幼小衔接论文例1

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幼小衔接论文例2

“幼小衔接”是学前教育向学校教育转化的一个重要环节。近几年已成为幼教科研的热点之一。作为幼儿园的管理者，如何搞好幼小衔接工作，是摆在我们面前的一大难题。

1．管理者思想上要重视

“幼小衔接”研究的目的，是确保幼儿教育在可持续发展中的衔接，保证教育的连续性，使幼儿从幼儿园平滑过渡到小学健康、快乐地成长。因此，幼儿园管理者要加强与小学领导间的沟通与联系，做到双向互补，形成体系。如定期召开大班教师与一年级教师座谈会，组织教师学习“幼小衔接”的有关文章，安排“幼小”教师教学互观摩活动，领导要在财力、物力、人力上帮助支持“幼小衔接”工作，成为“幼小衔接“工作的坚强后盾。

2．衔接计划要长期性

通过以前的研究，我们发现，幼小衔接中最主要的问题是幼儿习惯于能力的衔接，它是制约孩子入小学后以至将来上中学、大学的最关键的因素。而习惯能力的培养并非一朝一夕的事。但在有些幼儿园，在在大班下期才开始进行有关幼小衔接的活动。如强化阅读习惯的培养，倾听能力、交流能力的训练，这种突出衔接的现象只是一种表面的、流于形式、走过场的现象，并不能收到好的教育效果。因此，解决幼儿园与小学衔接中存在的实质问题，不只是幼儿大班甚至后期阶段的关键，而应贯穿于整个幼儿园教育中。超级秘书网

幼小衔接论文例3

【基金项目】本文是黑龙江省教育厅高职高专院校科研项目的研究论文，项目编号：12515237。

【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）11-0024-01

从幼儿园过渡到小学是儿童成长的重要阶段，如何使儿童适应学校教育的学习环境是幼小衔接的重要内容。将教育生态学运用于幼小衔接的研究在国内尚处在起步阶段，利用其理论指导幼小衔接实践更需假以时日。

一、教育生态学概述

教育生态学是根据生态学原理，结合协同进化、生态系统、生态平衡等原理，深入研究教育系统与自然、社会、心理、生理等环境之间互相作用的机制，从而揭示一般教育规律的一门新学科。教育生态学认为，儿童的发展受周围生态环境的影响较大，这种生态环境有微观系统、中间系统、外系统和宏观系统四个方面，这四个系统从里到外呈现柱状同心结构，形成一个层层镶嵌的层级化多元互动系统。其中，微观系统是直接影响幼儿发展的环境，角色、活动、人际关系是微观系统的三个组成要素。以教育生态学的视角看待幼小衔接教育，意味着将儿童从幼儿园进入小学的这一阶段置于整个教育生态系统中考察。

儿童教育具有多元化、多样性的特点，教育过程既发生在学校里，又存在于除学校之外的其他各种环境中。在儿童从幼儿园向小学过渡的特殊阶段，教育机构与其它社会机构相互联系、相互作用，这些教育环境产生的教育作用在大多数情况下是互补的，可能是一致的，也可能是不一致的，但对儿童的影响无疑是重大的。教育生态学的主旨就在于揭示各种教育情境的复杂性及其对儿童的影响，从而打破以往的教育模式与方法，促进学前教育的改革，不断提高教育的质量。

二、运用教育生态学原理实施幼小衔接的必要性

（一）现实需要

幼小衔接的必然性和必要性已经被教师广泛接受，但他们缺乏科学有效的教育生态学理论的培训。幼儿教师和小学老师虽然认识到各种环境因素在儿童的学习和生活中存在很大影响，也认同培养儿童的良好习惯、自理能力、规则与任务意识、心理与身体健康等多方面素质的重要性，但在实际的教育教学活动中仍以知识传授为主，很难践行教育生态学的理念。多数小学教师普遍缺乏幼小衔接意识，他们与幼儿老师之间没有必要的沟通，只是运用小学教育教学理论指导学生，对幼儿园的情况根本不了解。

学者们关于幼小衔接工作的责任方说法不一，有学者认为应由教师和学校负责幼小衔接工作，有学者认为要重视家长在幼小衔接工作中的作用，也有学者认为幼小衔接工作应由学校、家庭、社会共同负责。可以看出，学者对教育生态学的认识还有一定偏差，幼小衔接只研究了学校、家庭与幼儿园三个微观系统，比较少涉及教育生态的宏观系统、外层系统、中观系统。理论研究的缺失导致在教育实践中，教师对教育生态学在幼小衔接中作用的认识存在一定误区，影响了幼小衔接的质量。

（二）课程改革的需要

课程改革始终是基础教育重要的内容，运用多种教学理论开展教学活动已经成为教师的工作常态。课程改革要秉持包括建立在教育生态学基础上的多种教学理念，努力探索多种教学模式。但在实际工作中，幼儿园与小学分处不同的教学单位，教师之间缺乏有效的交流平台，导致了教学方式、目标的脱节，部分儿童进入小学后会产生不适应的状态。幼小衔接中存在的上述问题影响着儿童的发展，困扰着教育工作者。教育生态学为以上问题的解决提供了一个有效的途径。

（三）儿童身心发展的需要

儿童的发展是一个连续的过程，也是一个受广泛制约的过程，与家庭、学校、社会存在密切联系，从幼儿园进入小学是儿童身心发展的关键阶段，这一阶段的教育对儿童的未来发展有着巨大的影响作用。教育生态学的出发点就是关注各种环境因素及其相互间的作用对儿童产生的影响，运用教育生态学理论指导幼小衔接工作，有利于帮助儿童完成从幼儿园到小学的顺利过渡，提高幼小衔接的质量。

三、教育生态学理论在幼小衔接中的应用

教育生态学将环境对儿童的影响视为其核心内容，这一理论认为全面、开放地思考是做好幼小衔接的正确思想方法。

首先，教师要依据教育生态学全面地思考问题。将幼小衔接工作与小学、初中、高中教育联系起来，将培养的短期目标与长期目标结合起来。教师不能把目光仅仅局限在幼儿园大班或小学阶段，也不能仅仅传授知识，更不能忽视儿童个性的培养，应该依据儿童的个体差异制定全面的培养方案，为儿童的健康成长奠定基础。

教育生态学认为教育活动与学校、社会、家庭等环境紧密联系，幼小衔接工作既要重视单个因素的作用，又要对相关因素进行综合考察，更要重视多种因素之间的相互作用对衔接工作产生的影响。只有教师的培养与家庭教育紧密结合起来，才能综合把握儿童的发展趋势，掌握儿童的发展脉络。

其次，教师要依据教育生态学理论开放性地思考问题。幼小衔接工作离不开家庭、社会、学校等多方面因素的共同协作，教育部门要构建有利于幼小衔接的体制和机制，根据教育生态学的要求，制定详细的幼小衔接教育指南；社会机构可以举行各种宣讲活动，增进人们对教育生态学以及幼小衔接的科学认识；家长、幼儿园、小学要为儿童适应学校生活做全方位准备，保证儿童顺利实现由幼儿园到小学的过渡。只有家庭、社会、学校加强配合，才能为儿童提供健康的生活学习环境，才能有效提高幼小衔接的质量。

幼小衔接在儿童成长过程中具有重要意义，受到多方面环境因素的影响与制约，运用教育生态学原理进行幼小衔接研究为教育工作者提供了一个全新的视角。教育工作者有必要将教育生态学理论纳入到幼小衔接的知识体系中，科学地实施幼小衔接，促进儿童健康发展。

参考文献：

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幼小衔接论文例4

近年来，随着我国教育水平的不断提高，我国在幼儿园与小学教学衔接工作方面也有了新的突破。要知道，幼儿园与小学是学生价值观树立、知识体系构建的关键时期，因此作为学生的初级阶段对学生日后的学习成长有很大的影响。但是据调查研究显示，我国在幼儿园与小学教学衔接工作方面依然有些地方做的不够到位，不能使幼儿园的学生很好地过渡到小学生教学中来。

一、我国幼儿园与小学教学衔接工作发展现状

衔接即指两个临近教育阶段之间在教学过程中的相互衔接，包含目的、任务、内容、方法、组织形式等方面的相互衔接。幼儿园与小学教学衔接指的是幼小衔接，即二者在教学过程中的相互连接。幼小衔接的过程恰恰是幼儿园结束、正规教学生活开始的阶段，因此也是幼儿心理发展的转折期，对学生今后的发展起着至关重要的作用。近年来我国的教育界为了更好的实现幼儿从幼儿园向小学正规教学的完美转型，对幼小衔接教学问题进行了不懈的探索，进一步完善了幼儿园与小学教学的衔接工作。但是客观来讲，我国幼儿园与小学教学衔接工作方面依然存在如下几个问题：学习环境脱轨、行为规范不协调、关系人的断层、学习方式的转变、社会结构的变更、期望水平的提高。这些问题都严重的影响了幼儿从幼儿园向小学正规教学的顺利转型，不利于进一步提高教学质量，也不利于促进教育事业的健康快速发展。为此我国在幼儿园与小学教学衔接工作道路中还应该坚持不懈的探索。

二、我国幼儿园与小学教学衔接工作中存在的具体问题

随着教育事业的进一步发展，我国在幼小衔接问题中也取得了前所未有的突破，有力的促进了教育事业的飞速发展。但是我国在幼儿园与小学教学衔接工作方面依然存在一些问题严重的影响了教学质量的进一步提高，下文将针对其存在的问题进行详细的分析。

（一）幼儿转型阶段现状复杂

我国幼小衔接面临的最主要的问题就是幼儿转型阶段现状的复杂多变。幼小衔接阶段就是帮助幼儿完成从幼儿园向小学正规教学的转型过程。但是我们发现由于年龄问题，幼儿心理还不够成熟，并且也没有接受过专门课堂培训，因此他们缺乏严重的课堂规则意识。由于年龄较小，幼儿的自制力也比较差，注意力不够集中。同时由于幼儿此时没有完整的价值观和世界观，对于世界还处于懵懂的状态，因此学习兴趣不浓厚，这都严重的影响了他们转向正规学习的进程，不利于幼儿园与小学教学衔接工作的顺利开展。

（二）教师的综合素质比较低

教师在有效衔接过程中起着至关重要的作用，与所谓的启蒙老师无异。但是我国在这方面做得还不到位，没有意识到幼小衔接教师的重要性。我国很多学校一年级的教师由于没有真正的接触过幼儿园的教学，或者没有接受正规的培训，面对刚刚升入一年级的学生直接使用正规的教学方式。这种没有给学生过渡时间的教学模式显然使学生陷入了知识断层、人际短程、行为断层、学习方式断层、社会结构断层的迷茫阶段，严重的影响了其身心的健康发展。因此教师的综合素质直接决定着有效衔接过程进展的顺利与否。

（三）教学管理衔接过程不当

总的来讲，我国幼小衔接教学管理过程不当，这与我国传统落后的教学思想有着密切的联系。要知道，幼小衔接过程不仅要考虑到教学进度的问题，更要考虑学生的接受能力。而我国在教材编订过程中没有顾忌学生过渡阶段的心理变化，知识难度整体偏大，严重的打击了幼儿的学习积极性。同时教学管理没有考虑到幼儿园学生的学习方式，对学生直接进行正规化教学不利于学生的健康成长。

三、进一步完善我国幼儿园与小学教学衔接工作的具体措施

通过上文我们可以了解到我国幼儿园与小学教学衔接工作方面依然存在着很多问题，为此下文将针对上文列举的诸多问题进行详细的研究，并提出具体的解决措施。

（一）我国应该提高教师的综合素质

我国应该建立健全教师培训体系，通过对教师进行定期的教学培训来提高教师的教学水平。尤其是要进一步提高幼小衔接教师的综合素质，从而有利于进一步促进我国幼小衔接工作的顺利进行。

（二）制定科学合理的衔接管理体系

我国应该制定科学合理的衔接管理体系，准确的把握幼儿的接受能力，通过合理编订教材来引导幼儿进入正规的学习阶段。同时在学校规则中采用循序渐进的引导教学模式，逐步引导学生步入正轨，从而进一步促进我国幼小衔接教学工作的顺利进行。

（三）积极开展国际之间的教育合作

我国应该积极借鉴国外先进的教学经验，通过学习其教学理论、教学模式、教学内容等等，不断地发展创新，完善我国的教学体系。比如我国可以借鉴西方发达国家幼小衔接教学方面的教学成果，丰富我国的教学方式。

四、总结

综上所述，近年来我国在幼儿园与小学教学衔接工作方面确实取得了显著地成就，但是不能否认在一定程度上幼小衔接问题依然是我国教育界存在的难题。因此我国应该积极借鉴国外先进的教学理念，并结合我国独特的教学环境不断地发展创新，从而进一步促进我国教育事业的健康快速发展。

幼小衔接论文例5

【中图分类号】G610

【文献标识码】A

【文章编号】1005-6017（2013）02-0014-03

近年来，幼小衔接问题一直是我国幼教界比较关注的热点话题。幼小衔接得不当容易导致儿童因无法适应学校生活而产生厌学、行为不良等障碍，甚至会影响其一生的发展。因此，本文通过探究国外幼小衔接的特点，以获取一些对于我国学前教育发展的启示。

一、制定具体的学前教育法律、法规，提供立法保障

纵观国外的学前教育发展，法国于1989年颁布的《教育法案》以及1990年颁布的《教育法案实施条例》中均提出了加强幼小衔接。在德国，2004年8月，柏林大学、布兰登堡州教育局、德国儿童青少年基金会合作提出“幼小衔接发展计划”，目标是使学前教育机构与小学在教学内容和组织及结构上更紧密结合。1998年，瑞典把学前教育纳入到基础学校教育系统，认为儿童和青少年的教育活动都是终身学习过程的有机组成部分，而且应是一个连续且完整的整体。日本早在1947年颁布的《保育要领》中就提出学前教育机构与小学应充分沟通和联系；2001年，文部省又发表了《幼儿教育振兴计划》，提出加强双方儿童之间、教师之间、家长之间的交流，实行幼儿教师和小学教师资格证书的通用制度等；2006年正式开设“幼小衔接推动班”制度，让5岁幼儿和小学低年级学生协同学习。

在我国，教育部于2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”2007年，上海市颁布了《上海市幼儿园幼小衔接活动的指导意见》，将入学准备期提前到幼儿园大班，以实现幼儿园向小学的无缝衔接和顺利过渡。

虽然我国对于幼小衔接出台了一定的法规保障，但在具体实施策略、教学目标及内容等方面依然不明确，缺乏法律、法规的支持和引导。而且在实际教学中，《纲要》的理念并没有得到完全的贯彻和实施，许多地区流于形式。因此，我们认为国家应加大执法力度，确立明确、详细、全面的法律法规来加强立法保障，以推进幼小衔接的实施。我们可以借鉴法国和日本的经验，每隔几年就对当前幼小衔接状况进行调查，针对实际的问题，修订相应的政策和法规，不断完善立法的内容；还可以借鉴德国、美国、瑞典的经验，定期召开研讨会或制定“幼小衔接发展计划”，对学前教育机构与小学在教学内容和组织及结构等具体方面的结合进行指导，提出可行性建议，并以法律的形式加以确立，以促进幼小衔接教育工作的开展。

二、充分发挥政府的指导作用，加强监督和管理

1990年，法国政府提出要统一母育学校与小学的监督视导工作，规定把母育学校与小学的监督视导工作合并起来，其主要职责为：第一，在一个省的范围内负责对小学、初中段的职业技术教育和学前教育机构的督察；第二，小学督学、技术教育督学、学徒教育督学和信息方向督学，督察初等教育、幼儿教育机构的教学、教育工作管理和评价教师及有关人员。因此，初等教育的视导员和教育顾问需要具备两个阶段的教育理论和实际经验，从而进一步做好母育学校与小学的衔接。

美国政府和教育主管部门对幼儿园与小学的教育行政机构进行整合，以便更好地为幼小衔接提供服务。有些州为入学前幼儿提供衔接室，对幼儿进行入学前的指导，帮助他们在社会、情绪、智力领域获得发展，以适应进入小学一年级就读。此外，美国还编印了“小学一年级教学指引”，由各州教育局编拟有关教师在接任小学一年级学生后，对新生第一天的入学指导、学习环境、师生互动、课程设计、教材教法、阅读指导、作业形式、教师参考资源、观察记录表格等方面的相关资料，为小学一年级教师提供完整的衔接参考。在组织制度的衔接方面，各州重点关注教学天数、课时数、师生比例等组织结构问题。另外，专业团体组织（如全儿教育协会、小学生家长协会等）也发挥了在政策制定上的影响力。

日本政府和教育部门通过在幼教机构和小学互设“非常勤讲师”，促进彼此的经验交流和人员交流。同时，在市镇村教育委员会的支持下，对开展教师交流、合作学习的幼教机构和小学进行奖励，并公开他们的经验和问题，为其他幼教机构和小学之间的衔接工作提供借鉴。此外，日本还通过组织幼小衔接推进会议和成立幼小衔接调查研究委员会的方式，保证幼小衔接的顺利开展。

幼小衔接的发展离不开政府及教育部门的监督、指导和科学管理。我国的幼小衔接，可借鉴法国、日本的经验，聘请在小学和幼儿园两个阶段都有经验的视导员和教育顾问，或者通过在幼教机构和小学互设教师，以发挥政府的指导作用。在组织制度的衔接方面，可借鉴美国的经验，加强对教学天数、课时数、师生比例等组织结构上问题的关注。

三、制定科学的考核制度和聘用标准，实行合流培训

法国提出幼儿教师与小学教师接受同样的培训，并且国民教育部在聘用考试中对幼儿教师和初等教育教师的考试科目也是一样的。这不但有利于实现幼儿教师与小学教师的互换，也是实施幼小衔接的重要举措。美国的幼儿教师与小学低年级师资是合流培训的，学生在大学教育院系毕业后取得的教师资格证书是涵盖幼儿园与小学低年级阶段的。此外，美国实行幼小师资合流培训与证照合一制度。日本为推进衔接工作，组织幼小教职员合同研修，让幼儿园教师参加小学教师资格证的考试，开展幼小教职员相互职场体验研修。

目前，我国幼儿教师与小学教师的培训是分离的，幼儿园和小学都缺少对彼此的理解，阻碍了衔接工作的进行。因此，我国可借鉴国外的培训方式，将幼儿教师和小学低年级教师的培训合二为一。在共同培训的过程中，幼儿教师和小学低年级教师可以增进了解，在课程与教学、儿童发展等方面达成一致，从而提高教学质量。

四、丰富教学的组织形式，注重课程的连续性

为做好幼小课程的衔接，教师应打破幼小课程各自为政的状况，积极加强双方的联系，运用多样化的教学组织形式，以小步子的教学逐步实现课程衔接，从而使幼儿更好地适应幼小过渡。法国“教学阶段”理论把学前儿童和小学生分为三个阶段：启蒙教育阶段、基础学习阶段和深入教育阶段。无论是在培养目标、课程计划或评估标准上，都是相互联系、不可分割的，将学前教育和小学教育视为一个整体。美国的幼儿园与小学教师共同商讨有关课程之连续性、个别幼儿进步情形、幼儿在一年级安置的情形，并共同为幼儿设计个别的衔接活动。日本实行“幼小一贯教育学校”计划，文部省在2002年颁布的《教育指导要领》中明确要求，要为小学一、二年级的学生开设“生活课”，该课程最大的特点是综合探究性，让孩子对生活的各个方面进行多种多样的探究，是一种以儿童的探究为核心的儿童主动学习和发展的课程。英国和瑞典的幼儿园课程都充分地体现了重视幼儿的个体差异，针对幼儿的不同特点进行因材施教，注重课程的幼小衔接，促进幼小一体化。

我国应开始注重幼儿园和小学课程彼此的过渡，如在活动内容上，可以拓展幼儿园课程中的相关主题，设置“我要上小学了”“我眼中的小学”等主题模块，让幼儿在活动中感知小学的学习生活和规则等，避免上小学后出现断层问题。小学也可以适当调整课程内容和活动形式，增加富有趣味性、探究性的活动。

五、创设适宜儿童发展的环境，保证环境的衔接

幼儿对周围的环境是相当敏感的，幼小衔接的不当可能会造成生理、心理上的问题。因此，为儿童提供一个较为接近上一阶段的衔接环境与教室情景显得至关重要。美国有的州将幼儿园附设在小学内，以便幼儿熟悉小学环境、了解小学生活，减少因环境转换而产生的各种适应问题。此外，他们活动室的空间规划与小学低年级的基本一致：桌椅摆放呈马蹄形，一个小组的幼儿围坐在一张桌子旁从事操作活动或区域游戏；教师指导集体活动的空间相当灵活，幼儿可根据教学内容的需要自由移动，有时以教师为中心，有时以空白墙壁为中心，有时以白板为中心。

我国的小学在环境创设上也应体现连续性，如可以在小学低年级的教室里增设与幼儿园类似的科学角、美工角等区角。当然，小学教室中活动区角投放的材料要与幼儿园既类似又有所不同，呈现出递进性，以符合儿童发展的需要。

六、建立平等的合作交流，追求共同教育目标

幼小衔接应是幼儿园和小学双向的、共同的衔接。幼小衔接的主体是儿童，所以应根据儿童身心发展需要，围绕共同的教育目标，建立互相学习、互相支持的平等合作关系，共同促进幼小衔接的顺利进行。在英国，小学经常组织小学生到幼儿园来帮忙、做调查或采访等。日本教育界认为幼儿园和小学应遵循共同的教育目标，建立互相学习、互相支持的合作伙伴关系，应加强经常性的交流与合作实践。日本主张实施“团队教学”，即小学教师可到幼儿园工作，幼儿教师也可到小学工作。

针对我国国情，我们可以从以下两方面来加强幼小教师之间的互动对话：一是召开“幼小衔接答疑会”，让双方教师各自带着疑问参与交流与讨论，并在此基础上修改完善幼儿园学期班务计划；二是每学期组织大班幼儿教师与小学教师通过座谈、经验介绍、相互听课等方式熟悉对方的教育手段和特点，使大班教师的教育教学方法与小学的教育教学方法做到优势互补。

七、重视家长的作用，巩固家园合作

幼小衔接论文例6

序言

幼小衔接本质是为了让幼儿顺利的成为小学生，它可以帮助幼儿很好的适应入学后的生活，从而能够健康成长。幼小衔接目前存在的问题严重影响了提高义务教育的普及和质量，特别是目前很多教育工作者和家长只重视知识方面的衔接，忽视了孩子们的兴趣、习惯以及相应的适应能力方面的衔接。而且一些地区幼儿园出现“小学化”的现象，忽视了教育部和地方政府的规定和政策要求，即幼儿园活动坚持以游戏为主，严禁出现兴趣班、特长班等活动。幼小衔接是一个系统整体，需要良好的连续性和阶段性。目前对幼小衔接问题的研究有很多角度，但总体来说需要从母语教学的角度出发，从而提升幼小教育衔接的高效性和打造良好的教学基础。

1 目前幼小衔接工作中存在的问题

1.1 家庭教育理念的落后

家庭的教育水平对于小学生学习教育有着极为重要的影响，特别是重知识轻能力的现象极为普遍。家庭最为幼儿的最早学堂和老师，对于培养他们学习、生活习惯有着极为重要的作用，因此不能紧靠学校的教育来提升，而忽视家长的配合。家长为了让孩子符合自己的期望，不断的将各种各样的信息灌输给孩子，“望子成龙”及对比心态在幼儿家长中极为普遍，认为识字量、画画等等是孩子优秀的表现，导致他们不管儿童的接受能力，超前训练[1]。

另外很多幼儿园老师为了迎合幼儿家长的要求，便让幼儿园教学内容更加贴近小学，提前将小学一年级的课程内容教给儿童，一旦儿童进入一年级后，就会产生极为严重的错觉感，会认为教学内容很简单，也就无心认真学习，对于培养小学生的学习习惯和态度极为不利。而且当这些“储备知识”用完之后，面对不断加深的内容，就很难适应教学要求，导致小学生出现后劲不足的问题。

1.2 幼小课程设计衔接不合理

通过对小学老师的反映情况进行分析，一年级的教学内容极多，例如拼音课就多达15课，需要小学生花费两个多月的时间来学习，此外还有识字课6课及13课其他内容。为了完成这些教训内容，老师们不得不提升讲课速度[2]，这就会给没有基础的小学生产生很大的压力，不断拉大与其他学生的差距，需要通过开小灶等方式来帮助他们提高学习基础，这个时候那些过早接受一年级教学内容的学生就会让老师觉得教学很轻松。

目前国家对于幼小课程设计没有统一的政策要求，也没有对教学目标、方案、方法等提出要求，导致各地幼小课程缺乏统一的指导方针，也就无法有效促进幼小课程设计的合理性。其次是幼小课程的教学目标不一样，幼儿园是要培养儿童的交谈、交流，培养他们的学习兴趣，而小学教学目标是提升学生的听读写能力，帮助他们形成良好的语文素养，也就是统一其工具性和人文性。因此幼小课程要通过分析其中的差异性，找到最佳的衔接点。

1.3 以小学的教学管理方式来管理幼儿

幼儿园的孩子们不仅没有系统的学习能力，也极度缺乏良好的心理状况。幼儿又极其容易受到外界因素的干扰，无法很好的集中注意力。因此一旦采取小学教学方式，就会造成幼儿的想象力、创造力被极大的限制，加之幼儿不得不面对大量的功课和兴趣培训，给幼儿带来的是极为残酷的成长环境[3]。

2 针对幼小衔接的解决策略

2.1 宏观方面的政策调整

首先是国家教育部要给与幼小衔接足够的重视和关注，积极出台相关的引导政策和要求，强调幼小衔接的重要性，特别是在语文教学方面，将小学生语文学习兴趣培养作为幼小教育衔接的关键点。并制定统一的课程标准、教材等，帮助实现目标和任务的一致化。对于幼小衔接的课程设置要求是让幼儿能够乐于在生活学习过程中进行鱼呀交流，并掌握基本的听读写能力，然后利用优秀的文学作品帮助他们培养语言、思维及创造能力。

其次是打造优秀的教师队伍，提升教师队伍的教学经验水平，丰富幼儿园老师的教学精力，提升幼小教学老师的衔接意识。让老师们明白幼儿的身心发展才是教育的基础，要遵循其各个阶段的特点和规律，并采取适当的教育方式，帮助他们学会自主主动学习。当然小学老师要积极的和幼儿教师进行联系和沟通，为幼小衔接做出努力[4]。

2.2 微观层面的策略

幼儿园要将游戏活动作为幼儿主要的课堂教学内容，而小学课程内容则是以听读写为主要内容，不断的发挥他们的抽象思维能力。但是教学过程中不能以统一标准来衡量所有的学生，要适应学生的身心发展特点，尊重个体之间的差异，并通过针对性的教学和强化指导，让每个学生都得到幼小的提升。

另外老师们要打造充满童趣的教学环境，让学生获得宽敞、优美、活跃的教室环境，并通过各种各样的班级活动、板报让学生的信心得到增强，幼小老师也要积极的和学生们进行交流、讨论，增加师生之间的亲切感，减少他们的陌生和距离，以及学习所带来的压力和不适感[5]。

最后利用丰富多样的教学方式来提升学生们的学习行却，培养他们的探索力和创造力，减少集体教学的方式，增加因材施教的方式，最大程度的保障每个学生都得到相应的提升，让他们不断的尝试成功的喜悦。幼儿园教学要多采取情景教学、游戏教学等方式，利用游戏提升学生的学习兴趣，而小学老师要保证有效教学的衔接，既要积极利用游戏和活动教学方法，减少小学生在学习方面的恐惧感和陌生感，从而帮助提升教学质量。

结论

面对幼小衔接中的问题，需要用一种开放的思想理念来审视，基于保证儿童身心的全面发展，让幼小教育保持合理的层次性和良好的过渡性。对于幼小衔接首先要提升儿童对于学习内容的兴趣和好奇，引导他们可以积极主动的去学习，其次是培养他们与老师、家人、同学的和睦相处，最后是培养他们独立自主生活的能力。总之，对于幼小衔接的教学改革是一项重要和长期的工作，需要耐心的研究儿童的身心发展规律及学习生活变化，寻求更加合适的幼小教育途径，不断的帮助儿童顺利渡过学校生活的第一步，让他们能够开心、活泼的成长起来。

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[2]宋加杰.论幼小衔接的问题与对策[J].教育教学论坛，2014，（24）：257-258.

幼小衔接论文例7

幼小衔接是每个孩子在成长过程中所必须面对的问题，同时也是家长在孩子的教育问题上所必须面临的挑战。我国著名教育学者李华就在自己的文章中提到有关于幼小衔接的教育问题，他提到幼小衔接事关儿童是否能够更好地适应即将到来的小学生活，因此幼小衔接需要家庭、幼儿园、小学这三方的共同努力[1]。家庭，是每个孩子受教育的第一所学校，家庭教育拥有它特有的权威性、感染性，并且它是任何一种教育所不可替代的。在幼小衔接问题中，家长对孩子的教育理念、教育方法及家庭特有的教育环境都在很大程度上影响着孩子进入小学之后的状况。在英国，“教育优先区方案”中就有关于家庭早期教育方面的内容，方案明确规定了家庭早期教育的任务，即在孩子进入学校之前，要为孩子在德、智、体、美、劳等方面的发展打下基础，从而为孩子进入学校接受学校教育做充分的准备。美国教育目标委员会（NEGP）明确了父母在孩子早期教育中的重要性及扮演的重要角色。

一、幼小衔接中家庭教育的现状

（一）缺乏对儿童身心发展特点的科学认识

皮亚杰提出儿童的发展是一个阶段性的连续过程，而非阶梯式过程，不同的阶段，有差异的同时也有交叉。这表明，幼儿园和小学虽然是有区别的，但也有相似之处。家长必须循序渐进地引导孩子从幼儿园向小学过渡。但在实际生活当中，不少家长不了解孩子的心理发展的特点，会对刚刚进入小学的孩子抱有较大的期望，而初入小学的孩子一般都达不到家长的期待，家长的过分苛责便会使得孩子对学习失去信心与兴趣，导致孩子产生消极的学习情绪。

（二）不清楚幼儿园和小学之间的区别

与小学相比，幼儿园无论是在教育教学模式、管理模式、评价机制，还是在师生关系、同伴关系上都截然不同。这里我们用德国哈克教授的六大断层理论来描述它们的差别，即师生关系的断层、学习方式的断层、行为规范的断层、社会结构的断层、期望水平的断层、学习环境的断层。这六大断层将是幼小衔接的重点，而家长对此了解不足，势必会阻碍幼小衔接中家庭教育的开展。家长只有对这两个阶段的差别有清楚的认识，才能更好地进行幼小衔接的家庭教育[2]。

（三）片面看待幼小衔接

很多家长认为幼小衔接就是提前教授小学的内容，家长的这种认识一方面导致了现在教育部极力反对的幼儿园教育“小学化”倾向；另一方面也没有抓住幼小衔接的关键点。幼小衔接不应该只涉及包括孩子智育上的衔接，同时还应该包括孩子在德、体、美、劳等的衔接；当然，幼小衔接也不应该只是知识衔接，还应包括孩子品质、习惯、兴趣、心理健康、独立能力等方面的衔接。

二、幼小衔接中给家庭教育的建议

（一）充分了解儿童的身心发展特点

儿童的身心发展是一个循序渐进、阶段性和连续性的过程。家长只有对孩子的身心发展特点有充分的了解，才能开展好幼小衔接工作，才能避免要求过高，伤害孩子的自信心，导致孩子产生厌学情绪。充分了解儿童身心发展特点，是幼小衔接中家庭教育的基础和前提。

（二）全面了解幼儿园和小学的区别

家长要对幼儿园和小学进行区别，如学习环境的改变、人际关系的变化、作息时间的变化、教学方式的不同等有深入的了解，为孩子创设良好的学习环境，提前考虑到孩子入小学后可能会遇到的问题，并进行针对性的衔接，确保孩子进入小学能很好地适应。

（三）全面看待幼小衔接

家长要转变观念，幼小衔接不是提前教授小学内容，而是让孩子在进入小学时身心都能有一个很好的适应。首先，家长要陪伴孩子加强身体锻炼，给孩子一个健康的体魄，使孩子的身体适应能力增强；其次，要注重发展孩子的交际能力，培养孩子独立的人格；最后，要全面看待幼小衔接，注重对孩子学习品质、学习习惯、学习兴趣的培养。

（四）加强入学后的指导

孩子进入小学后家长要多与其沟通，了解孩子学习、生活、人际交往等方面的现状，对孩子有困惑的地方积极耐心的讲解，多鼓励孩子。同时，也应该给予孩子属于自己的空间，指导要多于干涉。

三、结语

幼小衔接中的家庭教育关系到儿童身心健康的全面发展，应该引起广大家长的注意，家长要从多个角度来看待和重视幼小衔接中的家庭教育，给儿童营造一个轻松愉快的家庭环境，促进儿童健康成长。

参考文献：

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一、幼小衔接期幼儿教育存在的问题

1.教育内容知识本位，缺乏能力发展

幼小衔接是指从幼儿园向小学的过渡阶段，但一些教育工作者以及家长们狭隘理解向小学过渡中这个“过渡”的含义，只注重表面上可量化的指标，即知识的获得，分数的提高，最终将“过渡”缩小成“知识”的过渡。认为只要孩子多会几首诗、多认几个字，抢占“知识”的先机，就能在小学当中居于领先地位。但调查发现，幼儿入学的困难点不是“知识储备”问题，而是小学授课方式、规则与要求、同伴和师生关系给幼儿带来的适应问题，[3]总体而言，就是“能力发展”的问题，包括学习能力、环境适应能力、人际交往能力、生活能力等，实现能力的发展，才能最终获得平稳过渡。现阶段幼儿教育中的内容过于强调“智”的发展，尤其是语文、数学等学科知识的衔接，忽略了基本能力的发展，知识层面下的衔接反而是不利于幼小衔接的。

2.教育方式小学化，幼儿需要缺失

幼儿教育和小学教育在教学方式上有很大的区别，前者为游戏教学，后者是课堂教学，在衔接的号召下，很多幼儿园在大班教学时就采用了课堂教学的方式。但是衔接不是不顾实际的衔接，游戏教学是符合幼儿身心发展特点的。幼小衔接期的幼儿，“各种心理过程带有明显的具体形象性和不随意性，抽象概括性和随意性只是刚刚开始发展”，[4]也就表明，幼儿的认知活动更多地依赖于感觉、直觉和表象，抽象概括能力还较差，决定了教学中要采用直观教学。另外，“幼儿渴望独立参加社会实践活动这种新的需要跟从事独立活动的经验及能力水平之间产生了重大的矛盾，这是幼儿心理的主要矛盾”，[5]解决这一矛盾的主要方式就是游戏教学。小学化的教育方式，导致幼儿的需要缺位，是不符合幼儿发展水平的。

3.教育评价单一化，缺乏多元评价

教学评价的单一主要体现在以幼儿成绩为评价标准。这里的成绩并不是指考试分数的高低，在幼儿教育当中还不至于出现考试的倾向，但是会教授内容、布置作业，这样一来就会出现“正误”的评价标准，将幼儿在语文、数学等科目中的行为表现进行优差评价。与成绩评价相对应的是行为规范的遵守，例如：要遵守课堂纪律，上课的时候端正坐好，最终的目的也是让幼儿获得知识的发展，进而取得一个较好的成绩。过早地以课程成绩评价幼儿，不利于幼儿体验到学习的乐趣，甚至会出现厌学的情况，也不利于幼儿的全面发展。

4.教育主体缺乏沟通，衔接出现断层

教育主体包括两个层面：一方面，是幼儿园和小学一年级这对主体，幼小衔接主要是幼儿园向小学教育的靠拢，出现“一边倒”的情况，小学和幼儿园之间缺乏沟通，缺少经验的共享、措施的共同制定，导致“衔接”成了学科知识、作息时间、规则遵守等表面性的衔接，而忽视了内在心理的平稳过渡。另一方面，是幼儿教师和家长这一对主体，一部分家长还局限于“教育是学校的事”这样一种狭隘的理解，缺乏家庭教育的认识，在家中忽视对孩子的言传身教，往往凭主观情感来教养孩子。还有一部分家长，受“孩子不能输在起跑线上”这样一种观念的影响，希望孩子提前获得学科性的知识，对幼儿园施加压力，最终阻碍了幼小衔接的顺利进行。

二、终身教育理念对幼小衔接期幼儿教育的影响

1.终身教育强调衔接期幼儿能力的发展

“终身教育除了传授‘生产性’和‘工具性’的知识外，还是增强学习者的学习潜力、促使其人格完善和综合素质全面提高的途径。” [6]联合国教科文组织的《教育――财富蕴藏其中》提出了终身教育的四个支柱，即“学会认知，学会做事，学会共同生活，学会生存”。学前教育处于终身教育的起始阶段，同时也是为这四大能力奠定基础的阶段。“与之呼应，在《3～6岁幼儿发展指南》提出的健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域中，都分别从不同的角度有意识地提出了对幼儿在学会认知、做事、共同生活和生存四方面能力的发展和兴趣的培养。”[7]因此，终身教育理论强调在实际的教学活动中，重在发展幼儿终身发展所需的能力，加强对幼儿生活自理能力、社会交往能力以及对美的欣赏能力等基础素质的培养。

2.终身教育拓宽了衔接期幼儿教育的范畴

终身教育促成了学校教育、家庭教育和社会教育三者教育上的整合，充分发挥了三者立体交叉的整体影响作用。在这一理论影响下，幼儿教育也不仅仅局限在幼儿园中，“可以向社会各界寻求教育的协调合作。像家庭、社区、文化机构和媒体都可以成为学前教育的合作对象，共同完成对幼儿的教育工作。”[8]在不同的教育环境中，获得的教育影响也是不同的。“家庭是通过爱与习惯养成等奠定幼儿身心发展最初基础的场所；社区则是通过各种各样的人进行交流和亲近自然等来丰富幼儿体验的场所；幼儿园等机构则是在此基础上，在教师的精心教育指导下，通过集体活动使幼儿获得在家庭中难以获得的社会、文化、自然等方面的体验，充实幼儿期的发展场所。”三方力量互为补充，缺一不可。[9]

3.终身教育提高了衔接期幼儿的主体地位

终身教育思想体现了教育的以人为本，将“人”放在至高无上的地位，教育的目的就是促进人的发展。这样一来，幼儿这一角色被放在突出的位置。并且学前阶段的幼儿教育还有自身独特的优势。蒙台梭利提出幼儿发展有一个敏感期，“正是这种敏感性，使幼儿以一种特有的强烈程度接触外部世界。在这一时期，他们能轻松地学会每样事情，对一切都充满着活力和激情。”[10]因此，在终身教育视角影响下，学前教育地位的提升不仅仅是办学数量上的增加或幼儿学到了多少东西这种可量化的指标，更强调幼儿主体地位的提升，要在了解幼儿发展规律的前提下促进幼儿阶段的可持续发展。

4.终身教育扩大了衔接期教育对象的内涵

受终身教育思潮的影响，在20世纪30年代，陶行知先生在普及教育运动中出创立了一种影响很广的教育制度――小先生制。这一教育制度同样也适用于幼儿教育，幼儿不再是单纯的受教育者，转而也可以成为教育者。“小先生制”在学期教育中有其特殊的意义，一方面，幼儿具有极强的模仿能力，从幼儿高频率的“角色扮演”游戏中就不难看出，当处于“教师”这一角色时，幼儿会产生帮助他人的自豪感和自信感，并自觉以教师的准则自我要求，无形之中幼儿就获得了知识、情感、能力的多方面成长。另一方面，“来自同伴的激励和启发往往比教师的说教更能激起幼儿的求知欲望和探索精神，每一个幼儿都能通过伙伴之间的相互交流和由此导致的相互激励和启发而使自己不断地闪烁出新的思想火花。”[11]这样一来，终身教育视角下的衔接期幼儿教育“学”与“教”没有严格的界限，教育对象的内涵外延都有所扩大。

三、终身教育理念下幼小衔接期幼儿教育的实践途径

1.由游戏到“工作”，获得终身发展所需要的能力

在蒙台梭利早期教育方法中提出了“工作”这一概念，强调“只有工作才是幼儿最主要的和最喜爱的活动，才能培养幼儿多方面的能力，并促进幼儿心理的全面发展”，但这并不意味着，“工作”是对游戏的排斥。在当前幼儿教育普遍提倡的“游戏”概念中，游戏承担的是促进幼儿认知能力与社会交往能力发展的角色。但是，衔接期的幼儿教育实践中，往往只重表面而忽略实质，将“游戏”等同于“玩闹”，游戏类型单一，游戏内容重复，“游戏”成了学习的辅助工具，只是学习之余的一个“调味品”。因此，由游戏到“工作”，究其本质，是从“学习”到“工作”。

蒙台梭利的“工作”概念与“游戏”并不是相互冲突的，反倒是一体两面的关系，游戏是包含有工作的游戏，工作是游戏中的工作。由游戏转变到“工作”，并不否定游戏。做到这一点，首先幼儿工作者的观念需要转变，幼儿不是被寄养的没有生命能力的个体，让幼儿在活动中体会到体验的乐趣。再者是对课程内容的转变，课程内容是幼儿“工作”的载体，如前所述，内容应注重幼儿的需要，贴近幼儿生活，尤其是对教具的开发与应用，将课程内容内化到教具本身，将死知识变为可感知的活知识。最后是活动方式的转变，转变幼儿由静止、被动地接受过程到主动的体验、发现过程，一切的学习，不论是肌肉的、感觉的，还是经验的，都通过“做”即“工作”来完成，从而获得能力的发展。

2.加强幼儿园、家庭、社区的有机整合，重视非教育机构的作用

幼儿园、社区、家庭共同承担着幼儿教育的重任，三方互相补充。一方面，要挖掘各方的教育力量，体现其教育优势。家庭教育作为终身教育的起点，是学校教育和社会教育的基础，对幼儿发展起着基础性作用。社会教育作为终身教育的重要补充，社区教育是其中一个重要的环节，社区教育的优势体现在两个方面，一是自然资源的丰富性，社区中的绿化为幼儿提供了一个很好亲近自然的机会；二是人文资源的丰富性，社区中的人员组成比幼儿园、家庭都要丰富得多，是一个微缩的社会，有利于促进幼儿社会性的发展。另一方面，要借助幼儿园机构的力量，提高家庭、社区的教育能力。“幼儿园等机构应该从‘亲子共育’的视角出发， 对于在园幼儿的家长， 通过咨询讲座、信息等方式给予援助指导；对于未入园幼儿的家长，则通过亲子登园、家教咨询等方式给予援助指导。”社区教育中，除了积极参与社区的文娱活动，还可以“向有志于从事社区教育工作的社区居民传授相关的教育知识与技能”。[12]

3.建立生活课程，尊重幼儿的主体地位

虞永平教授在谈到对课程的理解时，提出以下几个指标：“符合幼儿需要的事、适合幼儿天性的事、幼儿力所能及的事、幼儿能感受挑战的事、幼儿能感受到趣味的事、幼儿能做有思维参与的事”。[13]表达了课程对幼儿主体性的尊重，有幼儿主体性参与的知识，才能成为幼儿自己的知识。幼儿最大程度的参与，体现在与幼儿生活最为贴近的生活课程中。

我国幼小衔接的教育内容中，要加强内容与幼儿生活的联系，来源于生活，应用到生活。

4.实行“小先生制”，扩宽学前教育对象的内涵

活动区教学是当前幼儿教育改革中一种重要的教育活动形式，“幼儿园常设的活动区有日常生活练习区、语言区、数学区、科学区、美工区、音乐表现区、娃娃家、动物饲养区和种植区等，涉及幼儿发展的各个方面”，每个幼儿有自己擅长的东西，那么在他所擅长的活动区进行活动时，无形中就担当了教师的角色，“在活动区活动中，幼儿之间的相互观摩、学习、启发和激励是经常发生的，这已经成为幼儿不断进步、不断提高的重要推动力量”。[14]除了活动区教学，幼儿教育中的其他活动及教学同样能够发挥“小先生制”的作用。这需要幼儿教师擅用“小先生制”，由说教、传授知识的主导者角色转变为观察者和引导者的角色，观察幼儿各自擅长的领域，进而给予自主发挥的机会；引导“小先生”们顺畅完成“小先生”的角色，在这一过程中获得满足感、自信感，同时，别的幼儿也能获得切实提高。

总之，终身教育思想对衔接期幼儿教育发展的影响是深远的，在这一理论指导下的幼儿教育朝着多方位深层次的方向发展，为我国现阶段幼小衔接中存在的问题提出了有益的启示。

基金项目：教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“我国义务教育均衡发展改革研究”，批号10JZD0036；湖北省教育厅人文社会科学研究项目“社会排斥与流动儿童的教育公平问题研究”，批号：2011jytq080；湖北师范学院湖北省重点学科教育学研究的部分成果。

参考文献

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[2]保尔・朗格朗：终身教育引论[M]. 中国对外翻译出版公司，1985.

[3] 李玉杰 赵春颖 李桂云. 幼儿园与小学教育衔接的有效策略[J]. 教育探索，2012（12）.

[4][5] 朱智贤：幼儿心理学[M].人民教育出版社，1994.

[7][8] 姚 伟 郝苗苗. 终身教育思想对学前教育的影响[J]. 外国教育研究，2003（07）：30.

[6] 王根顺 王彬斐. 试论终身教育思想的哲学基础[J]. 当代教育论坛，2007（02）.

[9][12] 王小英. 日本幼儿教育今后发展的方向：整合性与连续性[J]. 外国教育研究，2007（02）：34.

[10] 蒙台梭利：蒙台梭利早期教育法[M].中国发展出版社，2006.

[11] 霍力岩. 幼儿园活动区教学的主要特点[N]. 中国教育报，2000-09-23.

幼小衔接论文例9

随着教育领域的深化改革，从义务教育到高年级教育过程中的每一个过程都被细化和明确化，其中，“幼小衔接”成为一个引人注目的热门问题。目前可以定义的“幼小衔接”指的是幼儿园和小学两个层面立足于孩子的心理状态和学习状况，从而提出的对于推进幼儿园和小学良性衔接的过程。教育应该从小抓起，这个理念逐渐成为所有家长和教育者的共识，因而“幼小衔接”也就成为一个被细化研究的课题。

读书当从识字始，如何让孩子在幼小衔接过程中形成对于语言学习的兴趣和求知欲，并能够从幼儿园跨入小学过程中达到良好的适应性，各种策略应从发现现状开始。

一、幼小衔接阶段“识字”教育的现状

1.幼儿园的问题

就当今的低龄儿童教育现状来看，越来越多的孩子小小年纪就背负着繁重的学习任务，而正因如此，大部分幼儿园越俎代庖地设置了语文学科，尽管相关的教学内容与小学阶段的教学模式略有相似，但对于低龄幼儿而言，无疑是超前且难以理解的。此外，由于在幼儿园阶段并未对识字教育有统一的要求，因而在识字教育方面通常是“花样百出”，良莠不齐，不仅不能获得好的效果，还使整个幼儿园阶段的识字教育一片混乱。

2.小学的问题

反观小学对于幼小衔接阶段的识字教育则是缺乏对基本情况的调查和了解，不能全面地考虑到不同幼儿的基础差异，从而出现较大的难度，往往使大量孩子从幼儿园进入小学后无法适应。如此则会造成孩子在衔接阶段之后出现一种学习落差和积极性降低的情况，这些都是不利于新阶段学习导入的。

3.家庭的问题

望子成龙、望女成凤的观念古来有之，但当今由于社会竞争力的日益加大，一个家庭对于孩子的期望值在孩子还处于低龄的时候就提升到较之从前近乎翻倍的程度。尤其是在幼小衔接阶段，由于意识到孩子开始真正进入义务教育的“战场”，因而加大了对孩子的教育压力，忽视了孩子的知识吸收能力，无论是“识字”教育还是其他方面，都有些过于超前，使得孩子不关心无所适从，而且疲惫不堪。

二、幼小衔接阶段“识字”教育的策略

1.正确认识“幼小”识字教育差距，各有所侧重

通过大量的社会调查，我们可以发现，幼儿园的识字教育方式大多为看图识字和游戏识字，而小学阶段的识字教育方式则为拼音识字和课文识字。因而在幼小衔接过程中，无论是幼儿园还是小学都应该立足于自身教育阶段而采取合适的教育方式，不可超前混用，否则孩子的学习习惯和学习理念会出现一定程度的混乱。在幼儿园阶段可以通过生动活泼的课堂游戏和互动来组织孩子进行文字的图形概念建构，并结合浅显的句子和词组的组合应用，如此不仅保持了幼儿园阶段的教育特点，还有所延伸，让孩子接触一些语言的结构性应用。

2.家庭应承担部分教育责任

师傅领进门，修行在个人。对于尚处于幼小衔接阶段的孩子而言，他们的“个人”极大一部分还包括各自所处的家庭。家庭给予孩子学习习惯的影响和学习效果的深化程度是不容忽视的，因而在识字教育过程中，家庭也应该承担部分教育责任，起到课下反馈和重复的作用。鉴于此，各个家庭应借鉴古代的家庭识字教育经验，参照当前家庭识字教育的成功范例，同时，家长还应支持识字教学的幼小衔接。

3.家校配合

近年来，家校配合是一个经常被提及的词，家校合作，从两方面推动幼儿的学习，这是一个相对可观的并易于实施的措施。一方面，幼儿园向小学识字教学形式靠拢，培养孩子的学习技能，小学可以借鉴幼儿园教学组织形式，了解孩子的学习进度；另一方面，家庭配合幼儿园、小学进行识字教育，协助衔接工作。两方面综合协调地进行组合和交流合作，使孩子在相对自由和愉快的情况下处于一个学习和应用的氛围中，更好地体悟学习内容，并能在幼小衔接阶段较为顺利地过渡而不出现太大的适应性落差和学习坡度。

总而言之，幼小衔接过程中的“识字”教育是破解幼小衔接阶段困境和难题的一把“钥匙”。“幼小衔接”是幼儿教育中的一项系统性工作，它涉及教学内容、师生关系、学习环境、教学评价等一系列问题。面对在此阶段可能出现的问题，教师应当着重考虑到衔接性和流畅性，考虑到孩子的层次性和差异性，因材施教，教之有道，从而推进幼小衔接阶段“识字”教育的顺利实施。

幼小衔接论文例10

一个人的发展具有阶段性和连续性。前一个阶段的发展是为后一阶段打下基础，后一阶段是衔接前一阶段发展而来的。从20世纪90年代开始，幼小衔接的问题便受到世界各国重视，并且作为世界教育研究的重要课题之一。《幼儿园教育指导纲要》指出，教育教学的目标和实施的要求是“能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣”，“幼儿园教育要与小学教育相互衔接”。现今幼儿教育与小学教育在教育目标、任务、内容、形式和方法等方面都有存在着明显差异。

刘东认为幼小衔接是指幼儿园与小学两个阶段教育的平稳连接于过渡，幼小衔接工作搞的好，可以使即将升入一年级的适龄幼儿自然顺利地过渡到紧张的小学学习生活。

所以要做好幼小衔接的教育工作，我们必须从情感上入手，逐步培养幼儿的任务意识、规则意识、自信心、观察力和独立性，逐步使幼儿在体力、智力等等方面都得到全面的发展。

一、幼儿园与小学的差异

《幼儿园工作规程》明确指出：“幼儿园教育应和小学密切联系，互相配合，注意两个阶段教育的相互衔接”，同时《幼儿园教育指导纲要》也明确指出：“幼儿园要和家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件”。

幼儿园与小学是幼儿在接受教育的两个不同的阶段，它们在教育、生活、管理、教学、规则等方面有很大的不同

（1）教学方面上的差异

幼儿园在教学方面主要以游戏和具体生动形象的教学方法为主，在玩中学会知识，而小学主要以课本、板书等主要形式进行口述上教学。

（2）教育方面上的差异

幼儿园主要是从保教两方面相结合为原则，以游戏为主要的活动形式，以直接体验为主的教育，重点培养幼儿的学习习惯和兴趣爱好，而小学是以学科为中心的教育。两者在性质上是完全不同的。

（3）行为习惯和生活习惯方面上的差异

幼儿在幼儿园里主要是靠老师、家长的教育、帮助和提醒中进行的，主要养成其良好的行为习惯。而反观小学他们就有了比较严格的规章制度，学习习惯。在幼儿园中幼儿在学习生活活动、自由活动、集中活动中度过的，相反小学就比幼儿园要来的严肃多了，集体生活、生活节奏上都要来的快。

二、如何做好幼小衔接

幼儿从幼儿园进入小学，是儿童成长中的一件大事，标志着一个新的阶段的开始，是他们人生中的一个重要转折点。与幼儿园相比，小学里幼儿的生活环境、社会要求、课程内容、人际关系等都发生了很大的变化。在认清幼儿园与小学教育存在的差异同时，要做好幼小衔接的有效性，我们应全面的安排好幼儿的教育和教学工作，真正切实有效的做好衔接工作。

（1）首先，我们应该锻炼好幼儿的身体，发展技能，逐步增强幼儿的体力。

我们应该采取多种形式的活动来发展幼儿的体力，如开展多种形式的自由活动，鼓励幼儿自由选择活动等，通过游戏活动使幼儿获得身体等各方面的发展，逐步增加幼儿的体力，保证他们在小学生活中能够有更好的体力去学习。

（2）其次，要从终身的教育来看幼小衔接，逐步培养幼儿的自我服务意思、自我约束能力，发展幼儿的独立性。

在幼小衔接中，培养幼儿主动学习的态度、欲望和能力，我们应该注意提高幼儿的实际交往能力，使其在学习生活中学会分享、协商和合作，比如我们要求大班的幼儿自己的事情要自己做，帮助需要帮助的幼儿，玩玩具好后要归位等等，形成良好的习惯，充分让幼儿勇于表达自己，懂得自己的事自己做是最好的。

（3）第三，充分发挥幼儿的潜在能力。

对于幼儿园的小朋友来说，他们本身具有一种很强的天赋的内在潜伏能力和需要，因此，对于幼儿大班的孩子们来说他们要适应小学的学习能力过程中，我们应该通过多方面的培养，使幼儿的内在需要得到满足，这样才能促使幼儿学习更多的知识和本领，为上小学打下坚实的基础。 特别是对大班的幼儿的影响较大，幼小衔接进行得不顺利，幼儿身上往往会出现睡眠不足、体重下降等现象；心理方面也会表现为精神负担重、情绪低落、自信心不足等，甚至会导致社会性方面的人际交往不良、怕学、厌学，以及学习成绩不理想等。所以切实有效的做好幼小衔接是至关重要的。

（4）第四，激发幼儿的求知欲，培养幼儿学会过集体生活。

在集中活动中培养幼儿的学习兴趣，探索精神和语言表达能力，为幼儿进入小学读写做好准备，克服一些不良现象，在集体生活中让幼儿遵守有关的规则，学会认真倾听，做出应答，培养幼儿养成主动学习的习惯等。

（5）最后，认真做好家长工作。

有不少的家长对幼儿园的性质了解不深，总认为孩子上学就应该学习汉语，拼音、识字、运算，这就导致了不科学的学习方法，我们应该多和家长沟通合作，通过各种方式，向家长宣传教育方针和正确的衔接措施，帮助家长学习掌握科学的教育方法，使家长和我们同步对儿童进行衔接教育，保证衔接工作的顺利进行。

三、搭建幼小衔接教研平台，提高对幼小衔接的正确认识。

解决好幼小衔接的问题，是幼小双方的问题。在幼儿园和小学之间搭建起幼小教研的平台，通过共同的研究探索或在专家的指引下找到相应的解决措施，使幼小衔接工作的能更好的开展。克服幼儿教育小学化的现象。保证了幼小衔接的有效开展。

实践证明，我们应该转变观念，做好家长工作，努力培养幼儿的适应能力，只有通过合理有效的安排幼小衔接工作，才能为幼儿顺利进入小学打下良好的基础，才能使幼儿更快的融入到小学的学习生活中去，让他们在小学的学习生活中快乐成长。

参考文献

[1]期刊论文 《幼小衔接"需要家长配合》 - 早期教育 - 2000（5）

[2]期刊论文 《在幼小双向互动中谈幼小衔接教育》 - 现代中小学教育 - 2011（4）