容的阐释方式，将影响并决定我们对该作品属性的判断。文本性的证据、历史性视野、随时代改变的共识等等，都是写作必须考虑的因素。

通过对案例的分析和比较，不仅可以使学生了解不同的艺术理论，还可以使他们了解不同的写作技巧。而且在实施案例教学的过程中，如果学生能够先期尝试对某件作品进行解读，并形成文字表述，再寻找不同文本进行比较，对学生写作能力的提高有更直接的帮助。

3. 实践教学法：尊重个体，有教无类

如果说问题教学法和案例教学法还更多地侧重于理论的学习，是实践教学的基础和准备，实践教学法则是将理论能力进行具体应用的部分。将各种理论方法融会贯通之后，学生在实际的问题情境中才能更好地发展自身的能力。

美术学系近三年来同其他各系进行的跨学科横向联合教学尝试，提高了学生的应用写作能力。如对油画和雕塑学生年展作品的评论写作，成为美术学系每年一度专业写作训练最好的契机。美术学系学生和其他系科学生一对一的实践活动中，学生按学术规范进行调查采访、收集资料、小组讨论、撰写评论文字、参与布展等等。

实践教学法促进学生对不同门类艺术实作过程的认识和了解，而且尊重学生不同的兴趣爱好，提倡“个性化”的学习。通过实践教学环节，不仅加强学生对一手材料之积累的重视，还激发其自主学习和研究的动机，培养学生良好的专业学习习惯和学习热情。强调学生在学习过程中的自主性，主张以学生学习为主，教师指导为辅。学生通过完成教学实践活动，既掌握实践技能，又掌握相关理论知识，充分发掘了学生的创造潜能，提高学生解决实际问题的综合能力。

五、课程教学改革效果及其他

横向联合教学模式不仅可以加强和深化美术学学生专业写作训练，切实结合美术理论和实践应用两个板块的教学，充分利用学院创作系科资源，进行跨专业横向联系；同时可以强化学生对具体美术作品感性认知的敏感性，从个案研究、现象分析，到潮流方向的把握，培养学生发现问题、研究问题和解决问题的能力，更好地适应当前美术学专业人才培养目标的需要。美术学系专业写作课程在横向联合模式下的教学改革，有效改善了以往写作训练闭门造车的局面，以及学生在专业学习过程中从书本到书本、理论到理论的空洞和枯燥。而且，针对本地美术学专业学习在美术史传统资源方面的有限性，也只有充分发挥学院在当代艺术创作方面的优势和特点，才能加强本专业在当代美术方面学习和研究的力度。

注释：

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当代国际交往日益密切，掌握地道得体的英语书面表达，变得越来越重要。我国大学英语写作教学实施多年，一直收效甚微，如历届全国英语四六级考试作文平均分一直徘徊在未达到及格水平的7分左右（满分为15分）。这种情况极大妨碍了21世纪我国高校复合型人才的培养。基于切实提高学生的英语写作能力和效率，本文笔者在广泛阅读心理语言学、教育学、教学法、翻译学等与写作教学相关的理论著作和期刊文章的基础上，并通过大量教学实践，依托交际法和社会建构主义理念，探索出“过程写作法”为核心并将写与听说读译结合起来的英语写作教学模式，现介绍给读者，以期在广大教师及研究者的进一步理论和实践的探讨中改进完善。

1.本文“过程写作法”初探的理论基础 ：交际法、社会建构主义

目前外语写作教学方法众多，如：成果教学法、过程写作法、万能模式法、十句作文法、经典范文法等等，其中影响最大的莫过于过程写作法（process approach）。过程写作法认为写作是一个循环式的心理认知过程、思维创作过程和社会交互过程，写作者通过写作过程的一系列认知活动、交互活动，提高其认知能力、交互能力和书面表达能力（Zamel， 1983）。交际法（Communicative Language Teaching）的人本主义论（humanism）强调学习者的主体因素和心理环境。交际法在八十年代后期有许多新发展，特别是在过程方面创造了大量体现外语特点的活动，在理论和实践上支撑了过程写作法。

M.威廉姆丝和R.布尔登是两位分别来自应用语言学和教育心理学领域的英国学者，他们将当代教育心理学中的人本主义、认知学说（cognitive theory）、建构主义（constructivism）和社会互动理论（social interactionism）应用于外语教学，在教学方法上提出社会建构主义模式（social constructivist model）。社会建构主义鉴别出四种影响学习过程的因素：教师（teacher）、学生（learner）、任务（task）和环境（context），强调学生的中心地位以及四者之间的相互作用和整个过程中的动态性，即：教师设置体现自己教学理念的学习任务；学生作为个人理解这些任务的意义和个人相关性；任务便成为教师和学生的连接界面。教师、学生、任务三者处于一种动态的平衡。环境因素包括从课堂的情感环境、整个学校的风气，到大的社会文化环境。

2.本文写作模式的具体内容

2.1 “过程写作法”的实施步骤

本文过程写作法注重写作过程，通过写作过程中的一系列交互、协商活动提高写作能力，采取听说结合、以读促写、翻译训练、英汉思维对比、自由写作与提纲写作互补、同学互评和师评、实施修改稿写作等措施。这套模式可分为准备阶段（pre-writing）、草稿阶段（drafting）、修改阶段（revising）和分享阶段（sharing）。写作过程可包括一下几个步骤：构思讨论（brainstorm）-初稿（first draft）-同学互评（peer-evaluation）-二稿修改（second draft）-教师评（writing workshops）-师生交流（S-T sessions），最后定稿。学生互评和老师评阅相结合的文稿修改方式，具有多边的互动性，强化了学生的参与意识并使学生获得更多的信息和建议，写作的评语也得到了重视。在评阅中，主要对内容多做进一步的挖掘改进和充实，兼顾语言形式的表达，在点评时特别是指出缺点时使用温和鼓励性用语。在写作技巧、各类文章写作规范等方面，教师的具体讲解并配以实例也是一项必不可少的环节。

2.2 写作教学中如何进行听说读写译的结合

与说和译相似，写作是产出性的；与听和说的口头式相对，写作又是书面化的。运用多种感观多种方式能调动英语学习积极性，以下是如何将写作与听说、阅读、翻译和英汉对比相联系来促进英语写作教学的。

2.2.1与听说

听力不仅是一个理解记忆的过程，也是语言输入过程，引导学生多听，学生可通过原有的语言知识、背景知识加深对社会文化和话题的正确理解，从中学会一些恰当的语言表达方式。写作与说相连主要表现在课堂讨论，布置题目后，学生围绕主题分组讨论，挖掘内容，相互启发。这种“以说带写”的写前交流方式树立了写作信心，提高口语表达能力，使学生的写作思路更清晰、写作目的更明确、写作兴趣动机也更强烈。

2.2.2与阅读

写作是意义的创造过程，阅读是意义的理解过程，写作者主要通过阅读积累语言、内容、篇章、修辞等方面知识。二语习得研究表明，阅读能力强的学生写出的文章在句法、词汇、内容及篇章结构方面比阅读能力差的学生更趋成熟，写作能力强的学生往往阅读能力也强（Krashen，1984）。采用“以读促写”的教学方式，充分利用现有的精泛读材料，将材料中一些精彩段落、优美词句熟记背诵，鼓励学生活学活用，学会模仿范文的谋篇布局等；同时，倡导学生进行大量的英语课外阅读。这不仅提高了学生的阅读能力，增强了语感，也增加了语言输入和语篇构建知识。

2.2.3与翻译和英汉对比

外语写作也是一种语言转码过程，有关研究（王文宇、文秋芳2002）表明，学生的外语写作过程具有双语特征。写作既是语言活动，也是思维活动，思维模式影响着遣词造句、谋篇布局的基本规律。在写作思考过程中与英汉对比密切相关，表达在笔头上与翻译联系紧密。比如学生在写作中常因英汉用词、句式、语篇等方面的差异而犯一些汉语思维的错误。针对这种情况，教师可采取以下对策：a 倡导多听多读原滋原味的地道英语，形成英语语感b在授课中加强英语思维方式和文化等方面的导入。c引导学生注重英汉差异的对比，培养英语思维。d适当安排英汉互译训练，加深对英汉语言特点的理解。

3.结束语

本文提出的写作模式正是顺应了“过程写作法”的基本特点，并融合了社会建构主义的思想，强调学习的社会环境，加强教师、学生、任务或活动之间的相互作用和动态性，并将写作与听说读译多种方式结合起来。在教学实践中，通过学生写作前、写作中及写作后一系列协商、互动和反馈，提高了学生学习英语的积极性主动性，充分发展了思维能力，提高英语写作水平。

参考文献：

[1] Keh， C. L. Feedback in the writing process： A model and methods for implementation [J]. ELT Journal， 1990 （44）.

[2] Krashen， S. D. Writing： Research. Theory， and Application [M]. Oxford： Pergamon Institute of English， 1984.

[3] Williams， M. & Burden， Robert L. Psychology for Language Teacher： a Social Constructivist Approach [M]. Cambridge： Cambridge University Press. 1997.

[4] Raimes， A. Techniques in Teaching Writing[M]. New York： Oxford University Press. 1983.

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[6] 蔡基刚. 英汉写作对比研究[M]. 上海：复旦大学出版社，2000.

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[8] 范佳程. 大学英语写作门径[M]. 大连：大连理工大学出版社，1999.

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