教育教师论文例1

二、师范生党员教育与师德教育融合的必要性和重要性

在高等师范院校，师范生党员兼具师范生与党员的双重身份，在接受党员思想教育的同时，也必须加强自身的师德养成，确保具备未来教师的职业素质;党员教育与师德教育的目的与内容存在内在的联系，党性修养的提高有利于其师德的进一步形成与发展。将师德教育与党员教育有效融合既可以提高师范生党员的党性修养又可以提高师德修养，而这两者之间又有一定的相互促进作用，党性修养的提高促使党员进一步发挥带头作用，努力提高自己的师德素养，而师德教育的“立德、融通、践行、内化”模式又可以将党员思想政治教育内容进一步内化到党员内心深处，因此，这两种教育的融合有助于培养优秀的教师党员。同时，师范生党员教育与师德教育的融合对于党员教育和师德教育的效果提升、师范生健康成长为优秀教师具有相当重要的意义:其一，有利于创新党员教育途径，培养优秀党员。将师范生党员教育与师德教育相融合，可以运用师德养成教育的特点，按照立德、融通、践行、内化的模式来创新党员培养教育途径，有助于将党员教育的思想内容深入到党员内心，推动党员队伍政治素质的提高，发挥党组织的战斗堡垒作用，增强党组织的凝聚力和战斗力。其二，有利于探索师德教育途径，增强师范生师德养成效果，培育优秀师范生。党员教育能够使师范生党员提高自己的思想觉悟、规范自己的行为，进一步发挥先锋模范作用。这有助于师范生在师德养成教育过程中严格要求自己，自主地进行专业学习，磨炼专业技能，树立正确的价值观，确立教书育人、为人师表的坚定信念。其三，有利于促进优秀教师党员的塑造。师范生党员教育和师德教育有融合的可能性与必要性，对这一融合所做的探索有利于发挥党员教育在师范生师德养成教育中应有的作用，调动师范生师德养成教育的积极因素，促进师范生党员的成长和思想政治素质的提高。师范生党员教育和师德教育是两项相互影响、相互促进的教育。优秀的党员势必会在职业操守方面严格要求自己，进一步提高自己的业务素养，而优秀的教师也是成为优秀党员的先决条件。

三、师范生党员教育与师德教育融合共促的途径

当前，在高等师范院校，师范生党员教育与师德教育还处于分离状态，即使有重合交叉部分，也未有效加以整合。基于师范生党员教育与师德教育的相通性及其相互融合的必要性和重要性，高等师范院校应从规章制度、政策制定和相应条件等方面给予支持，广泛而深入地探索出师范生党员教育与师德教育融合共促的有效途径。从具体实践操作层面来看，可尝试从以下六个方面着手:第一，在师范生师德教育过程中充分发挥党员的先锋模范带头作用。中国共产党是工人阶级的先锋队，也是中国人民和中华民族的先锋队，对于师范生党员来说，在师德养成过程中学生党员发扬其先锋模范作用既是对学生师德养成成效的检验，又是对党建工作的深入和发展。在师德教育过程中，应多给师范生党员压担子、分任务，对他们提出更高的要求，让他们充分意识到自己的党员身份，自动自觉地发挥带头作用，加强对自我的鞭策和鼓励，严格要求自己，促进其师德素养的提高。如，可将师德教育方面所获得的成绩作为考察内容纳入师范生党员的考察范围，以及将师范生党员师德方面的表现作为评选优秀党员的重要参考指标等。第二，在师范生党员的思想政治教育中融入师德养成的内容。党员的思想政治教育包括党的历史、路线方针政策的教育，以及的教育、科学文化知识的教育等，可以把师范生的教师职业道德教育融入这一体系之中，以教师职业道德教育来统摄其他内容，突出师德教育，构建重点突出、全面覆盖的教育结构体系。在师范生党员教育过程中，选取具有典型意义的教师党员的事迹作为榜样，既强调其党性修养，又重点突出其高尚师德;从高校教师中选择优秀的党员教师结合自己对党的认识、对教师职业的认识为师范生党员上一堂生动的党课;鼓励师范生党员到革命老区进行支教，进一步了解党的历史;启发师范生党员思考，在提高自身教书育人水平的过程中如何做到自我教育，提高自我的党性修养，等等，从而引起师范生党员群体的情感共鸣，引发他们对于党员身份与教师角色的双重思考。第三，在校园文化建设中注重师德知识教育和党性教育的融合。校园文化属于隐性文化，能产生强大的感召力和凝聚力，环境教育比思想道德灌输更具有感染力和渗透性，其影响不是强制性的、有形的，而是潜移默化的、无形的影响，但这些影响能够提高思想认识水平、感染心灵、陶冶情操。如通过校园文化宣传橱窗、电台、广播、校园网、微信、微博媒介将师德教育与党员教育相关联的内容广泛推介，全方位强化师范生党员的师德和党员意识。重点介绍优秀党员教师的先进事迹和重要思想，邀请优秀党员教师就自身的事迹与感想为师范生作报告和讲座，激发师范生提高自身道德和党性修养的热情和自觉性，营造良好的教育氛围。第四，在专业教师队伍的指导下推动党员教育与师德教育的融合。针对师范生党员的特点，为师范生党员配备熟悉师范专业要求，专业知识扎实、责任感强，能很好理解党中央的方针政策，有创新意识，应变能力强、富有敬业精神、能与学生打成一片的党员教师作为指导教师，通过及时有效的师生沟通，能针对师范生的特点有的放矢地开展教育。第五，在党组织的教育活动中把握师范生的专业特点。充分发挥师范生的主体作用，要求师范生党员结合教师的职业角色定位开展自我教育，以教学活动或者论文的形式讲解党的相关知识，探讨提高自身修养的有效教育途径，同时党员之间进行互评，既可以提高自己的专业素养，又可以加深对党的进一步认识。第六，通过社会实践活动实现党员教育与师德教育在实践层面的融合。社会实践活动是党员教育与师德教育有效融合的最佳途径。马克思曾指出:“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”作为兼具未来教师身份与党龄较短的师范生党员来说，所处的校园环境是相对封闭的，并不能全面地看待社会、看待自己，明确自己的职业角色，党性修养、师德素养并不高，走上社会之后，容易出现人生观、价值观、世界观的偏差。参加社会实践活动，既有利于师范生党员提高自己的专业素养，实践所学理论知识，同时也有利于学生党员在各种考验面前明确自己的价值取向，树立正确的理想信念，有助于他们了解国情、增强社会责任感，切实体会作为一名教师、一名党员所应有的担当。因此，可以充分利用社会实践活动来实现教育的目的，组织学生开展三下乡实践活动、教学实践活动、公益劳动、社会服务等。

教育教师论文例2

高校体育教师是脑力劳动与体力劳动的完美结合者。但是由于受到当代市场经济大潮的冲击以及长期应试教育影响，一些体育教师的思想素质、业务素质、心理素质、知识水平等方面出现了不同程度的与社会发展不相适应之处。

1.1高校体育教师文化水平滞后

如在知识结构、教学水平方面：知识、智力及专业教育能力是教师素质的重要构成因素。在应试教育的影响下,教师教学忙于应付考试,片面去追求达标率。而忽视了终身体育意识和创新能力的培养，加上少数体育教师文化基础相对薄弱,而学习、进修、继续教育机会又不多。久而久之，形成了体育教师文化专业知识结构单一陈旧。同时体育教师教学多重教轻研，理论水平、业务水平相对停滞。

1.2高校体育教师思想素质、心理素质不积极

在思想素质、心理素质方面：“有的教师被钱所迷，一切向钱看；也有人为权惑，千方百计改行，有的怨天尤人，教学不积极，做一天和尚撞一天钟。得过且过没有上进心和开拓精神，失去了对高校体育教育工作的热爱”。近两年来，我国高校体育教育工作虽然有所加强，但由于学生基础差，底子薄，难以收到立竿见影的效果，这些不仅严重地影响了高校体育教育质量的提高，而且与全民健身计划相悖，必须引起高度重视。众所周知，高等学校是为国家培养高级专门人才的殿堂，而体质又是构成人才的重要因素，没有健康的体魄和旺盛的精力，即使专业水平出众也会“力不从心”。更重要的是，“高素质的体育教师是学生的榜样和楷模。‘亲其师，信其道’在师生矛盾上，高校体育教师往往处于矛盾的主要方面，而高素质的体育教师往往能与学生形成良好的关系。建立一支新型的、高素质的体育教师队伍,使教育改革和发展的新思路、新方法、新技术融于课堂，才能尽快提高实施素质教育的能力和水平。因此，高等体育教育的着眼点和主要精力除了要放在提高学生的体质上以外，还要注意培养大学生对体育的参与意识，加强终身体育教育。着重培养学生的认识能力；使学生真正懂得体育锻炼的意义、作用和有关的体育知识；充分激励学生的学习动机，发挥学生的主观能动性，调动学生的运动兴趣，促进学生锻炼的积极性、自觉性。同时，在体育教学中要特别培养学生能在独立锻炼过程中；对练习的次数、运动时间、运动强度、动作的自我纠正等有较好的自我调控能力，从而使学生的自我锻炼成为其自主活动，使他们的身心在不知不觉中得到发展；这将对学生以后的终身体育打下良好的基础使学生终生受益。

二、高校体育教师对培养学生终身体育的全面影响

1.体育教师人际行为对学生的影响

“在体育教育中，师生关系的本质是教育性的。师生交往本身就是教师人格精神与学生人格精神在教育中的相遇，教师人格精神必定对学生的发展产生启迪和影响”。体育教师作为教育者和组织者在整个教育过程中起着重要作用。体育教师的一言一行都会对学生产生一定影响，这种影响将直接关系到学校体育工作的开展和学生身心成长。从人的心理角度来说，每个人都有自己的喜好。作为一个体育教师，喜欢运动能力强的学生而不太喜欢体育运动能力差的学生这也是人之常情。但是作为老师所有的学生都是你的学生，就必须做到一视同仁。对能力差的学生还要更加关心和鼓励，这也是关系到教师形象的一个重要方面。人际交往是一种双边活动。体育教师与学生之间，都具有相互交往的需求。学生希望体育教师能了解他、关心他，体育教师更希望得到学生的支持和信任。体育教师人际行为对学生所产生的心理和行为影响是建立在信服基础上的，通过潜移默化的作用转变成学生的内驱力来起作用的。这就要求教师认真地了解每个学生，对学校体育工作不惜花费时间和精力。在交往过程中，体育教师的高度工作热情和责任感学生是会感受到的。当学生认识到身体素质的提高、体质的增强及今后的成长需要这种对工作认真负责、关心学生疾苦的好体育教师时，他们自然会对教师产生尊敬的感情，欢迎他、接受他。在正确的动机下，学生愿意接受体育教师的教育并努力的完成他布置的教学任务。

2.体育教师的人际交往态度对学生的影响

交往态度在体育教师与学生整个人际交往过程中起主导作用，并决定着交往的内容和效果。态度有积极和消极之分，尊重、信任、同情、理解、热爱等积极的交往态度，能促进人际交往的发展，是建立良好师生人际关系的基础；歧视、蔑视、厌恶、猜疑、冷淡等消极的交往态度，则严重影响着交往的形成和发展，甚至造成师生人际关系的对立。同时严重地损害教师的个人形象。在体育教学过程无论何种基础的学生，没能发挥出自己最好的水平，是常见的现象。此时，体育教师不应对学生进行过分指责，更不能讽刺或羞辱他们，对大多数学生来说，体育教师表扬和鼓励的效果比简单的批评要好。特别是对体育基础比较差的学生出现的错误和失误，体育教师应帮助分析原因，总结经验，使学生正确的认识自己的能力，让他们知道自己的优势和不足，使他们从中积累练习的经验。因此，在体育教学中应根据学生的基础和能力来确定人物和要求，在练习时要考虑到学生的潜在能力，为学生创造成功的条件，让他们在练习过程中建立自信心，不断提高运动技术水平。

3.体育教师的人际交往情感对学生的影响

一个体育教师带着厌烦的表情对学生进行指导，学生马上就会产生疑惧戒备心理。学生把这种消极情绪状态反馈给老师，就形成一种不良的气氛，影响交往的效果。学生的心理状态和行为很大程度上受制于体育教师的心理和行为。因此，在体育教学过程中，体育教师对学生的关心和爱护是前提，要让学生体会到教师和集体的温暖。对表现好的、基础好的学生，要看到他的弱点严格要求；对后进或体育基础差的学生要循循善诱，热情辅导；对身体有病的学生要关怀照顾。在体育教学过程中，教师要在理解爱护的基础上，既严格又亲密做到动之以情。

三、改进高校体育教师对培养学生终身体育的全面影响建议

3.1运用吸引效应，塑造仪表美与心灵美的美好形象

体育教师的仪表美是学生直接感受到的一种形象美。能长久地留在学生的心中，体育教师重视自己的仪表风度、衣着服饰、动作示范，以形成形象吸引力。体育教师服饰端庄、大方整洁、活泼的运动服装，能给学生端庄高雅之感，并给学生以美的感受，激发学习的积极性，从而不断提高教学质量。体育教师的心灵美蕴含在深层的因素中，它对体育教师美的形象起着决定性作用，也是最终赢得学生尊敬、爱戴的决定性因素。

3.2以爱之情，期待学生，完善自我

“在体育教学工作中，教师向学生倾注了全部的爱，动之以情，深于父母，晓之以理，细如雨丝。和蔼可亲的语言、严肃认真的教态、热情耐心的指导、准确优美的示范，使学生从内心感受到教师的爱，使师生关系更为融洽。同时，教师在完成体育教学过程中，为了完成教学任务，严格训练，严格要求，以语言、神态、行为等激励手段，增强学生的自信心，激发学生的学习热情”。在教育学生的同时，也不断完善自我，在学生心中树立起良好的教师形象。

3.3不断提高威信，扩大影响力

教育教师论文例3

二、高校课堂教师教学领导力内涵、要素与功能分析

1.内涵：从单一走向多元

有效学校研究的出现，教学领导力成为校长领域关注的热点，经历了兴起、削弱和再度回潮三个时期。在这样的发展历程中，教学领导力的内涵认识也在不断演变和深化。从专业领域来看，教学领导力的上位概念是教育领导力，而且教学领导力是教育领导力中学校领导力的核心。从学科领域来看，教学领导力的上位概念是领导力，是教育管理学与管理心理学的交叉领域。目前教学领导力的认识仅限于学校领导力的层面。理解教学领导力内涵，应清楚不同场域下的教学领导力层次。在中小学学校领导力场域下，教学领导力层次如图1所示；在高等院校场域下，教学领导力层次如图2所示。因此，大学场域下教学领导力更应从院系主任和教师这样的主体来探讨，这和中小学侧重校长教学领导力有着场域的差异性。从实施主体与场域看，教学领导力呈现层次多元化，内涵个性化和复杂化。其中，影响广泛的是美国学者菲利普·海林杰和贾思铂·墨菲提出的“三维度、十职能”模型，它从行为和职能两个线索上界定了教学领导力的内涵和成分，直接与非直接的教学领导行为都得到了体现，结构清晰，组织文化、干群关系、教师激励等情境性因素也得到了适度的关照。到20世纪末受建构主义影响，出现了质性研究方法对教学领导力内涵的实证分析。进入21世纪，教学领导力研究加强了以学习为中心取向。这种二维分析框架不仅关注校长教学领导力活动本身，而且强调将教学领导力行为与学生的学习和发展联系起来，体现了鲜明的结果导向和质量意识。国内对教学领导力界定分为两类：一类是领导者影响教师、学生等利益相关者，有效协调课程与教学，以实现学校教学使命和愿景，促进学生学习和发展的能力；另一类是教学活动主体对教学活动施加影响以使教学活动有效运转进而取得预期目标的一种力量。前者是狭义的中小学校长教学领导力；后者是一种广义的教学领导力，体现了实施主体和实现场域的多元化。本文更倾向于广义的教学领导力，从教学领导力实施主体和实现场域的角度，进一步探索教学领导力的要素领域。

2.要素：从孤立走向整合

高校课堂教师教学领导力要素是课堂教学有效性测评指标体系形成的前提和基础，这里仅从要素的宏观方面进行简略的阐述。教学领导力的内涵由于其层次的多元化决定了内涵的广泛性。任何教学领导力的内涵都应充分考虑实施主体和实现场域。所以，高校课堂教师教学领导力是教师教学影响力、学生对教师愿景的追随力和课堂教学文化交互作用的结果。它是学校领导力的微观表现，其内涵主要涉及三个方面：一是实现场域和主体的规定性；二是教师教学领导力实现过程的系统性；三是体现了大学教学、学术师承与文化传承三大功能。通过高校课堂教师教学领导力内涵界定，它的组成要素得以凸显。通过三个方面交互作用，实现教学活动任务，达到有效课堂教学的目标。高校课堂教师教学领导力通过领导力的视角，不仅注重三个环节对教学任务实现的影响，而且更加注重三个环节对教学任务提升的交互作用的机制原理，以此实现课堂教学有效性要素的系统整合，实现高校课堂教学形式与内容的整合。

3.过程：从学校走进课堂

校长教学领导力概念可以从广义和狭义的角度理解，前者涉及所有影响学生学习的活动，如资源提供、教学资源、协调者和分析学校现状等四个方面；后者仅限于直接影响课程、教师教学、教师发展和指导行为。无论是广义还是狭义，校长教学领导力的目标是协调和激励学校中的员工和学生达到目的和创造一个有效的学校，最终是为提升学生学业成就服务。这一目标通过校长教学领导力更多的是间接实现。因此，从高校课堂这一微观层面来看，教师教学领导力是直接影响学生成就的主体。教师教学领导力是要通过自我发展带动学生全面发展，并且形成积极的教学文化机制。教师教学领导力是校长教学领导力的衍生和发展，是学生发展的直接因素。但由于目前国内外教师教学领导力研究不足，更多地只能从校长教学领导力角度进行梳理，以期对高校课堂教师教学领导力研究起到借鉴作用。从校长到教师这一实施主体的变化，其实质就是从中观走向微观、从学校走进课堂，也是走内涵式发展道路的必然选择。（1）实施主体维度的关注实施主体是指教学领导力的实施者，即领导力的实现者。目前，国外对教学领导力实施主体的关注多集中在中小学校长身上，认为校长教学领导力就是识别学校愿景和使命、规划和管理教育、员工发展、监督与评价教学过程以及创造和发展积极的学校氛围。它的作用一方面是优化学校结构，另一方面是领导力行为影响员工关系，从而促进员工对教学更加投入。校长基本职责表现为肩负提升学生学业成就的使命而实施有利于有效教和学的行为。另外，校长由于时间和精力的限制，要想实现教学领导力就必须授权。授权的途径是形成有力的领导力团队帮助识别和更好地服务教学相关的利益共同体，如父母期望、市场需求、高等教育要求和政府教育目标等。教学领导力起初被认为是学校校长众多角色中的一种。但有研究指出作为管理者的校长也应该具备作为一个教师的知识和技能，比如理解个体学习的需要、组织和社会环境及其交互作用、鼓励学习专业技术和合适的任务、激励个体改善自我和加强认可和提供充分的资源支持学习。这些行为的主要目标是组织学习环境和加强教—学的过程。教学领导力开始被理解为教和学过程中的能力。（2）实施客体维度的关注实施客体是指追随者的追随力。目前，在领导力理论中，追随力已经成为关注的对象，其核心是追随者的类型将影响领导者领导力的实现和发展。从教学领导力的研究情况来看，仍停留在领导者的角度，大部分校长教学领导力强调校长需要使用一定的技能，刺激和领导所有影响学生学习的人。也就是说，校长通过改善与利益相关者的关系，这种关系帮助创造积极的学习环境。显然，校长教学领导力的实现对学生学业成就的实现起到间接的作用。当然，校长教学领导力的实现还需要对教师这一重要追随群体进行关注，投入时间和精力以实现教师的信任。也有研究关注根据教师观点反映校长领导能力，校长教学领导力与学校类型和校长专业是否相关。（3）交互载体维度的关注交互载体是指领导力实施主、客体所处的情景，即领导力实现与发展的环境维度。目前研究发现，涉及改善教和学过程的特定教学领导力对学生学业成就是有效的。这也是狭义的教学领导力概念更能为人理解的缘故。这种教和学的过程就是教学领导力实现的环境要素。还有学者关注到学校社会经济地位与校长教学领导力行为和学生学业成就有关。研究还显示，教师对校长教学领导力行为的理解对学校学习氛围的改善与学生学业成就高相关，而校长自身对教学领导力的理解是没有显著作用的。学校情景在校长教学领导力和学生学业成就之间起着重要的作用。微观上，学校使命和学校社会经济地位与阅读成绩具有高显著性。可以说，校长教学领导力行为是通过学校情景变量间接地影响到学生学业成就的提升。校长教学领导能力的影响因素涉及学校类型和校长专业领域。研究结果表明，校长应该创造更加民主的氛围。这是指校长教学领导力实现的专业背景和学校地位。在教育管理领域，教育领导力研究备受关注，有关理论和模型的研究非常丰富，这主要是因为在学校管理中，人的因素具有重要的意义。但是这种关注仅仅局限于教育领导力的现状研究，很少关注学校校长在过去历史时期的类型。究其原因，校长在其他领域与当今学校管理和社会历史有关的领导力和职业经历文献相对缺乏。（4）实施效果评价的关注实施效果评价是指教学领导力的实现与发展，这是目前教育领导力领域亟须深入探讨的方面。虽然大量实证研究表明，校长教学领导力行为与学生学业成就之间具有高相关性，但教育系统基于校长教学领导力行为的评价尚未进入政策视野。当然，是否关注特定的标准行为对学生发展有益尚未进一步证实。也就是说，校长教学领导力走向实践还需要教育领导者和政府给予更多的理解，不能忽视实践对教学领导力评价的重要方式，因为通过研究和阅历评价教学领导力强调的是教学领导力必须是可观察到的实践和校长能够实施的行为。

4.功能：从困境走向突破

（1）解构与延异：大课堂教学有效观教学领导力功能的最终目标是提升教学有效性。教学有效性的出现源于20世纪上半叶西方教学科学化运动，我国有效教学研究从20世纪80年代初期开始。随着高等教育后大众化时代的到来，教育质量问题备受瞩目。于是，有效教学成为解决问题的关键所在。无论从教育经济学、教育学还是教学的内部结构看，教学有效性都具有过程性和复杂性的内涵，并呈现出模糊性、发展性和多元性的特点，这就使得对教学有效性的界定陷入了困境；与此同时，基础教育与高等教育教学领导力又存在着发生场域的差异，使得我们不能照搬照抄基础教育课堂教学有效性的标准与模式。于是，要对高校课堂教学有效性形成科学的理解与理性的认知，其前提必须要对传统的大学课堂教学进行解构。传统的课堂教学有效性多是基于教师的角度，将有效教学的影响因素归结为教师的知识（学术水平）、教学观念、教学能力、教学机智以及教师对课堂教学时间的有效使用（时间投入）等方面［26］。大学课堂教学有效性已不再仅仅局限于学科教学目标的完成和课堂发生场域的固定，课堂教学有效性应该使延异现象发生，即通过课堂教学过程的影响，延缓到学生第二课堂中，把在课堂上精神对话后的愉悦和满足带到课外实践活动行为中，实现大课堂教学有效观，这就是教师教学影响力的持续性体现。（2）教师生命实现：教学能力的聚焦“本科教学工程”的实施是高等教育质量提升的必然选择。如今大学课堂陷入的困境无疑与教学的低效、无效甚至负效密切相关。可见，对大学课堂教学有效性的关注，具有重要的现实意义。然而，目前对教学有效性的研究主要停留在中小学，大学课堂场域因其更具复杂性而少有涉足，这也是高校课堂教学领导力尚未形成的直接原因。近十年来，我国“有效教学”问题的研究经历了萌芽、发展和繁荣三个阶段。有关教学有效性成果无不提及教师的作用。然而，这些研究对教师的指涉，其意在学生成长，而非是对教师教学生命成长的关照及对教师个体的伦理关怀。在大学课堂教学有效性过程中，如果不能从教师教学生命成长历程来关注教师发展，不仅违背教学改革的逻辑环节，而且无法真正解决高校课堂教学有效性的提升问题。因此，教学有效性提升离不开教师教学生命的关照，抛却教师发展的课堂教学有效性是片面的、有失偏颇的。同时，教师教学生命发展历程，与教学能力提升息息相关，教师教学生命发展影响着教学能力的形成。然而，现今对教师教学能力提升的认识，还停留在共性化阶段，致使教师发展和教学评价陷入僵局。由此可见，这是高校课堂教学有效性问题的新生点，值得深入探讨。（3）教师的自我实现：超越知识的追随课堂教学有效性无不提到构建良好师生关系，从教学领导力的角度看，就是形成领追型的师生关系。然而，对关系形成的途径却未有更加深入的认识。传统课堂教学有效性大都以知识传授为标尺，这是一元智力观的假设；而现代大学课堂教学有效性则是以成功智力观为理论基础。斯腾伯格认为，成功智力包括分析性智力、创造性智力和实践性智力三个关键方面。这一理论体现了大课堂教学的有效观，充分彰显了对理论教学与实践教学一体化的认识。高校课堂教学有效性实现领追型的师生关系，首先需要超越学科知识的追随。教师的学术信仰应该融入到课堂教学始终，使教师学术追求愿景和学术信仰与学生追随力类型相匹配，真正实现超越知识的学术愿景的追随，以此反馈给教师的是学术生命的满足和实现，进而最终延续到课堂内外，形成学术一脉相承的学术流派，实现师生领追关系。这是教师教学生命的卓越追求，更是经师与人师融合的体现。因此，在大课堂教学有效观的指导下，通过师生同益发展的课堂有效性的伦理关怀和学术信仰共同愉悦下的师生领追型关系的形成，从而形成积极的教学文化，产生课堂教学有效性的共同体。这里的教学共同体涉及教学、学术和文化，并且使大学使命形成连续统一体，实现教学、学术和文化传承在课堂教学过程中得以集中体现，这也充分说明了教学改革的逻辑归宿应该回归课堂教学的观点。

三、高校课堂教师教学领导力的未来趋势

在对教育质量持续关注的影响下，丰富和发展教师教学领导力研究领域，有着重要的学理和实践意义。尤其是在高等教育场域下，在成功智力发展理论假设的前提下，高校课堂教师教学领导力对大学课堂改进，直至实现高等教育质量提升具有更为重要的实践指导意义。然而，关于教师教学领导力的研究领域尚未形成，国内外学界对其的关注也相对较少。因此，该领域在未来尚有巨大的研究空间可供涉足，未来研究趋势主要表现在以下几方面：

1.研究内容与视角

通过领导力的要素分析可以看出，高校课堂教师教学领导力需要对教师教学影响力、学生追随力和教学文化这三大因素进行系统性整合，才能建构起高校课堂教师教学领导力的研究框架；在此基础上，随着研究视角的日益多元化，该研究领域也将愈发的丰富与成熟。也就是说，研究领域的丰富和发展依赖于研究视角的多样，高校课堂教师教学领导力的出现就源于多学科的交叉。当然，这也符合人文社会科学多元视角审视同一问题，从而不断创新和丰富各个学科领域的需要。不管基于何种领导学理论，无论是共性的领导力研究，抑或是特殊的领导力探索，关于领导力的探究，已然从某一方面如对特质、行为、伦理、价值、道德和文化等的研究，发展到了对领导力概念视野下的实施主体（领导者）的领导力、实施客体（追随者）的追随力、实施环境要素以及三者交互作用实现的影响力程度即领导力效能。从领导力概念深化的认识上来看，无论是具体职位、团体、社团和组织，在追求卓越过程中，赋予实现其目标的影响力，而这种目标和影响都最终归结到个体人的因素上。也就是说，领导力已不再仅仅高居于领导职位，已经从神圣、绝对服从和命令的权力作用走向个体实现其卓越追求的平凡、合作和授权的权威影响力，领导力已成为每个人分内的事情。从领导力形成和开发的角度来看，领导力已经从经院式苦思冥想走向了在实践中提升的道路。正如美国学者萨乔万尼所言：“毕竟，领导力的实质是行动。”

教育教师论文例4

一、师范教育与教师教育

(一)师范教育的产生及其内涵

教师虽然是人类最古老的职业之一，但在漫长的古代，教师的养成方式却一直处于经验一模仿阶段，直到文艺复兴后欧洲的工业革命急需大量有文化有技术的劳动者从而颁布了义务教育法，教师的养成方式才得以改变。为了保障义务教育对大量师资的需求，西方国家逐渐建立起专门培养教师的师范学校。1681年，法国“基督教兄弟会”(TheBrotherofChristianSchools)神甫拉萨尔于兰斯创立了世界上第一所师资培训学校，成为人类师范教育的滥觞；后来，德、奥等国开始出现短期师资训练机构；再后来的1765年，德国首创了专门培养师资的国立师范学校，随后，师范教育在西方发达国家迅速展开，并于清朝末年传入我国。1897年盛宣怀在上海创办的南洋公学师范院是我国师范教育之始。

虽然师范教育(NormalEducation)产生之后在世界各国的历史、文化背景中有着不同程度的发展，其制度也不尽相同，但师范教育作为特定历史阶段的特定概念及发挥的特定作用，却始终具有以下几个共同特点：(1)从形式看，主要是终结性的教师职前教育；(2)从办学模式看，师范教育是独立、封闭的——师范院校从低级到高级自成一体，实行定向招生、定向教育、定向分配和免交学费政策；(3)从内容看，师范教育的专业设置往往局限于教师未来所教学科。

(二)教师教育的内涵及其特点

“教师教育”(TeacherEducation)这一概念产生于20世纪3O年代左右的美国。当时的美国人认为：传统的一次性师范教育已经过时，无法满足社会需求，强烈要求其向终身性的“教师教育”变革。随后，德国、日本等也先后掀起了向教师教育的转变之风。20世纪90年代左右，“教师教育”这一概念首先被理论界引入我国，到2001年国务院颁发《关于基础教育改革与发展的决定》，首次正式在政府文件中使用“教师教育”这一概念，并提出了一系列教师教育改革的措施，他宣告了我国教师教育改革的全面开始。

综观世界各国对“教师教育”这一概念的使用及相应的改革，我们认为“教师教育”就是：“在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师职前培养、入职培训和在职研修通盘考虑、整体设计，体现了对教师的教育是连续性的、可发展的、一体化的。”具体说来，他主要具有以下一些特点：(1)教师教育包括教师职前、入职与在职教育；(2)教师教育体制具有开放性，即非师范院校也可以进行教师培养，教师资格制度替代了师范生的定向培养制度；(3)教师教育的学历层次明显提高；(4)教师教育的形式有正规的学校教育也有非正规的教师个人自主学习——其学科内容更为丰富。

二、我国“师范教育”向“教师教育”转变的必要性

(一)“师范教育”向“教师教育”转变是一种国际趋势

第一次世界大战以后，西方经济、文化、科技、教育等迅猛发展。随着社会发展水平的总体提高、科学技术知识更新的加速、义务教育年限的延长以及教师地位的不断提高，使得在职教师需要不断更新知识结构并提高教育教学水平，而职前教师在学历及知识储备等方面需要建立在更高的程度上。如此一来，原有的师范教育已无力完成这较高要求的使命。于是，一些发达国家师范教育领域出现了教师职前培养和在职进修并举、师范学校升格为师范学院或师范大学、综合大学也培养培训教师等改革，即从“师范教育”向“教师教育”转变。比如美国，20世纪20年代开始，一些培养小学教师的师范学校被相继升格为师范学院，中学教师则由综合大学培养，到30年代左右，美国已有州立师范学院125所，市立师范学院3所，私立师范学院6所，到40年代，“师范学校”在美国已经过时，到60年代，师范学院又开始向具有多目标的综合大学发展，中小学教师全面实行教师资格制度。二战后，日本也模仿美国逐渐取消了独立封闭的师范教育体制而向开放的教师教育转变；60年代德国把培养小学教师的“专科学校”升格为教育学院；英国也取消了“地区师资培训组织”，统一把中小学教师的培养培训工作交给了“教育学院”、综合大学和“多科技术学院”。此外，较早从“师范教育”向“教师教育”转变的还有韩国、法国、加拿大等国家。随着2O世纪终身教育思想、教师专业化理论的不断成熟与全球化，各国教师教育改革更加深入：职前职后教育一体化，教师资格证制度全面实施，课程设置不断更新，结构层次上移……现在，世界上许多国家都已加入这样的改革行列，传统“师范教育”向新型“教师教育”转变已成为一种国际趋势。在这样的情况下，中国的师范教育要发展，要与世界接轨，也必须向教师教育转变。

(二)新形势下我国师范教育存在诸多问题

1978年改革开放以来，我国社会与经济发展水平都有了很大提高，基础教育领域也进行了诸多变革。在这种新形势下，我国师范教育存在的问题日益突显，成为其向“教师教育”转变的必然性之一。

1．封闭定向的师范教育体制不适应市场经济中的人才竞争机制

随着我国市场经济体制的确立，市场成为社会资源生产与分配的主要调节者，人力资源也不例外。近年来，在实行“双向选择”的就业市场，作为原师范院校毕业生唯一用人单位的中小学，他完全可以依据实际需要自主地选择人才，而不一定必须录用来自师范院校的毕业生，这使得师范院校的定向培养失去意义。而另一方面，师范院校的高度独立与封闭，使其缺乏与综合大学的竞争意识，学科建设不足，对学生更注重基础知识的培养，毕业生学术水平不高，势必导致学生在就业市场的竞争力不及综合大学毕业生。

2．结构层次偏低、专业化程度不高，无法满足基础教育对师资的质量要求

过去，我国经济发展水平低，教育普及程度不高，中小学对教师的需求主要是数量上的满足。这种情况下，独立封闭的师范院校大量地定向培养教师无疑是最好最快捷的方式。但如今，生活水平有所提高的人们对优质教育的需求大大增加，义务教育基本普及，基础教育不断改革等形势使中小学对教师质量提出了较高的要求。而我国师范教育结构层次偏低，在高等教育大众化的大环境下却还存在大量中等师范学校，学历的低层次化势必导致教师的知识储备不足；另一方面，师范院校的专业设置过细，造成师范生的知识面窄；加上其教育类课程老化且一般只有“老三门”(教育学、心理学和学科教学论)，使师范生的教师专业化程度不高，这些与中小学对高质量教师的需求是不相适应的。

3．师范教育的终结性以及与职后培训的分离与倒挂不利于教师终身教育体系的建立

我国师范教育基本上是一次性的终结教育，只管教师的职前培养，对职后教师培训少有过问。这种职前培养与职后培训的分离使得教师培养培训在课程安排与内容上无法统一规划，常造成内容反复、资源浪费的现象。另外，我国在职教师培训往往由教育学院与教师进修校负责，而这两类学校的教学设备与师资水平总体上都低于同级师范院校，所以往往造成接受过较高层次教育的教师再到水平相对较低的机构进行职后培训的不合理现象。这很不利于我国教师职前职后一体化终身教育体系的建立。

三、走出误区：我国“师范教育”向“教师教育”转变过程中应形成的共识

(一)“教师教育”取代“师范教育”不只是概念上的替换，而是一场深刻的革命

实践中，不少教育工作者都错误地认为，“教师教育”取代“师范教育”只不过是概念上的替换而已，甚至认为是某些领导在语言使用上的一种“喜好”，觉得用“教师教育”而不用“师范教育”是一种时髦。有这种认识的人根本没有搞清楚“师范教育”与“教师教育”在内涵与外延上的区别。

传统的“师范教育”是指终结性的教师职前培养，而“教师教育”包括教师的职前、人职与在职三个阶段的教育，是连续且终身性的；传统“师范教育”是独立、封闭、定向的，而“教师教育”具有开放性，他允许其他非师范院校参与教师培养与培训；传统“师范教育”主要侧重于学生未来所教科目的学科知识教育，而“教师教育”在内容上超越了学科知识，扩展到教师作为社会人、专业工作者的所有方面，他包括人文教育、学科教育、专业教育、教学实践、思想品质与健康体魄等；传统“师范教育”人才培养模式单一，采用的是几年一贯制的形式，而“教师教育”培养模式多样化，有“2+2”、“3+2”、“4+2”等模式，大学后教育是他的趋势，教师资格证制度是其教学质量的保障；传统“师范教育”机构只有师范学校或师范大学，而“教师教育”机构包括各级师范院校、教育学院、教师进修校，甚至教师任职的中小学等，他既包括大学教育也包括校本教师教育……当然，“教师教育”与“师范教育”的不同还远不止这些，可见，“教师教育”取代“师范教育”并非只是文字变化，他意味着一场深刻的变革。

(二)“教师教育”取代“师范教育”是加强而不是削弱了职前培养

时下，许多人认为“师范教育”向“教师教育”转变，就是想向人们传达一种信息，即放松教师职前培养，大办教师职后培训，甚至有的学者在其文中直接用教师教育替代教师继续教育，一些领导在讲话中也常把“教师教育”与教师职后培训“混为一谈”，这些认识和做法都是极端错误的。

诚然，在知识经济与信息化时代，知识更新速度加快，作为要想跟上时代的每一个社会人来说都应该树立终身学习的观念，摒弃一次性的学校教育所学知识可以受用终身的想法，而教师因为职业关系，更应成为大家终身学习的楷模。作为国家政府，应该为教师的终身学习与终身受教育提供应有的条件，从某一方面说，“教师教育”的提出正是基于对教师职后培训的重视。但这个“重视”是相对以前极不重视而言的，而且他决不意味着对教师职前培养的轻视与削弱。相反，“教师教育”通过提高学历层次、拓宽专业类别等方式在加强教师的职前培养。:

教育教师论文例5

1.1注重理论的系统性，缺乏地方性和师范性自从2006年秋季开始，高校思想政治理论课程进行了重新编排，课程内容重点突出了马克思理论体系的系统性、完整性以及内在逻辑性，对于当下社会政治体系而言，具有较强的科学性和合理性.马克思主义体系庞大而内容丰富，要想在有限的教学时间内进行系统的完整的教学，教学实施难度较大，不利于专项性教育水平的提高.院校可以根据自身的办学特点和教学定位进行选择教学内容，侧重加强学生专项素质的培养.比如地方师范院校应当结合地方性、师范性的教育特色，通过加强学生对地方传统文化和民族精神的认可，塑造学生良好的思想道德品质和人格魅力.然而大多数地方师范院校并没有认识到这一点，导致思想政治课程教学系统化，忽视师范专业教育的宗旨，导致思想政治教育向综合性大学转化，弱化了师范性和地方性的特色教育目标.

1.2重视教学理论知识的传授，忽视学生综合能力的培养长期以来，由于传统教学观念的影响，教师在实施课程教学时往往强调理论知识的重要性，忽视课程相关学生综合素质能力的培养.在具体授课过程中教师依据教材内容，把理论知识点作为课堂教学的重点内容进行讲授，评价学生学习效果也是采用知识点考察为方式进行考试，忽视学生知识运用能力的培养.比如在学习“马克思主义基本原理”这一课中，大多数教师注重唯物主义、唯心主义、物质、意识等概念的讲解，忽视各种理论的实际应用，对于学生是否深刻领悟理论中的深刻含义缺乏有效引导，同时对学生在理论学习后是否形成唯物主义世界观并未关注.在比如，教师在教授“科学发展观”和“构建社会主义和谐社会”等内容时，教师引用大量中外经典的故事进行分析讲解，可谓教学知识讲授全面而又深度，但在如何将理论化为行动这方面的知识却缺乏深入研究，作为当代大学生以科学发展观为指导构建社会主义和谐社会变成了几句苍白无力的口号，不利于培养学生良好的政治素质.

1.3沿用传统灌输式教学方法，教学模式缺乏改革创新灌输式教学方式是传统的典型教育方式，是指在教学过程中教师单向传授知识给学生，学生参与教学互动较少，是以教师为主导的教学模式.灌输式教育沿用至今自然有其不可忽视的优势，教师通过通俗易懂的口头语言对事实进行陈述、对现象进行描述、对概念进行解释等，充分发挥教师的创造性，调动教师教学的积极性，教师通过教学资源的整合、教学内容的编排极大提高教师的教学能力.但灌输式教学属于一种单向式的知识传输方式，学生被动接收知识，参与教学互动机会少，导致思想政治课堂上呈现“讲台上教师滔滔不绝，讲台下学生‘默默无闻’”的景象，课堂教学氛围沉闷无趣，十分不利于调动学生的主观能动性和创造性.虽然近年来多媒体技术给教育带来的一些生机，一定程度上丰富了教学内容，但多是高等院校并没有进行实质性的创新教学，只是改变一种灌输的工具，导致模式仍然局限于教师的“教”和学生的“学”，并没有形成教与学的有效互动.此外部分教师过分的依赖多媒体教学，大量使用精美的教学课件，形式、内容、花样繁多，导致学生被光、声、图像的展示弄得应接不暇，无暇顾及教学实质内容，形成了置身课堂之外的被动观赏者.

2地方师范院校思想政治教育改革路径

地方师范院校是培养未来基础教育人才的基地，良好的思想政治教育是未来中小学教师思想道德和职业修养的保证，但由于具体教学实施的偏差导致教学质量差，极大影响学生良好思想政治素质的培养和综合能力的提高.因此，地方师范院校应当立足现状，认真分析形势，从以下几个方面进行改革，才能全面提高教学的实效性.

2.1立足地方师范的教育目标，突出思想政治教育的地方性和师范性我国地方师范高等院校办学目标是培养地方性基础型教育人才，教育内容应当突出地方性和师范性.因此师范院校思想政治教育教学的活动和内容应当仅仅围绕办学目标，充分结合地方教育现状、地方文化特点、师范教育目标等内容实行各项教学任务.首先，在思想政治教学活动中，教师可以将地方文化特色融入教学内容中，比如通过学习或调研传统文化让学生充分认识地方文化特色，激发学生热爱家乡、建设家乡的精神.其次，思想政治教育应当突出师范职业特色，让学生自觉形成正确的职业价值观，有利于学生未来职业的发展.在教学过程中，教师应当增加教师职业的道德内容、教师职业的法律法规、教师职业能力要求等教学内容，突出思想政治课的师范性，培养具有教师专业素质能力的人才.比如在学习“思想道德修养与法律基础”一颗时，教师可以指导学生对地方教师职业道德状况进行调查，分析当下教师职业道德如何与时俱进，不断提高教师职业道德水平，实现基础教育质的飞跃.

2.2丰富思想政治教学内容，促进学生健康人格和综合能力的培养

高校思想政治教育不但要培养学生形成系统的政治知识体系，同时还要培养学生形成健康的人格，树立正确的社会主义信念，增强学生抵制各种错误思潮，防止拜金主义、个人主义及享乐主义等奢靡之风侵蚀学生的思想，培养学生形成正确的人身观、世界观、价值观，完善学生健康的人格.地方师范院校是培养教育型人才，学生将未来从事崇高的教师职业工作，其自身的思想素质和综合能力对学生起到潜移默化的影响，因此高等师范院校应当注重学生健康人格和综合能力的培养.比如在传授马克思主义理论的基本理论和重要精神实质时，教师应当注重培养学生的政治鉴别能力，提高学生敏锐的政治洞察能力，自觉抵制不良政治思想和行为.同时教师应当注意讲授马克思主义、列宁主义、思想、邓小平理论、三个代表重要思想的区别和内在联系，阐释其演变过程和发展动态，发散学生思维，培养学生思考问题和解决问题的能力.此外院校应当重视培养学生社会实践能力，将教学活动和社会实践相结合，比如开展“认真贯彻学习科学发展观，做好新形势下教师职业工作要求”的主题活动，让学生通过社会调查、课题论文撰写、分组完成讨论等形式，培养学生团队合作精神、社会调查能力、沟通协调能力等，促使学生完成学习任务的过程中完善健康的人格，培养职业综合能力.

2.3创新思想政治教学方法，提高地方师范院校教学有效性

思想政治课程是一门政治理论十分丰富的学科，采用传统灌输式的教学方法容易挫伤学生学习的积极性，导致教学效率低，不利于学生知识的学习和能力的培养.

因此，在实施思想政治教育教学过程中，教师应当不断创新教学方法，依据教学内容、教学目标灵活运用不同的教学方法，激活教学课堂氛围，充分调动学生的积极性，有效提高教学质量.比如针对当下热点政治话题，教师可以采用专题讲座式进行教学，并结合多媒体技术丰富教学内容，整合网络资源，引用学生感兴趣的资源进行阐释或讲授；比如针对具有争议的政治内容，教师可以用辩论式教学方法，可以开展主题形式的辩论赛，促使学生通过比赛形式深入了解知识点的内在关联的知识，以学生探究为主导，教师补充为辅，全面提高学生参与教学的程度，实现教与学和谐发展，促进教学任务目标有效实施；此外针对实用性很强的知识，教师应当通过开展丰富的社会实践活动，培养学生实践能力，促使学生在实践中加深对理论知识的理解，全面提高教学有效性.

教育教师论文例6

近年来，高师美术教育在“艺考热”、扩招热及火爆的艺术品市场推动下，其办学模式发生了深刻变化。多数高师院校打破了单一培养教师的传统，面向市场设置应用型艺术设计专业，形成一种办学模式多元化的强劲态势。同时，在基础教育新课改和以数字化为特征的信息技术推动下，教师教育专业化、教学过程数字化两种趋势也十分明显给高师美术教育带来了新的机遇与挑战。

一、培养目标趋于多元化

(一)设计艺术成为高师美术教育新的生长点

传统上，我国美术教育大体延续着美术学院工艺美院和高师美术教育三大类型并存的格局。其中，美术学院设置国、油、版、雕、史论等传统专业，培养专业美术工作者和研究人员；工艺美院以实用设计门类划分专业，培养应用型专业设计人才；高师美术教育大体沿袭了美术学院的专业设置，以培养各级各类教师和教学研究人员为专业培养目标。但从上世纪80年代中期开始，这种格局开始发生变化。社会对纯艺术类人才需求量不断缩小，中小学美术教师在大中城市也渐趋饱和，而设计类实用型人才需求量逐年递增。至90年代，设计类专业成了中国美术教育的热点。全国各大美术院校都争相开办设计类专业，而高师美术院校也不甘落后，相继增设了“平面设计”和“环境艺术设计”等专业。以教育部属六所师范大学为例，华东师范大学设有综合绘画、美术教育和环境艺术设计三大学科，并按“综合绘画和美术教育”、“环境艺术设计”两个方向招生；东北师范大学设有美术教育、油画、水彩画、中国画、雕塑、环境艺术与服装艺术设计、装潢艺术与电脑美术设计等7个系，其中只有美术教育系为师范类专业；陕西师范大学设油画、国画、视觉传达设计、环境艺术设计等四个系，并按照美术教育、绘画、装潢设计三个专业培养人才；北京师范大学下设美术学、艺术设计两个专业，专门培养从事美术、书法、艺术设计教学、创作、研究等工作的高级人才；西南大学设有美术学、艺术设计、绘画及雕塑四个本科专业，只有美术学为师范类专业；华中师范大学设有美术学、艺术设计两个本科专业，其中艺术设计为非师范类专业；华南师范大学现有美术学、艺术设计、数字媒体艺术等三个本科专业，设有美术教育、视觉传达设计、环境艺术设计、工业设计、新媒体艺术等系，多数为近年来新兴的非师范类应用型专业。

高师美术教育培养目标的多元化不是一种孤立的现象，而是席卷全国的大学综合化总趋势的一部分。从高师美术教育的角度看，这种综合化趋势是从两个层面展开的：一是美术教育的综合化。在以往，美术学专业有师范类与非师范类之分在2005年教育部印发的《全国普通高等学校美术学(教师教育)本科专业课程设置指导方案(试行)》中，“师范类”被“教师教育”所代替。这不仅仅是名称的变化，而是为培养主体多元化开辟了道路。当前，不少艺术学院都开设美术学(教师教育)专业，其在师资、科研、教学基础等方面的优势立刻显现出来，并对师范院校的美术教育形成了强劲的挑战。二是教师教育综合化。近年来，综合性大学举办教师教育已经成为一种国际趋势。1991年，在欧洲教师联合会上，由欧共体12个成员国60位专家共同提出了“教师教育大学化”的口号，认为“大学应该在教师培养和培训中扮演重要角色”。在我国，1999年第三次全国教育工作会议提出，要鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与中小学教师的培养工作，在有条件的综合高等学校中试办教育学院。2003年11月，全国一百多所非师范类院校召开会议，共同《非师范院校积极参与教师教育的行动宣言》，明确指出：“中国教师教育已经进入了一个从数量满足向质量提高转变的历史新时期。实现这种转变，鼓励师范院校综合化和综合大学参与教师教育，是世界教师教育发展的共同趋势，也是我国经济社会和教育发展的客观要求。”实践证明，综合性大学办教师教育，能够充分发挥其办学经费充足、硬件设施先进、学校认同感较好等优势，他们的毕业生后劲足、适应性强，更加受到中小学校和同行的好评，这也成为高师院校实现培养目标多元化的原因之一。

(二)培养目标多元化推动人才培养模式创新

专业的多元化根源于人才需求的多样化和学科专业的综合化。但在现有的高师本科教学模式下，学科专业化和教师专业化二者间存在着不可协调的矛盾，因而促进人才培养模式创新也是大势所趋。主要途径有：一是形成“大美术”的理念。今天，美术在人们的观念中除了传统的国画、油画、版画、雕塑、水彩外，还有建筑设计、工业造型、服装设计、家具设计、环境设计、广告设计、染织设计、装潢艺术、多媒体网页设计等等，在这些专业中还可以分出多个分支，它们都是美术的范畴。二是实行按院招生制度。当前，多数高等师范院校都撤系建院，并实行按院招生制度。学生入学后不分专业，统一进行基础教学，在充分了解各专业的具体情况及就业形势之后，再由学生选择专业或专业方向。三是创新人才培养模式。在不少高师院校，已经开始试行弹性学制和灵活的人才培养模式。主要有：(1)“2+2”的小学师资、“3+1”的中学师资培养模式。小学师资前两年学习基础公共课和主修专业，后两年进行辅修专业和教育理论的学习与教学实践；中学师资前三年进行基础公共课、主修课程和综合课程的学习，最后一年学习教育理论并进行教学实践。(2)辅修及双专业、双学位模式。许多高校都允许学有余力、并对教师工作感兴趣的学生选择辅修教育类课程，修读双专业并获得双学位，为其以后取得教师资格证打基础。(3)“4+X”的教师教育模式。其中，实行“4+0”模式者，学生毕业即就业；实行“4+2”模式者，学生本科毕业后再读两年硕士学位，培养目标是重点中学的骨干美术教师；实行“4+3”教师教育模式者，采取本硕连读的办法获取硕士学位，学生毕业后可以到美术类高校担任专业课教师。

二、教师教育趋于专业化

(一)“教师专业化”已经从理论走向现实

我国传统的美术教育注重技能训练，因而培养出来的学生其职业意识更倾向于是一个画家而非美术教师。这种状况随着教师地位的提高，尤其是随着“教师专业化”理论的提出而有所改变。教师专业化理论最早是由社会学家卡尔·桑德斯(CarrSaunders，A．M．)于1933年提出来的。1986年，卡耐基公司和霍姆斯小组相继发表的《国家为21世纪准备教师》两份报告，指出公共教育质量只有当学校教育发展为一门成熟的“专业”时才能得到改善。在我国，1993年颁布的《教师法》明确提出：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”2000年，《职业分类大典》也将教师归人“专业技术人员”。从2001年4月1日起，国家首次全面开展教师资格认定工作。这些都从法律和制度层面奠定了教师专业化发展的基础。教师专业化是针对其知识结构不合理、专业性不突出，以至于产生较大的职业可替代性提出来的，意在提高教师社会地位、职业地位和专业地位。尽管与“画家”的名头相比，美术教师的专业化程度仍比较低。但随着教师专业化程度的逐步加深，美术教育必将成为一种不可替代的职业而获得普遍的尊重。

(二)促进专业发展是高师美术教育的义务

在我国，高师美术教育从本质上看仍属于职业教育，其课体系基本上是参照美术学院绘画专业设置的，教师专业化程度很低。为此，我国高师美术教育从三个层面来提高未来教师的专业化程度。一是加强专业课教学。教育部于2005年颁布的《全国普通高等学校美术学(教师教育)本科专业课程设置指导方案(试行)》明确指出，美术学(教师教育)专业培养的是“具备初步美术教育教学研究能力的合格的基础教育美术教师和社会美术教育工作者”。根据这一目标，《课程方案》从思想政治和职业道德、人文素养、专业基础、专业技能以及身心素质等方面提出了五条规格要求并从课程体系中辟出一个专门领域——“美术教育理论与实践”，其中“中小学美术教学论”与“美术教育实习”为必修课，“中国美术教育史”、“教学多媒体设计与制作”、“外国美术教育史”、“教育研究方法与论文写作”为选修课，其目的就在于体现课程的师范性。二是增强人文内涵。多年来，我国的高师美术专业一直以培养画家、雕塑家和设计师为取向，注重专业技能课训练，忽视美术史论课学习，这种知识结构已经远远不能适应新课改的要求。新颁布的《义务教育美术课程标准》明确指出：“美术课程具有人文性质。”《普通高中美术课程标准》也指出：“普通高中美术课程具有人文学科的特征。”这在美术课程观上是一个重大突破。在新课程方案中，美术欣赏课被放在突出位置。它不仅需要教师对美术实践有亲身体会，更需要教师具备全面的文化素养，因而需要在美学、美术理论、艺术概论、中外美术史乃至文学、历史、哲学等人文学科有较全面而深入的了解和掌握，还应在教育学、心理学等方面有一定的修养，成为一个具有人文精神和人文素养的人。三是要注重实践能力的提高。一般说来，教师的知识可分成两类，即“理论性知识”和“实践性知识”。其中实践性知识是教师专业发展的基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。因此，高师美术《课程方案》中的实践性课程达20—22周之多，其中包括社会实践(军训、社会调查、就业指导、劳动等)、毕业创作、毕业论文答辩、艺术实践、艺术考察等，这些都有利于推动学生的专业发展。

三、教学过程趋于数字化

(一)数字化改变了人们关于美术的感知方式

教育教师论文例7

美国教育经济学家莱文教授认为属于下列三种情况中的任何一种都应称作“教育过度”：相对于历史上的较高受教育水平者，现在受相同教育水平的经济地位下降了；受教育者未能实现其对事业的期望；工作人员掌握的技能超过了他们所从事的职业岗位的需要。…这种考量不仅考虑了社会层面上的教育供求，还考虑了受教育者个体的感受。根据莱文教授判断教育过度的标准，可以看到，近几年，我国的教师教育产生了“教育过度”危机，其症状主要表现在以下几个方面：一是教师教育专业的学生缺乏专业安全感，对自己的前途迷茫，专业学习缺乏信心，专业素质缺失；二是基层学校教师的专业发展困惑，其专业能力不能适应13新月异的教育变革，缺乏自信心，有强烈的失落感；三是教师教育机构的发展水平参差不齐，有的教育机构完全受制于市场，缺乏市场竞争力；四是教育行政管理部门对教师教育的干预，缺乏应有的力度，导致教师教育市场无序。

一、“教育过度”形成的主要原因

教师教育过度现象的出现，除因为教师教育内部体制的问题，以及在目前教师教育市场还未成熟的情况下，教育宏观调控缺乏有效的监督机制之外，还有其它一些方面的原因，具体而言：

教师教育管理机制不够健全。我国教师教育长期以来实行的是政府主导的“行政定向、封闭运行”体制。这种体制对我国教师教育的发展与进步虽然做出了重大贡献，但这只是与我国传统的计划经济体制相适应的，当我国的经济体制转换为市场经济体制之后，这种教师教育体制就失去了其存在的基础。随着现代教师教育的发展，教师教育的办学机制也逐步趋向开放化，但这是一种割裂式管理体制：首先，教师教育的职前与职后之间产生了割裂。师范院校只关注师范生的学习和能力培养，却忽视了职后教育的需要；教育内容主要侧重于理论知识的教育，忽视了学生的实践指导。其次，院校各自为阵，其教师教育的标准参差不齐。教育机构之间在教育资源的有效配置上没有一个系统的观念，本位主义思想严重，专业设置重复，造成教育资源的浪费；各院校没有统一的标准，导致毕业生质量良莠不齐；教师教育的入门条件过于简单，未作一定的人职教育期限和实践期限要求。第三，由于现代教师教育的市场化发展以及综合院校对师范院校的冲击，使得师范院校处境尴尬，能否保持传统的教师培养模式，是走综合化发展道路，重视师范生的学科结构，还是突出教师专业的教育特性?这些问题需要我们去探究。对此，笔者认为，在我国目前的教师教育管理体制还不够完善的情况下，必须根据基础教育的实际情况，建立与当前我国社会经济发展和教育发展相适应的渐进式的教师教育管理体制。

教师教育法制环境不佳。在一些发达国家，关于教师教育的法律法规已经形成了比较规范的体系，这对我国的教师教育发展有一定的借鉴作用。在这方面，171前我们还存在一些缺欠：首先，有关教师教育的规定仅是在一些法规中有一些条文性的规定，主要依赖于行业的指导性文件，对于教师教育没有形成刚性的规范文件，缺乏应有的管理力度和约束机制。其次，对于教师入职要求和考核标准以及教师继续教育没有一定的法律依据，各级教育行政主管部门也只是制定适合本地区的标准，没有硬性、统一的标准，对教师资格管理不够严肃，随意性较大。第三，教师教育的相关法规、条例仍然不明确、不全面、不系统。_3教师教育法律规章的建立是推进教师教育进程的重要保障，有了法律依据，可以根据目前的教师教育发展的需要和专业建设，制定规范、可行的教师教育标准。

教师教育在教育市场中不能正确定位。随着教师教育的发展，师资市场从数量型向质量型转型。首先，办学机构的办学层次不断提升，然而质量却没有得到应有的提高，大批师范生的学历提高了，而实际专业水平在下降，导致毕业生在就业时不能正确定位，出现高不成、低不就的情况。其次，对于教师教育的内容选择完全依赖于市场对教师教育的引导，虽然强调了教师教育的实用性，但却忽视了教师教育内容内在的系统性。第三，市场分析缺乏前瞻性。由于教师教育专业的设置是依据于教育市场的需要，有时会因为市场的错误导向使得教育专业在设置上产生一定的错觉，教师教育机构不能对教师市场进行有效的教育分析，对教师教育的专业设置以及招生规模不能进行科学调研，致使市场和实际相脱节。

一线教师的专业素质缺失。在职教师的知识结构老化，教师继续教育流于形式，教师评价缺乏力度和导向机制。首先，教师相对过剩。教师数量的过剩与教师质量的下降一直困扰着教师的专业发展，随着新课程改革的不断深入，有相当一部分教师因不能适应教育的需要而退出课堂。其次，在教师继续教育的过程中，忽视教师的实际状况，过分依赖固定的教材、理念，不仅与教师的日常教育生活相脱节，还与教师们的丰富的个体实践与个人需要相悖。造成上述情况的原因：一是中小学教师无暇顾及新的教育信息，他们把自己的学习时间、精力主要投放在繁琐的教学工作上，导致教师成了教学的机器，继续教育则成了可遇而不可求的事情；二是教师教育的信息渠道不畅，部分中小学校对教师继续教育漠不关心，同时，教研部门与一线教师之间缺乏应有的教育联系机制。

教师教育主体受市场经济利益驱动。教师教育的日趋规模化发展的社会因素是由于受巨大的经济利益驱动导致的。首先，综合性院校参与教师教育的直接动因就是受办学的经济利益驱动。相对于其他的专业设置，教师教育专业投入小，风险低，同样产生高经济效益；扩大招生也受经济利益的影响，对于院校来说，生源就意味着经济效益，甚至有的学生以赞助的方式给学校提供办学资金来弥补考分的差距，学校从经济上得到了好处，但这样的学生无论是在专业知识还是在教育能力方面都存在很大的缺失。其次，教师教育的个人高收益率导致个人对教师教育的需求过于旺盛，这是教师教育规模不断扩大的又一重要原因。对于教育投资，其个人收益率的大小取决于个人因教育而发生的所有成本(显性的直接成本和隐性的机会成本)与未来预期收益的贴现值(未来预期收益在与现在支出的成本进行比较时，要进行贴现)的比例。对于目前相当一部分报考教师教育专业的考生来说，由于文化成绩不理想，上师范专业既享受到教师教育的优惠条件，又能够获得到与其他大学学生一样的身份。教师教育中个人投资的高收益而低成本，教师的社会地位、成就感和良好的工作环境等，就构成了个人投资教师教育的社会及心理驱动。

二、预防教师“教育过度”的基本策略

尽管在我国教师教育领域中存在着教育过度的现象，但并不能因此就得出应该限制教师教育发展规模的结论。因为这种教育过度并不是教师总量上的过度，而是因结构不均衡造成的过度，具体表现在教师教育的投资结构、层次结构、院校布局、区域结构、学科结构等方面。因此，只有从我国教师教育的实际出发，建构科学的教师教育发展模式，才是其发展的唯一途径。

创新教师教育体系。教师教育体系的创新是针对传统的师范教育模式提出的相对概念，主要指建立一个面向市场、面向终身教育发展的教师教育体系。这一体系是以师范教育为基础，综合性教育与专业化培训相结合的、适应时代专业化人才培养要求的教师教育。首先，突出专业化人才的培养。对于从事基础教育的师范生来说，具备良好的专业素质是其从事教育工作的基本前提，但不可忽视教师专业的特殊性，即专业实践性，必须根据教师教育培养的基本要求，把职业素养的培养提到一定的高度，关注教师从事教育教学工作的基本素质和能力。其次，终身教育体系应考虑从教者的职业发展要求，建构大教师教育的概念，将各级各类学校的教师和各行各业的教育培训者纳入到教师专业化建设的目标体系中来，为终身教育体系和学习化社会的建设，培养和培训各方面的专业化师资，而不是仅仅局限于传统的狭隘的学历化的师范教育领域。4第三，鼓励教师教育机构的个性化发展。不同层次、不同区域的教师教育机构所显现出来的办学目标、方向，以及服务对象都有着一定的差异性。而且在师范院校与综合院校之间，无论在办学的方向上，还是资源上，也都存在着一定的差异。因此，在横向上要强化同等层次学校办学目标的个性化发展，在纵向上必须强化连续性和递增性，有条件的地方还可以进行联合办学，如实行本、硕连读学制，调整教育硕士的招生考试制度等，根据教育发展的实际需要，进行合理的资源整合。

优化教师教育的资源配置。教师教育资源的科学配置是推进教师教育的有效途径。首先，有条件的综合性院校等教育机构应参与教师教育工作，以推进开放而规范的教师教育体系的逐步形成。因为，综合院校的办学资源在学科建设上更趋于规范化、科学化，无论在学术研究的深度、广度上，都有自己的优势，这对于教师教育的专业设置是非常有益的，鼓励这些具备师资培养条件的院校参与到中小学教师的培训工作中，则有利于教师专业知识的拓展。其次，学科建设是教师教育资源的关键因素。学科建设必须突出教师教育的专业性，在教师教育模式中，将学科知识和教育知识有机融为一体，把学生培养成为既是学科方面的专家，又是教育方面的专家。在学科知识的建设上，与综合院校接轨，实行宽口径、厚基础、精学科的建设模式，根据基础教育发展的状况，推进学科建设的发展，使其更趋于合理化、科学化。第三，注重职前教育和职后培训的一体化建设。师范院校要把教师职后培训工作和师范生的教学工作放在同等的地位，这有利于在师资、设备、图书、场地、科研等方面实现资源共享，统一调度。在工作环境与协调联动上有效融合，扭转目前二者相互脱离、相互封闭、各成体系的状况。第四，加强职业需求预测，引导学生正确进行教育投资。自1997年，我国高等学校实行“招生并轨”、学生实现缴费上学以来，尽管教师教育能带来非货币性的满足，但个人教育投资的成本与未来预期收益相比，仍会成为个人选择是否当教师的关键因素。因此，必须引导个人正确地进行教育投资，降低个人教育投资的风险。

教育教师论文例8

二、适时赏识全体同学，提高课堂整体学习气氛

课堂气氛对于学生学习来说非常重要，教师如果能够营造出一个良好的课堂氛围，让学生与学生之间的交流活跃起来，再进行教学就会比较轻松，而在活跃的课堂氛围中，教师实施赏识教育论文给大家合理的表扬，会让学生更加兴奋，从而刺激他们进一步进行探讨和讨论，从而共同完成本次课的学习任务。比如在讲授课文《画家与牧童》一文时，教师实施赏识教育论文可以在课堂上挂出绘有房屋的图片，这张画面上的房子很好看，红瓦白墙，周围全是鲜花和植物，然后教师实施赏识教育论文让学生进行自由的讨论，这时有的学生会说：“这个房子太好看了，我家能住在这多好，”有的学生说“这个房子好看是好看，就是有点小”，还有的同学说：“这个房子画得不合理，房子的窗户一般都朝向太阳，但它没有朝向太阳”，就当大家讨论非常热烈的时候，教师说：“非常好，大家对待这张画都能提出一些自己的观点我感到很欣慰，下面请大家快速阅读课文《画家与牧童》，看下课文中每个人的做法是什么样子的”。这样的讨论后提问很容易让学生接受，同时学生也会非常积极地参与到课文阅读当中。

教育教师论文例9

近年来，高校体育教学不断改革，体育教学目标也不断增多。但是当前高校体育教学手段不够新颖，使学生学习兴趣下降，导致教学并未达到预期效果，无法跟随时展脚步。许多高校学生反映，体育课堂的教学内容无外乎跑步和做操，教学形式单一，教学内容枯燥，造成学习兴趣下降，甚至对体育课堂产生抵触心理。这样不利于学生积极投入体育锻炼，相关部门和教师应该予以重视，探讨提升学生学习兴趣的方法和策略。

1.2教师自身素质有待提高

实践表明，教师的自身素质在很大程度上影响了学生的学习兴趣以及学习能力，很多高校在体育教师师资力量匮乏的情况下，降低了对体育教师能力和素质的要求，导致当前许多高校体育教师在能力和素质方面有很大的提高和发展的空间。教师自身素质的提高，有助于不断改进体育教学方法，提升体育教学质量，有助于促进学生积极参加体育活动，增强体育锻炼意识，积极参与体育课堂建设和改革实践，促进学生全面发展。

1.3教学方式有待改进

传统体育教学方法中，体育教师以学生实践操作为主，即学生的具体运动训练，而并为向学生对理论知识进行讲解，导致学生在体育训练过程中盲目而没有方向，甚至会出现错误动作反而不利于学生身体锻炼。体育课堂也受到天气等客观因素制约，例如雨雪天气时，室外课堂无法进行，教师和学生无法按照规定计划完成相关教学任务，导致教学体系出现断截，不利于体育教学有序开展。这些问题都应该是学校和教师在改善体育教学质量探究实践中应该考虑到的因素，及时发现问题并找出对策。

2体育教学质量提升途径

当前高校体育教学面临发展与改进的重要阶段，针对体育教学发展现状以及出现的问题，学校相关部门和体育教师应该及时发现问题，并针对问题进行合理有效的解决，探讨解决措施。

2.1加强趣味性教学

当前体育教学方法还较为传统，学生参与性不强，如果能增强体育教学趣味性，能够有效提高学生参与体育活动兴趣，提高体育教学质量。在高校体育教学发展中，应该注重教学模式创新，改善教学方法，以学生为主体，从学生兴趣爱好出发，将体育教学与学生兴趣爱好结合，增强体育运动项目的趣味性，提升学生体育锻炼兴趣。例如耐久跑等体育项目，可以通过游戏或竞赛等形式，改变耐久跑训练形式，增强趣味性，学生不仅在身体上得到了锻炼，在心理上也得到了放松，有利于学生在学习生活中做到劳逸结合。

2.2提升教师队伍总体素质

体育教师是体育教学过程中的引导者，帮助学生科学地进行体育锻炼，因而教师素质对学生体育素质的提升有关键性作用。针对当前体育教师整体素质有待提高的现状，学校可以定期对体育教师进行专业知识培训以及思想教育，可以定期邀请国内知名院校体育专业的专家学者到学校讲学，进行学术交流和互动，以提高教师教学水平开拓眼界。在招聘体育教师时，学校可以适当提对教师水平的要求，对在校体育教师可适当提升学历水平，通过参加专业考试等形式提升教师整体素质。此外，学校还应该对体育教师定期进行相关考核，以加强教师对体育教学理论和实践的重视，不断促进教师体育专业知识的储备。

2.3完善体育教学体系

当前高校体育教学理念的中心是以人为主，应该加强学生自身对体育知识和体育锻炼的重要性，只有学生自己认识到体育课程的重要性，才能加强学生参与体育课堂的积极性。对于高校体育教学体系，还有待改进和完善，具体措施就是对于体育教学过程中的课前教师准备、课堂学生表现、课堂教学进度以及课后反馈，都应该有一套完备的体系和制度，教师应该根据相关规划和制度制定课程内容，在保证课堂质量的前提下增强课堂的趣味性。教师在制定相关体育教学体系过程中，应该以学生为主体，从长远角度出发，结合学生具体情况和综合素质考评，制定并完善体育教学体系，定期对体育教学效果进行考评，发现问题及时处理，及时改进，促进学生全面发展，实现终身体育锻炼的目标。

2.4建设体育文化

开展校园文化是高校文化建设的重点，建设体育文化对体育教学质量提升以及校园文化建设都有非常重要的意义，优秀文化将决定学生未来发展道路，因此体育课堂中的体育文化业不容小觑。高校应该在体育教学中加强体育文化的建设，通过理论与实践相结合的方式让学生感受到体育的魅力，在锻炼身体的同时陶冶情操，通过开展体育文化活动提高学生的参与度，扩大体育教学的空间，加深体育教学的深度。

教育教师论文例10

上个世纪末，我国提出教师专业化的问题，教师教育改革被提到议事日程。各级教育行政部门和有关高校在战略转型、机构设置、培养模式、课程建设、教学方式等方面进行了大量的改革，取得了一些令人瞩目的成就。但由于在理论上准备不充分，在实际上又没有调查清楚，对改革缺乏科学的论证，使得我国教师教育改革出现了一些偏差，出现了以下问题，本文拟作粗浅的探讨。

一、教师教育开放化进展缓慢

建国以来，我国一直实行封闭定向的教师教育体系，教师的培养培训主要依靠独立设置的师范院校。通过封闭定向的教师教育体系，为基础教育培养了大批教师，支持和保证了全世界最大的基础教育事业的师资供给。可以说，没有这种封闭定向的教师教育体系，也就没有基础教育的今天。但是，这种体系下培养的教师往往基础知识不够全面和厚实，学术水平较低，适应面窄。在当前社会对教师的要求提高和高等学校单科设置的体制发生改变的情况下，师范毕业生在开放的毕业生就业市场中常常处于不利的地位。

鉴于此，同时也是为了适应市场经济发展的需要和顺应国际教师教育发展的新潮流，我国在上个世纪末已明确提出教师教育体系要由封闭型向开放型转变，所有高等学校只要具备培养师资的条件都可以培养教师。1999年颁布的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出：“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”综合性大学加入教师教育行列对于改善教师的学科结构，提高教师的学术水平，防止近亲繁殖都有好处。2003年11月，在教育部师范教育司倡导和支持下，100多所举办教师教育的非师范院校在厦门大学召开了“全国非师范院校教师教育工作研讨会”，成立了“全国非师范院校教师教育工作协作会”，并了《非师范院校积极参与教师教育行动宣言》。但由于大多数综合性大学对教师教育认识不足、重视不够，内部管理机制没有理顺，以及外部政策性环境还不完全具备等原因，因此从全国范围来看，大多数综合性高校对参与师资培养在实践上不够积极1。我国有非师范院校1000多所。而举办教师教育的只有100多所，只占10％左右。

与此形成鲜明对比的是，许多不具备条件的师专、师院纷纷扩展为综合性高校，甚至急于更换校名，摘掉“师范”帽子，淡化或削弱了原有的教师教育特色与优势。师范院校综合化的目的本来是提高师范专业的学术水平，但是目前的事实是有多少转型的院校把力量放在加强师范专业上?它们都热衷于扩大非师范专业，忙于升格，因而有不少学校不是借用综合学科的优势来加强师范专业，而是抽调师范专业的教师去充实其他新建立的学科，这就反而削弱了师范专业，与改革的宗旨背道而驰，也不利于师范院校自身的发展。师范院校转为综合性高校本应该按照综合大学办师范的模式，先在专业学院修完基础学科课程，再到教育学院接受教师专业培训。可是我国师范院校的学校类型转变了，教师教育的培养模式并无变化。这从每年高考招生目录上，不少纯师范类专业夹杂其中可以说明。有些师范专业试行4+2的模式，但也还存在教学计划、课程设置、师资等诸多问题。

当然，建立开放型教师教育体系并不意味着在短期内完全改变我国传统的封闭型教师教育体系，必须有一个渐进的过程。可以预见，在未来相当长的一段时期里，我国的教师教育将会呈现出“一主多元”的格局。所谓“一主”，是指开展教师教育的主体或主力军仍然是现在的高师院校(尽管有些高师院校已更名或将会更名)，如今年“两会”期间国家确定免费招收师范生的六所教育部直属师范大学；所谓“多元”，是指参与教师教育的不再局限于师范院校，还包括其他类型高校的参与2。

二、教师教育一体化徒有虚名

长期以来，我国教师的职前培养与职后培训分别由师范院校与教育学院(教师进修学校)承担，这是两个独立的体系。由于两类学校之间缺乏联系和整合，学习内容缺乏衔接，教师水平倒挂等问题的存在，使得教师职后培训沦为低层次的重复，教育资源没有得到有效利用，很不利于教师的专业成长和终身发展。教师教育要提高专业化水平，必须改变培养、培训相分离的状态，实现教师职前培养与职后培训的一体化，建立各阶段相互衔接又各有侧重的教师终身教育体系。

然而，目前的教师教育一体化改革只是“名”变“实”不变，教师培养与培训各行其是的状况仍然十分明显，职前培养和职后培训还没有完全形成一个连续体，教师教育一体化程度仍然不高，教师终身教育体系尚未形成。主要表现在：(1)一些教育学院在并入师范院校后，虽然在领导体制和机构上实现了一体化，但教师教育大多仍然采用传统的职前、职后各负其责的做法；(2)教师教育仍然将关注点集中在教师的职前培养上，职后培训并未得到加强，教师职前培养与职后培训的内容仍然相互割裂，无法为教师提供连续的、一致的支持；(3)教师的培训仍然主要是在教师教育机构中集中进行，无论是政府还是学校，普遍认可的仍然是由教师教育机构提供的可控制的正规化学习，非正规的学习场所与机会自然无从谈起。

要进一步推进当前的教师教育一体化改革，笔者认为，就目前而言，首先要解决的问题是在教师教育机构中真正打通教师职前培养与职后培训，设计一体化的教师教育内容，建设一体化的教师教育课程体系；其次是加强教师教育机构与中小学的合作，逐步将教师教育的重心从教师教育机构下移到中小学校、从职前培养转向职后培训，致力于建立以教师校本培训为核心的教师职后培训体系。

三、教师教育信息化建设步履维艰

信息化是当今世界发展的潮流，信息化水平已成为衡量一个国家现代化水平和综合国力的重要指标。积极推进国家信息化是我国国民经济和社会发展的重要战略举措。提高国民的信息素养，培养信息化人才是国家信息化建设的根本。因而教育信息化也就成为国家信息化建设的基础和关键。

而教师教育信息化是实现教育信息化的前提，因为信息技术教育及其应用，最终是要通过教师才能贯彻实施到学校教育中去，因此加强教师教育信息化建设是顺利推进教育信息化的重要保证。为实现教师教育的跨越式发展，积极推进教师教育信息化建设，2003年，在教育部的指导下，有八所开展网络教育的重点师范大学和中央教育电视台等机构联合组建了开放式的教师教育网络联盟3。教师网联的建立充分借助现代远程教育手段，打破时空阻隔，使不同地区的教师共享优质教育资源，是大规模开展教师职后教育、大幅度提高教师尤其是农村教师队伍整体素质的有效途径。但是在具体实施过程中，教师教育信息化在农村地区推进较为缓慢，全国性的优质教师教育资源共享共建的机制尚未形成。究其原因主要是：第一，由于经费欠缺导致教育信息化的硬件设施严重不足。农村中小学教学设备普遍较差，多媒体计算机教学系统严重不足，卫星通信系统和基于光纤通信的校园网基本不具备。即使是已经拥有设备的一些学校，由于无力支付设备的日常开销和维护费用，他们的设备也处于一种闲置状态。教育部统计数据表明：90％的中小学校园网络都处在一种闲置、没有充分利用的状态，真正用得好的，能运用硬件开展信息技术普及教育或与其他学科教育结合起来的，估计不超过10％4。第二，教育观念和教育手段较落后，没有认识到教育信息技术的重要作用。在农村，许多教师对于教育信息技术的重要作用没有认识清楚，认为教育信息技术课只是教授学生计算机知识和上网知识。而学科教师在教学过程中使用计算机及网络工具的极少，教育信息技术设备没有得到充分使用。第三，培训力度不够，使得掌握信息技术的教师比例较低。由于广大农村教师大多数都没有接受信息技术培训，再加上自身观念的落后，使得农村学校掌握信息技术的教师比例较低。同时，许多学校专业的信息技术教师十分匮乏，有的甚至根本没有信息技术教师，这在一定程度上也阻碍了学科教师信息技术水平的提高。

四、教师资格认证门槛太低

教师资格制度是国家对教师实行的特定的职业准入制度，它规定了教师资格的基本条件、教师资格认定的程序等。许多国家在创建教师教育制度的同时或稍后，建立了教师考核或资格证书制度，成为教师教育制度整体中的有机组成部分和提高教育教学质量的有力措施。

目前，我国的教师资格证书制度还处于初创阶段。从全国实施教师资格制度的具体情况来看，还存在着许多问题：其一，许多地方虽然已开始了教师资格认证工作，但并不严格执行，只是搞个形式，有些部门甚至以此为创收手段，借培训、考试之名，行敛财之实，实际上等于降低了教师职业准入门槛。其二，目前教师资格考试的测评标准并不能全面反映一个教师应具备的素质。大多数地方只进行教育学、心理学的书面考试，然后通过一个几乎人人都能通过的面试、试教，就能获得教师资格；忽视教育实习，导致一些毫无实际教学工作经验的人也可获得教师资格。其三，教师资格证书类型较单一，不能反映各个层次和水平教师的差别。第四，教师资格一旦获得，终身有效，对提高教师的教育教学能力起不到激励作用。

为提高教师教育专业化水平，必须严格执行并不断完善教师资格证书制度，严格把好教师的“入口关”。师范类毕业生，在获得相应的学历后还不能直接认定教师资格，必须通过担任一年助教、获得满意的评价后，才能授予教师资格。非师范类毕业生，除了严格把好学历关外，必须集中起来专门学习教育学科知识，通过严格的考试后，再进入实习学校实习半年至一年，实习合格后方可授予教师资格。对已获得教师资格的教师，每隔5年重新认定一次。对那些教学能力差、教育监控能力弱、教育反思能力低、学生反映不好的教师，可以通过提供进修机会，帮助他们提高教育教学能力；如果经过进修培训后，仍不能胜任，可以免除其教师资格。要打破“一证定终身”的制度，引入竞争机制，以提高教师队伍的生机和活力。

参考文献

[1]段艳霞，论综合性高校教师教育存在的问题及其质量

保障措施[J]，无锡教育学院学报，2004，(1).

[2]刘湘溶，综合与特色——关于师范院校改革与发展的

思考[J]，教师教育研究，2004，(3).

[3]王建磐，中国教师教育：现状、问题与趋势[J].教师教