初级教师职称论文例1

本研究以A地区初级中学教师为总体，由于A地区的初级中学以班级数、升学率、师资等划分为三类，一类学校主要是州级及以上重点中学；二类学校主要是县城一般中学；三类学校主要是乡镇中学。并且一类学校较少，二类、三类学校较多，因此笔者随机在一类学校中抽取2所，二类、三类学校中抽取3所，共计8所学校的教师为样本，对这些教师进行了综合型问卷调查，在8所学校中发放问卷最低36张、最高42张，共计296张，有效问卷282张，问卷设计用4级里克特（Likert）量表。为便于比较，把“很不满意”和“比较不满意”合为“不满意”、把“比较满意”和“很满意”合为“满意”，进行二点评分，在各为50%的条件下，进行卡方检验，观察是否有显著性差异。并对其中的数名普通教师和行政人员进行非结构式访谈共50多人次。用SPSS17.0统计样本教师的选择结果。

二、调查结果

1.样本教师基本信息

从回收的有效问卷看，8所学校共计选择样本教师282人，按性别分：男性155人、女性127人；按类别分：一类学校70人、二类学校108人、三类学校104人；按职称分：初级136人、中级105人、高级41人；按教龄分：5年以内76人、5至10年67人、10至15年85人、15年以上54人；按职务分：普通教师241人、行政人员41人。

2.样本教师对职称晋升制度的“满意度”

样本教师对职称晋升制度的态度，“不满意”为52.5%、“满意”为47.5%，卡方检验为2＜20.05（2=0.74、c20.05=3.84），说明样本教师对职称晋升制度的态度没有达到显著性水平，即“满意”和“不满意”并不明显。样本教师在各种划分方法中对职称晋升制度的态度有显著性差异，即明显“不满意”的是：二类学校的教师（不满意60.2%，满意为39.8%，2=12.31、20.05=3.84，2＞20.05）、中级职称的教师（不满意65.6%，满意为34.4%，2=28.81、20.05=3.84，2＞20.05）、教龄在5年以上的教师（不满意都大于57.1%、满意都小于42.9%，最小2=5.97，20.05=3.84，都是2＞20.05）；其余没有显著性差异。

通过对方谈资料进行词频分析，教师对职称晋升制度“最满意”的排列前4位的依次是：晋升有成就感；晋升有明确的硬件；晋升时间比较固定；晋升代表自己的教学能力被承认。“最不满意”的排列前5位的依次是：酌情加分；晋升副高级职称只有领导；晋升制度透明度不高；晋升制度无法律保障；评价体系的不公平；职称晋升难度太大。

3.样本教师对职称的关注度

（1）对初级职称的关注度

初中教师晋升初级职称要求不高、难度不大，完成基本教学工作就可以直接晋升，几乎所有初入教育行业的教学者都能正常晋升初级职称。由于教师晋升初级职称比较容易，所以对初级职称晋升制度关注度不高，产生的负面影响很小，因此，在统计初级职称的晋升制度的态度就应该是一个随机数据，这印证了初级职称卡方检验显示2＜20.05（不满意48.0%，满意52.0%，2=0.47、20.05=3.84），即没有显著性差异。

（2）对中级职称的关注度

前面提到样本教师对职称晋升制度的“满意度”，通过前面的卡方检验可以发现：样本教师对晋升中级职称制度的态度“不满意”明显大于“满意”；同时，教龄在5至10年内的教师是晋升中级职称的主要时期，卡方检验的差值也最大，说明大多数教师的目的职称是“中级职称”。90%以上的教师通过自己的努力已经满足中级职称的聘用条件，但是，不能按照正常的晋升步骤晋升到中级职称，通常都要等待十年左右，甚至更长。当探讨“不满意”的原因时，词频统计中主要表现在：晋升职称中有暗箱操作、要求较高、难度较大。

（3）对副高级职称的关注度

根据最近发展区理论，只要通过努力就能达到目的时就有激励作用，当通过努力不能达到目的时，不能起到激励作用。调查中发现94%以上的副高级职称是行政人员，这使普通教师“希望值”减小。虽然副高级职称对教师的吸引力较大，但是，教师不能通过努力教学被正常晋升，会产生成长需要理论中的“挫折――退化”，使许多教师消极对待晋升副高级职称、敷衍塞责教学工作。这印证了副高级职称卡方检验的结果是2＜20.05（不满意48.8%，满意为51.2%，2=0.17、20.05=3.84），也印证了“最不满意”词频较高的是“副高级职称只有领导”。

三、调查结论

教师过度关注职称晋升制度而陷入了职称漩涡。（1）外显性职称漩涡，即某一目的职称是大家都能看见的最牵累人的事情。比如，正常工作8年就可以晋升到中级职称，但是，努力工作十几年甚至二十几年也难正常晋升。（2）在调查中不难发现，普通教师晋升副高级职称的机会只有6%；相反行政人员有特别加分的优势，所以机会有94%，导致行政人员和普通教师晋升[1]差异过大。这印证了访谈笔记中最不满意中词频最高的是“酌情加分”，最满意中词频最低的是“晋升代表自己的教学能力被承认”。这就是内隐性职称漩涡，即职称背后大家不易看见的牵累人的事情。

四、导致样本教师陷入“职称漩涡”的归因分析

1．外源性归因

（1）归因于学生管理

初中学生易冲动、自制力差，极易受外界的影响，再有部分网络、电视等对学生的误导，致使学生盲目模仿、盲目崇拜，使中学生的管理难度加大，特别是乡镇学校、县城学校管理难度更大，这些都直接影响教师的“工作情绪”[2]。由于初中生的管理加强成绩才可能提高，因此，许多教师在获得目的职称前经常加强管理。但是，当获得目的职称后，管理松懈，成绩很快下降。83%以上的教师在获得目的职称后，出现职业倦怠[3]，这就是“内隐性职称漩涡”。

（2）归因于教育经费投入不足

长期以来我国教育经费投入偏低，在2010年的国家中长期教育规划中说，2012年达到GDP的4%，这也略低于世界平均水平。并且，A地区的地方经济来源很少，教师的额外收入基本为零。有限的教育经费在分配时重点中学偏高，县城中学较少，乡镇中学更少。所以，乡镇中学教师和县城中学教师对职称晋升制度过度关注，认为“不公平”也明显高于重点中学。县城中学和乡下中学又占全部中学90%，使更多的教师认为职称聘用不公平，这就是“外显性职称漩涡”。

2.内源性归因

（1）归因于生活经费不足

在调查中发现，A地区初中教师的父母或单方是农村人，同时自己的兄妹有很多在农村，这种现象从一类学校到三类学校最低不少于62%，由于长期农村家庭比较贫困，生活比较困难，很多都需要自己的帮助。例如：张老师，父母已是80高龄，有两个姊妹在农村，生活就比较困难，自己经常帮助家里，所以经济需求较大，此时容易对职称晋升制度的过度关注产生负面影响而进入“职称漩涡”中。

（2）归因于评聘制度不完善

①归因于聘用终身制。现行的职称聘任是终身制，只要被聘为某级职称，就是终身的，只可能被升级聘用不可能降级聘用，所以，教师在被聘任某级职称以前比较认真，当被聘任以后，不再为职称发愁，因此，教师会停滞在自己认为能被聘用的职称上，也不担心不被聘用。所以，很少在教育、教学上继续投入过多的精力，从而使许多教师在获得目的职称后就开始出现职业倦怠。所以，在访谈中最不满意中词频较高的是：难以继续晋升。

②归因于酌情加分。在各县的职称晋升评分细则上都有：酌情加分。酌情加分是由于教育部门不能完全了解每一位教师具体的情况，对政策不完善的补充。但是，却成了各校在操作中暗箱操作的理由。在调查中认为有暗箱操作达到61.5%，甚至68.3%的认为评优、选模也有暗箱操作，因此，在访谈中认为最不满意的就是：酌情加分。在访谈中发现，有的行政加分过高；有的生活教师加分过高；有的巧立名目加分；有的利用关系加分等。这正是“酌情加分”导致教师们陷入“外显性职称漩涡”。

③归因于聘用名额受限。现行的职称聘用各校都有明确的名额限制，如某校“副高级职称”的教师为教师总数的10%，“中级职称”的教师为教师总人数的35%等，当已获得职称的教师不退休，其余教师就没法晋升，许多优秀教师由于名额的限制，无法晋升，使教师的成就动机下降。比如有一位研究生分配到中学任教，按照职称晋升的相关文件，他一年后就可以晋升为中级职称，但是，现在已经六年还没有晋升到中级职称，依照现在学校的情况他至少再等六年才有可能晋升到中级职称。所以，当问及今后的打算时：有32%的很想跳槽，33.1%的想跳槽，24.5%的不知道，只有10.1%的不想跳槽。所以名额限制是一个重要原因，这会导致教师的“内隐性职称漩涡”。

④归因于评聘过程不完善。评聘过程应该是根据教育局的相关文件，各学校的职评小组再讨论制定详细的评分细则，再全校符合条件的教师参加评聘，这本是合理的过程，但是有些学校收到文件后故意不在教师会上谈及此事，或者等上级催促时才制定评分细则。由于时间较紧，产生许多矛盾。在访谈中发现：某校校长私自把相关的表填了；某校通知开会决定晋升人员到结束只有几小时，这种现象在偏远地区较多，这就导致“内隐性职称漩涡”。

⑤归因于惩处制度不完善。每一年职称聘用时都会产生许多纠纷，甚至有人到教育局诉说，然而，校长依然是校长，情况仍然没有改变，如A校长私自填表，B校长的亲戚直接填表等。惩处制度不完善，没有加强监管，使许多教师失去信心。现实已经证明：缺乏对职称评聘中不合理现象的惩处，让很多学校领导我行我素。这种现象在二、三类学校尤为明显，使教师也心灰意冷。这直接导致“内隐性职称漩涡”。

五、完善职称晋升制度的建议

1.进一步提高师德

人力资源专家韦恩•卡肖说：多少年来，有些人事管理专家一直在煞费苦心地寻找一种‘完美无缺’的评估方法，似乎这样的方法是万灵药，它能医治好教育系统所患的种种顽疾，不幸的是这种方法并不存在。由此可见，任何制度都有不足之处，仅依靠制度难以弥补不足，更主要的是教育中难以量化的因素有很多、创造力的重要因素是“情商”等。所以，通过加强师德建设，淡化职称评聘中的不足；通过绩效工资让更多的教师真正投入为学生而教学。

2.实行定期复聘制

定期复聘制度[4]，就是定期让全校教师从学校的最高职称开始依次向下聘用。由于教学效果应该与教师工资收入成正相关，然而，许多低职称教师的教学效果远好于高职称教师的教学效果，这会导致低职称的教师工作积极性下降、高职称的教师消极对待工作。因此，各级职务应制定聘用的必备条件，并定期检查，使教师在每段时间内的教学效果而获得对应报酬，这样会减少一劳永逸带来的负面影响，也符合激励理论中“教师会把工资与各级职务教师工作做比较”，从而让职称成为真正激励教师工作的有效手段之一。

3.提前制定聘用方案的细则

我国的职称聘用制度已经发展60多年，其内容大同小异，许多学校都临时制定评分细则，这样难免思虑不周，从而引发许多教师的争议，甚至出现打架、辱骂等事件，使许多教师认为“不公平”，从而降低工作积极性，导致教师陷入“职称漩涡”。因此，评聘方案的实施细则提前一年制定[4]。即今年评聘教师的同时制定明年的评聘细则，这能调动教师工作积极性；能指引教育发展方向；能起到瞻前顾后的作用。

4.加大惩处力度

对学校私自填写、包办、指定人员、聘用过程不公开等，上级部门一定要严惩不贷，实行不记名举报、越级查办制度，对举报情况要限期公示、定期公示惩处结果，要依法追究相关责任人的责任，情节特别严重的要追究刑事责任，让每一位教师真正感觉职称晋升制度是公正、公平、公开的，让教师在晋升职称上完全放心，使教师把主要精力都完全地、尽心地投入到教育、教学活动中[5]。

5.以县为单位组织专家制定评分细则

泰勒的目标教学模式告诉我们：教学要有明确的教学目标。目标决定了评分细则，也决定了教学的方向。但是，各校的评分细则随时变化，导致教师没有明确的教学目标，这样使教师对职称晋升意见很多，现实让教师的教学积极性大幅度下降。所以，应该以县为单位组织专家组制定详细的、合理的、周全的职称晋升评分细则；应减少酌情加分的项目和分值，让酌情加分透明、合情、合理、合法。通过明确的评分细则，才能安稳教师的疑惑之心，使职称晋升发挥应有的功用。

6.突破名额的限制

各级职称制定对应的聘用必备条件，教师只要满足国家规定某级职称聘用必备条件就应该对应聘用[6]，如：符合“高级职务”条件就聘为高级职称、符合“中级职务”条件就聘为中级职称。从而减少消极等待的思想，转换聘职压力，促进聘职公平，让教师不会觉得没有名额，而不认真教学，也不会为没有名额而担忧，使教师用心去教学，这样才能真正提高教学质量、提高学生素质、全面推行素质教育。

参考文献

[1] 李琦.我国中小学教师聘任制的现存问题及改革对策研究.西南师范大学，2004.

[2] 刘衍玲.中小学教师情绪工作的探索性研究.西南大学，2007.

[3] 刘晴.中小学教师职业倦怠影响因素及模型研究.华中科技大学，2007.

初级教师职称论文例2

1.引言

我国西北地区是穆斯林的主要聚居区，多数人信仰伊斯兰教。阿拉伯语是伊斯兰教的宗教语言，穆斯林在接受伊斯兰文化教育的同时也伴随着阿拉伯语教育。阿拉伯语教育在西北地区有很深的历史渊源，从明中叶胡登洲创办经堂教育，到20世纪初阿拉伯语新式学校，再到新中国成立后的经学院和高等院校，阿拉伯语教育的发展至今已有四百多年的历史。当前西北地区开设阿拉伯语专业的高等院校有四所：西北民族大学、宁夏大学、西安外国语大学和青海民族大学，分别于1996年、2002年、2005年、2006年相继开设阿拉伯语专业，已经具有一定的办学经验和办学规模。另有新疆大学和石河子大学于2013年开设了阿语专业并招生，因为是刚刚开办此专业，所以不作为此次本文的调查研究范围。

2.西北高校阿拉伯语师资状况的分析与讨论

问卷调查对象主要是西北四所高校阿拉伯语专业的教师，总共44人。笔者于2013年6月中旬向四所高校阿语专业的教师发出调查问卷，除了青海民族大学的调查是委托调查联系人组织教师填写的电子版调查问卷外，其他三所高校的调查都是笔者亲自走访发放及回收问卷。截至7月中旬，笔者收到4所高校教师的有效答卷25份，笔者用SPSS19.0对所有答卷进行统计，在录入过程中发现部分答卷漏填了个别问题的答案，或者出现答案不清晰的情况，笔者将这类答案处理成缺失项。因此，在使用的数据中某些不同变量的总数会出现差别。以下笔者将对此次调查的师资状况进行分析和讨论。

2.1基本情况

本研究的调查对象中男性占调查总数的36%，女性占调查总数的64%。其中汉族占16%，回族占72%，撒拉族占4%，东乡族占4%，维吾尔族占4%。年龄结构上，20―30岁者占34.8%，31―40岁者占34.8%，41―50岁者占30.4%，年龄最大者48岁，最小者23岁，平均年龄为34.7岁，此项数据为有效百分比，漏填者2人。可见大多数西北高校阿语教师是少数民族，信奉伊斯兰教，这与西北地区的民族区域特色是有关系的。师资队伍呈现出“女教师多”、“年轻教师多”的特点。调查对象中拥有学士、硕士、博士学位的教师比例分别为40%、28%和32%。学士学位获得者中，60%的教师是在国外获得的学位；硕士学位获得者中，52.9%的教师是在国外获得的学位；博士学位获得者中，50%的教师是在国外获得的学位。可见西北高校阿语教师海外留学经历还是很丰富的，但是师资队伍中本、硕多，博士少，在学历提升上还存在一定的缺口。在高校教师评价体系中，学历是评职称、申报项目、获得进修机会的条件之一，学历低是职业发展的障碍。

2.2教学情况

从调查对象的教龄看，5年以下教龄的教师占68%，6―10年者占24%，11―15年者占0%，16―20年者占8%。一些教师从学校毕业便直接走上讲台，承担教学任务。由于初任教师在研究生学习期间所接受的学术训练不足以帮助他们成功转型为胜任的教师，部分年轻教师对教学理解还存在片面性。

2.2.1教学目标

调查结果表明，青年教师对教学目标的定位有所偏差。一些教师重视培养学生说的能力，其次是听、读、译的能力，最后是写的能力。但是初级职称者对培养学生的读、写、译的能力的重视度远低于中、高级职称者，尤其是写的能力，只有38.5%的教师重视此能力的培养。对于主要担任基础阶段教学的初级职称者来说，该阶段教学除了突出和强化听、说技能训练外，也必须进行读、写训练。学生应通过听、读途径，逐步加大语言输入量，接触大量的、多种题材和体裁的语言材料，以丰富自己的语言知识，丰富词语积累，增强对语言规律的认识，加深对语言整体性的理解，为更有效、更自觉地进行语言实践，提高说、写的表达能力创造条件[1]。中级职称者在对学生进行读、写、译技能的培养上较初级职称者更重视，而高级职称者对全面培养听、说、读、写、译的能力有最好的认识。

2.2.2教学原则

教学原则上，56%的教师支持听说领先，读写跟上；68%的教师支持精讲多练；44%的教师支持学生言语运用为主，教师言语输入为辅，这三个原则是外语教学过程中首选的基本原则。基础阶段的语言教学应该突出和强化听、说技能训练，但是赞同听说领先，读写跟上的初级职称者比例却低于中、高级职称者。可见主要担任基础阶段阿语的初级职称者对该阶段阿语教学的教学原则领悟得并不是很深。赞同精讲多练的教师百分比是最高的，而且职称越高，赞同的比例越高。中国高等学校阿拉伯语教学大纲的教学原则主张充分发挥教师在教学中的主导作用，使学生成为教学实践的主体，但仍有24%的教师选择读写领先，听说跟上和教师言语输入为主，学生言语运用为辅，而且初级职称者中选择此项的比例较高，说明传统的教学模式还是得到一部分人的维护，在以学生为中心教学理念的普及与推广上还不到位。

2.2.3课堂活动

根据维果斯基的社会文化学习理论，学习者在与同伴的交流和沟通过程中加深对新知识的理解，并在比自己能力更强的人的引导和帮助下获得最大限度的发展。教师在课堂上就是影响学生学习水平和发展潜力的关键。笔者对教师课堂活动的考察是通过学生的回答了解的。从反馈情况看，教师精读课堂上安排最多的活动是，大多数（82.9%）学生选择单词、句型和课文的讲解，只有8.2%的学生选择了学生间进行口头练习或对话，其中低年级选择比例不如高年级。这说明教师在教学实践中，学生的言语运用为主的原则很难实施，还是以教师的语法翻译法为主，所谓交际法、听说法、视听法或综合法只是大部分教师认为较好的教学方法，但并不一定能真正实施。其原因可能有很多，譬如近年来西北高校增加阿拉伯语专业的招生数量，平行班增多或是班级人数增多，有的班级人数达30多人，再加上课堂上有教学进度要求，可能不宜采用交际法开展口语活动。

2.3科研情况

每一位学者为了在某一学科领域达到一定的学术水平，不仅要通过学科培养证明自己具备从事学术职业的基本素质，而且要对学科体系作出贡献，并通过学者的物化的劳动形式――文本载体来体现[2]。所以科研是考察教师素质的另一方面。

2.3.1科研成果

调查结果表明，西北高校阿语教师的科研水平较不均衡，有两极分化的趋势。所有教师总数的方差和标准差分别达到135.827和11.654，而且调查对象中有10人（占调查对象的40%）没有发表过论文，发表最多者达到56篇，从而可以看出教师的科研水平相差很大，较不均衡。

2.3.2科研投入、科研中遇到的问题

阅读学术著作和刊物论文是科研工作中的重要一部分，而西北高校阿语教师的教学任务偏重，投入科研文献阅读的时间是很少的。调查结果表明，没有一位教师每周的科研文献阅读时间达到14小时，16%的教师每周约10小时，20%的教师每周约6小时，40%的教师每周投入约2小时，24%的教师几乎没有投入时间阅读。对于不同职称的教师，每周的时间投入有很大差距，职称越高，每周的科研文献阅读的时间投入越多，投入相同时间的人数比例越高。中级职称者中71.4%每周能投入约2小时的时间阅读科研文献，14.3%能达到10小时，虽然绝大多数的中级职称者能够每周投入时间去阅读，但是投入的时间还是相对较少。

某些教师反映科研过程中遇到的最大问题是资料匮乏，其中高级职称者认为资料匮乏为最大问题的比例高于初、中级职称者，高级职称者从事多年的科研工作，有了一定的科研成果，达到了一定的科研高度，想进一步地深入研究或提升科研高度，就面临资料不足的问题。而初、中级职称者认为无人指导和缺乏时间为最大问题的比例高于高级职称者，初级职称者常为刚参加工作不久的年轻教师，没有什么科研经验，中级职称者的科研处于起步阶段，科研经验不足，他们的科研更需要有经验者的指导。而且教学工作量大给教师的科研带来困扰，调查数据表明，初级职称者周课时数平均为13节，中级职称者周课时数平均为15节，西北高校阿语教师的教学工作量较大，对教学的投入多了必然会影响科研。通过对Pearson相关性的分析，我们发现教学工作量和科研成果之间是有负相关关系的，Pearson相关系数为-0.459*（p

3.加强师资队伍建设的建议

笔者在问卷调查的数据分析过程中发现：目前西北高校阿语师资队伍具有了一定的规模，在教学和科研上都取得了不错的成绩，但有些方面仍有不足，如职称和学历结构有待进一步优化；教师的教学工作量较重，科研水平发展不均衡；教师的发展需求得不到满足；青年教师对教学和科研的认识尚显不足。基于此笔者提出以下几点建议。

3.1根据教师发展需求，推进针对性培训机制

西北高校阿语教师对于培训的渴求度是较高的，88%的调查对象表示工作以后仍有必要继续进修或深造，其中本科学历的教师对继续进修或深造的需求高于研究生学历的教师，初级职称者的需求高于中、高级职称者。不同类别教师的发展需求也不尽相同，数据显示，总体上，过半的教师继续深造的原因是出于提升专业技能，其次是改善教学方法，最后是提高学历。根据阿语教师的发展需求，学校及主管部门应该为教师开设带有针对性的进修课程，发展教师专业化能力的短期、强化、有主题的课程，让教师在研修班里合作交流，互动分享，体验实践，通过探究的方式达到学习效果。文秋芳学者对中国外语教育研究中心和外语教学与研究联合成功举办的42期大型专题研修班调查研究发现：此类研修班时间短，成效高，符合《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》对教师队伍建设的要求，是提升在职教师专业能力的最佳形式之一。[3]

3.2建立与国内外同类学科交流沟通机制

问卷调查过程中，有45.8%的教师反映存在与外界联系少，缺少专家指导这种情况。从教师的基本情况看出，我国西北高校阿语教师的海外留学经历很丰富。应当充分利用海外留学机会，与国外院校沟通交流，向国外学者、专家请教探讨，优化课程设置，加强教材建设，充实文献资料，解决教师在教学和科研中资料匮乏的困境，为教师的教学与科研提供信息保障。除了可以与国外院校沟通交流外，西北高校还可以与北京、上海等阿拉伯语专业办学经验丰富的高校交流沟通，如北京大学、对外经济贸易大学、上海外国语大学、北京外国语大学等分别于1946年、1954年、1960年、1961年开设阿拉伯语专业，办学已有数十年的历史，师资水平、专业建设、学生培养等方面已经成熟。西北高校的阿语教师可以前往访学，如果条件允许则可以邀请北京、上海各高校的专家到西北各高校，与各位青年教师进行面对面的现场指导。

4.结语

西北高校在建立阿拉伯语专业学科点后，要重视后续的学科点建设，加强师资队伍建设，既提升教师的学历层次，又扩充师资队伍，既培训专业技能，又改善教学方法，确保阿语教学更好地进行。随着国家“向西开放”战略的出台、银川成为中阿博览会的永久主办地、宁夏大学成功获批教育部国家阿拉伯研究中心培育基地，西北地区正致力于培养面向阿拉伯国家和穆斯林地区开放合作的人才，只有阿语教学的师资水平得到发展，阿语教育教学质量才能得到保障，对发展地区经济，实施开发大西北战略有重大意义。

参考文献：

初级教师职称论文例3

加强地方本科院校教师教学技能培训的研究与实践，尤其是地方新升本科院校共同面临的一个重要课题。邢台学院创建于1910年，2002年升本，升本10年来，为邢台地方经济建设培养了大批政治上可靠、业务上精良、技能上过硬并深受社会认可和赞誉的有用人才，绝大多数教师的教学技能深受学生的好评和肯定，但初等教育学院在2010年8月底才完全迁入本部真正实现集中办学，部分教师教学技能欠佳，所以，在初等教育学院扎实开展地方本科院校教师教学技能培训的研究与实践就显得非常必要和紧迫。

一、初等教育学院基本现状

1、初等教育学院的简要历史。初等教育学院的前身是两所在乡下从事师范教育几十年的中等师范学校，2003―2004年相继迁市后(2005年6月组建初教院)又在地处偏僻的邢台市桥东区楼下道南校区办学，本、专科教学工作经验非常欠缺。

2、初等教育学院师资队伍的学历结构。初教院现有教职工268名，专、兼任教师共有188名，其学历都在本科以上，其中第一学历中师毕业的43名；大学专科毕业的61名；本科毕业的75名。现有硕士学位的38名，其中第一学位为硕士学位的9名，后取得硕士学位的29名，后取得博士学位的1名，在读硕士5名，在读博士3名。

3、初等教育学院师资队伍的职称结构。初教院现有高校教学系列技术职称的教授7人，副教授39人，讲师47人，助教40人，仍有原中专教学系列技术职称61人，其中高级讲师31人；讲师26人；助讲4人。

二、初等教育学院师资队伍存在的问题

1、高校教师的职业道德水平需进一步提高，师魂精神需进一步打造。应当说，初教院的老师长期从事中师教学工作，由中师学校的教学工作过度到本科院校的教学工作，实现脱胎换骨是一个需要一定时间的艰难过程，目前，初教院在校生规模达2700余人，绝大多数教师是勤奋敬业的，已能够适应本、专科教学工作的需要，但不容回避的是仍有个别教师职业道德水平不高，甘于奉献，燃烧自己照亮别人，精心浇灌，甘当人梯的师魂精神不够，2010年8月底迁入本部实现集中办学后，第一个学年的两个学期先后有13名教师出现教学事故被通报。

2、忧患意识不够。随着国家计划生育政策的深入贯彻落实和推进，根据预测，近几年生源将逐步萎缩，到2017年将跌入低谷，部分教师对这种严峻的生源形势认识不够，缺乏忧患意识，未能充分认识到今天不努力，明天就下岗的局面同样将摆在高校教师面前。

3、教学技能需尽快提高。初教院的老师虽然先后两次在全院各系部说课比赛中成绩表现突出，但整体水平有待于进一步提高，尤其是在2010年邢台学院教师职称参评和转评的过程中，初教院参、转评的部分教师现代化多媒体教学手段不会使用，课件不会制作，有的制作了不会操作，有的根本就没有课件，有的即使是使用了课件，但课件的大标题、小标题、正文全部是一个字形，一个字号，有的使用的根本谈不上课件而是word文档，个别教师在说课的过程中不能准确把握要领，课程的性质、大纲、教学目的、教学手段、教学方法和学法掌握不够，说课过程逻辑混乱，反映了教学水平偏低，教学技能不强的实际情况。

4、科研氛围、学术氛围不够浓厚。近三年，初教院共有市级课题101项，省级课题39项，在核心期刊发表学术论文200余篇，在省级以上期刊发表学术论文400余篇，虽然取得了一定的成绩，但课题和学术论文高质量的不多，真正是河北省社会科学和自然科学基金的课题很少，在一级核心期刊发表的学术论文很少，和其它系部专业教师的科研水平以及其它高校教师的教科研水平相比仍有较大差距。

5、学历结构、职称结构不够合理。学历结构离地方本科高校师资队伍当中硕、博士比达到40―50％的要求仍有相当的差距；现仍有61名教师的业务职称为中专教学系列的技术职称，其职称结构和高校教学系列高级职务教师占专任教师比例达到30％的要求相比存在的问题是较为严重的。

经调研认为，初教院师资队伍师德水平需进一步提高，忧患意识缺乏，教科研氛围不够浓厚，教学行为不够规范，学历结构、职称结构不够合理，是造成部分教师教学技能偏低的主要原因。要想在短时间内尽快提高教师的教学技能水平，就必须采取切实有效的强有力措施，才能实现其目的，才能满足大学生的求知愿望。

三、在教学实践中深入探索提高教师教学技能的方法和途径

提高教师的教学技能，看似仅限业务技能方面的提高，但研究认为，它是一个综合性的系统工程，在管理和教学实践中，初教院主要通过以下几个途径初步实现了教师教学技能的提高。

1、深入学习贯彻和落实《高等学校教师职业道德规范》。初教院教务科研科及课题组通过教研室主任例会，教研活动和全体教师工作会议，深入贯彻和落实教育部新颁布的《高等学校教师职业道德规范》，使全体教师都能够认真遵守职业道德规范，爱岗敬业、认真履职、增强了甘愿奉献和甘当人梯的师魂精神，充分认识到了高校生源即将出现的滑坡，将带来的是今天不敬业明天就下岗的严峻局面，增强了做好本职工作的内驱动力。

2、加强管理，规范教师的教学行为。我们在面对当前生源情况基本良好、教学资源紧张、教师没有坐班场所、居住分散、队伍庞大的实际情况，教务科研科和课题组采取了一系列切实可行的措施。首先，是坚持每周三的教研室主任例会制度；其次，是启用短信平台和办公自动化，例如，2012年春节前夕，通过短信平台向全体专、兼任教师拜年短信：“一年来，老师您呕心沥血，默默奉献，您辛苦了，在此向您拜年了，祝愿您在新的一年里教学业绩卓著!”。2012年春节过后，开学前夕，又通过短信平台向全体专兼任教师了：“年终评优=教研室推荐+绩效考评，教学优秀奖评比=教案评比+说课比赛，教学工作的竞争局面业已形成，望您精心育人，努力拼搏，在新的学期取得新的业绩。”实践证明，充分利用短信平台和办公自动化的现代化办公手段在加强师资队伍管理，规范教师教学行为，提高教学技能方面发挥了及时陕捷有效的重要作用。

3、投资12.6万元改善多媒体教学手段。初教院原有多媒体教室7个，根据教师在使用多媒体教学手段方面暴露出来的一些问题，认为造成教师教学技能偏低的现象，管理层也有一定责任，2011年10月份初教院下大决心，投资12.6万元又增设了五个高标准的多媒体教室，目前，使多媒体教室总数达到了12个，其中承担省级和部级骨干教师培训任务的多媒体教室两个，另和其它

相关部门共用一个，根据教师的实际需求初教院将继续增设多媒体教室，以最大限度的满足教师教学的需求，为教师在使用多媒体教学手段方面的教学技能得到全面提高，提供可靠的物质条件。

初级教师职称论文例4

一、引言

初级中学在县域基础教育中有着承上启下的作用，初级中学体育教师的师资状况对于学校体育的健康发展和体育教学水平的提高有着非常重要的影响。在诸多教育资源中，教师资源是核心资源。因为所有教育资源都需要教师资源去调配、开发、利用和保持，教师资源成为各种资源的第一资源。随着全社会对基础教育，特别是农村教育的广泛关注，教育管理部门对教师资源的重视已提到一个战略高度。唐山市滦南县是河北省东部一个农业较为发达的农业大县，随着经济社会的发展，滦南县农村初级中学体育教学有了巨大的改善，体育师资状况也有了很大变化。但滦南县初级中学的体育师资队伍到底是一种什么状况，是否适应新课程改革的发展形势，需要进行深入研究。

二、研究对象与方法

1.研究对象

唐山市滦南县农村初级中学（安各庄镇初级中学、扒港镇大沙窝初级中学、川林乡川林初级中学、程庄镇初级中学、青坨营镇初级中学、胡各庄镇西万坨中学、方各庄乡初级中学、姚王庄镇初级中学、坨里镇中学、周各庄初级中学、柏各庄镇初级中学等）的87名体育教师。

2.研究方法

（1）文献资料法。登陆中国知网、万方数据进行搜集、查阅与本研究有关的文献资料，并对上述资料进行了整理和归纳。（2）专家访谈与问卷调查法。走访滦南县教育局领导2人，学校领导10人，体育组长25人，收集了大量有价值的意见。并根据论文研究的需要设计师资情况调查问卷，对体育教师进行发放问卷的形式进行了解，发放问卷71份，回收67份，问卷回收率达94.4%。（3）资料统计法。运用Excel进行数据统计，主要计算各项调查指标的百分比。（4）总结归纳法。通过对调查结果的分析，总结归纳出滦南县农村初级中学体育教师现状及存在的问题，并提出相应的措施与建议。

三、调查结果与分析

1.调查对象的基本情况

（1）体育教师的年龄与性别。从体育教师的年龄结构来看：24岁以下的体育教师占6%，24岁～40岁之间的占54%，40岁～45岁之间的占29%，45岁以上的占11%，所以说体育教师队伍以青年为主，40岁以上中年教师所占比例较少，由此可见，滦南县农村初级中学体育教师队伍具有年轻化特点，这对于开拓和创新教学理念，活跃教学氛围，促进学生思维能力的培养具有积极作用。另外，因有丰富经验的中年教师太少，给学校更高层次教学与管理带来不利影响。从体育教师性别结构可见：男女教师比例失调的矛盾并非十分冲突，男教师占63%，女教师占37%，可见男女教师比例基本为6：4，但仍存在男女之间的比例差异，而且各个学校分配不均匀，有的学校分配教师特少，这不利于体育娱乐健美和体育生理、心理等教学的开展。

（2）体育教师的学历、职称分布。据调查统计：学历、职称情况和教学水平基本吻合。从学历来看，体育教师的第一学历，中专以下的占8%，中专占32%，大专占47%，本科占13%，由此可见滦南县农村初级中学体育教师绝大多数为大专学历；但经过学校组织进修后，64%达到本科学历，中专以下为0%，中专为3%，大专29%，研究生占4%。在职称结构上，初级职称占30%，中级职称64%，高级职称4%，特级职称各2%。由此可见，职称情况比较合理。

（3）体育教师的工作量、工资与工作态度情况。体育教师的工作量和工资有直接的关系。滦南县农村初级中学工资情况分布不错，1000元～2000元的教师工资占63%。课时多工资就多，也正是因为这样就有很多教师对分配工作量表示不满。据调查，农村中学体育教师对自己的工作持一般的态度，不是很喜欢也不讨厌，但对自己的工作还是可以尽努力完成，事业心持一般态度，和学校领导相处融洽。

据调查，滦南县农村初级中学体育教师对各种能力的看法并不一致，认为应提高教学能力的占71%，组织能力的占92%，获取信息能力21%，学习能力19%，管理能力31%，运动能力19%，科研能力34%，教育能力68%，指导训练能力62%，裁判工作能力33%。由此可见，大多数的教师注重组织能力、教育和指导训练等方面，并不是认为教学是最重要的，注重能力的培养。

（4）体育教师的科研态度及目的。科研建设是师资队伍的重要组成部分，教师科技成果既是自我评价素质与能力的依据，又是检验校办质量的尺度。据调查，5%的体育教师对科研持非常支持的态度，57%的体育教师表示支持，7%的表示不支持（原因说出形式二字），31%的体育教师对科研持无所谓的态度。但是大家对科研的目的能够达成一致，就是获取较高职称。

2.体育教师对自己职业的热衷程度

调查数据显示，被调查的农村初级中学体育教师有42%的人“喜欢”或“比较喜欢”体育教师这一职业；只有43%的农村初级中学体育教师认为自己“很好”或“比较好”地履行了职业义务；有54%的被调查者评价自己敬业精神为“一般”；39%的人表示有离职意向；多达61%的被调查者希望有机会去更好地行业发展。可见农村初级中学体育教师的专业道德不尽如人意，尽管他们中的大多数人出于对体育的喜欢或因在某些体育方面具有特长，从而走上体育教师的道路并在执教前期具有较高的热情，但随着时间的推移，相当一部分人或选择“随波逐流”或选择“应付”的态度，这从另一侧面反映了目前农村体育的困境和体育教师的艰辛。

3.体育教师对专业素质和技能的认识

（1）体育教师专业素质。数据统计显示，体育教师对道德素质的评价最高，占89%，说明体育教师对道德素质的要求很高；业务素质67%；创新素质42%；身体素质32%；心理素质34%；审美素质28%。农村初级中学体育教师对专业素质的认识并不统一，但是这并不能说明存在矛盾，只能说明体育教师的专业素质是比较全面的。

（2）体育教师的专业技能。据调查：有87%的体育教师进行专业的发展是为了职称和高收入。在体育教师专业技能方面，调查显示青年教师表现一般，这很出乎意料，因为在教师技能方面，年轻教师起主导作用。调查还显示有好多体育教师并不是专项校对口，也就是说体育教师所学专项和教学内容并不相符。

（3）体育教师对人体学科和技术学科的认识。通过问卷显示，就人体学科知识而言：滦南县农村初级中学体育教师认为，体育营养学非常重要，原因：现在中学体育课本已经是《体育与健康》课，也就是说体育与健康是密切相关的，而健康和营养是离不开的，所以认为体育营养学比较中重要的占56%，运动生理学和运动解剖学都占45%；就技术学科而言：认为田径项目比较重要的占54%，球类项目的占67%，体操类占34%，民族传统体育占23%，游泳占45%，体育舞蹈占40%，野外运动占23%，由此可见，在滦南县农村初级中学体育教师中，大多数的教师都认为球类运动比较重要。同时我在与体育组长和校长等领导座谈时，也提到这一问题，现在球类运动在农村初级中学开展得非常普遍。

四、结论与建议

1.结论

滦南县初级中学教师队伍年轻化，有丰富经验的中年教师太少，给学校更高层次教学与管理带来不利因素。农村初级中学女体育教师数量基本满足农村初级中学体育教学的需要。教师的学历、职称情况和教学水平基本吻合，教师对学校安排进修学习表示肯定。体育教师对自己的工作持一般的态度，但自己的工作还是可以尽力完成，教师对自己授课超任务后不能体现相应的报酬表示不满。体育教师的科研目的是取得较高的职称。青年教师是体育教学中的主体，但在某些方面缺少经验。

2.建议

加强体育骨干教师和“师父带徒弟”的方式，提高青年教师的教学水平，缓解当前体育师资结构性紧张的现象。采取有效措施稳定中青年教师队伍，关心青年教师的成长。加强科研锻炼，纠正农村体育教师的科研态度，资助一批青年教师独立开展科研工作。提高体育教师的社会地位，切实解决他们所面临的问题，改善农村初级中学体育教师的工作条件和生活条件，提高体育教师的思想素质，加强师德建设。

参考文献：

[1]强昌义，黄俊峰.新形势下农村中学体育教师素质现状调查与分析[J].运动，2012，01：75-76+120.

[2]朱生根，丁新民，廖丽琴.素质教育背景下农村中学体育教师专业发展的思考[J].新余学院学报，2012，03：142-144.

初级教师职称论文例5

采用文献资料法、问卷调查法、数理统计法对延安市宝塔区高中的50名体育教师进行调查研究。

二、结果与分析

（一）年龄结构

表1 延安市宝塔区高中体育教师的年龄结构分布情况

年龄 教师人数 人数比例（%）

40以下 32 66.67

41-50 14 29.17

51以上 2 4.17

合计 48 100

从延安市宝塔区高中体育师资队伍年龄结构分布情况不难看出，目前延安市宝塔区高中体育师资队伍年龄分布为：40岁以下的教师（32人）占总人数的66.67%；41-50岁的教师（14人）占总人数的29.17%； 51岁以上只有2人占总人数的4.17%。总体上看，延安市宝塔区高中体育教师年龄结构逐步趋于合理，年龄老化问题有所好转。40岁以下青年教师占本次调查的66.67%，青年教师有其优势，身体健康、思想活跃、头脑中的陈旧的条条框框少、接受能力强、工作干劲十足等。但工作经验不足、应变能力不强而且相当一部分青年教师缺乏老教师那种对工作的敬业精神，这些势必对学校体育工作的全面开展带来影响，这对教师的持续发展是不利的，应当引起重视。因此面向21世纪，积极选拔和重点培养优秀的青年教师，形成紧密衔接的良好梯队，是摆在体育教师队伍建设面前的紧迫任务。

（二）职称结构

表2 延安市宝塔区高中体育教师的职称结构分布情况

职称 教师人数 人数比例（%）

高级 3 6.25

中级 40 83.33

初级 5 10.42

合计 48 100

这次被调查的48位中学体育教师中，高级职称的教师（3人）比例最低，占6.25%；中级职称的教师（40人）比例最高，达到83.33%；初级职称教师5人，占10.42%.从表3可以看出，延安市宝塔区高中体育教师队伍总体形成纺锤形状，既上边小（高级职称少），中间突出（中级职称），下边次之（初级职称），师资队伍主要以中、初级职称教师为主。从宏观上讲，这种比例倾向合理。从调查统计的指标来看，职称高低和年龄大小成正比例。这主要与我国职称评定制度有关。

（三）学历结构

调查表明，延安市宝塔区高中体育教师队伍中还没有研究生学历的体育教师，基本上以本科学历为主，占83.33%。学历结构虽不能完全反映学识水平和能力，但其体现着群体结构受教育的程度，预示着教学和科研的潜在能力，也可从侧面反映一个学校教学质量和社会声誉，是评估师资队伍知识结构的基础。造成这一现象的原因一方面由于长期以来，人们对体育存在偏见，学校领导不重视，体育教师地位低，待遇不高，从而难以吸引高素质、高学历的体育教师人才。另一方面，有关部门对中学体育教师的在职培训持消极态度

初级教师职称论文例6

王晓初还表示，延迟退休制度必将全面推进，目前上海正在探索试点，未来的趋势将全面普及，但是否延迟退休将充分考虑到每个人的工作意愿。

深圳教师职称制度职称不应过多挂钩工资待遇

记者：在很多单位，职称与工资、住房等福利待遇密切相关，这使得很多人拼命追逐职称，在这方面，是否有相关改革计划?

王晓初：我也了解到，社会上对职称制度有不少诟病，其中包括民办学校、民办医院、商业媒体以及许多企业人员参评职称存在障碍。我个人感觉，这反映出现行职称制度设计有缺陷。我们正在对职称制度改革进行顶层设计。

记者：将如何改革呢?王晓初：这里有个认识误区，以为职称考试是一种行政许可。其实按原来的制度设计，职称评定是单位内部管理的方式，不是面向全社会的。因此，在职称制度的定位上，我们希望把它变为一个专业技术人才的评价制度。另外，正如你说的，现在跟职称评定挂钩的东西太多，包括福利待遇等。职称本来应该是一个评价制度，要强化它的评价功能。我们将在职称制度改革中，把它和现在的用人制度改革联系在一起。用人制度是分类的，企业是劳动合同制度，机关是公务员制度，事业单位一直在推行聘用制度。职称制度改革要跟用人制度改革结合起来推进。

记者：能具体解释一下吗?

王晓初：人社部正在分类推进职称制度改革，一个重点就是在全国开展中小学教师职称制度改革试点，今年要完成全国中小学教师职称制度改革扩大试点工作，也就是说，之前的试点城市将全面扩大范围，此外同时推进其他专业系列深化职称制度改革。下一步，将逐步建立起重在业内和社会认可的专业技术人才评价机制，确立以社会管理和公共服务为核心的职称管理制度，形成科学、分类、动态、面向全社会各类专业技术人才的职称制度。

另外有消息称：将在部分省市试点教师工资改革方案，小编搜集整理了一些相关信息，仅供参考，希望对你有帮助。

初级教师职称论文例7

Analysis and Consideration on the problems in the evaluation of professional technical titles in Colleges and Universities

Yang Lan

（personnel department， Sichuan University of Science and Engineering， Zigong， Sichuan， 643000）

Abstract： the evaluation of professional titles of university should be a scientific， fair， fair and reasonable work， which is very important. This paper analyzes the problems in the assessment of professional technical titles in Colleges and universities.

Key words： University; professional title assessment; thinking

中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2015）11-0264-01

高校专业技术职称评审是对高校教师教学成效、科研能力、工作绩效的综合评价，是对知识和教师的尊重，也是对教师复杂脑力劳动反映到教学或科研中的一种肯定。专业技术职称评审应当是一项集公开、公正、公平及科学、合理于一体的工作，若能做到公开、公平和公正，则能充分调动教师从事教学科研的积极性，激发创造力，促进高校教师队伍综合素质和整体素质的提高。同时，由于专业技术职称评审与个人社会地位、经济收入、学术造诣等内容密切相关，这就使得教师对自身职称晋升格外关注，此外，专业技术职称评审还关系到高校师资队伍的建设、学科学术梯队的构建和学科带头人及以上高层次人才的选拔与培养，所以，高校专业技术职称评审工作的严肃性、公正性、合理性是很重要的。

一、高校专业技术职称评审中存在的问题

现行高校专业技术职称评审机制本身经历了一个逐渐发展的过程， 一方面在极大地促进高校师资力量的全面发展，但另一方面也出现了一些问题，如果处理不当，就会影响机制的健康发展。

1.过分侧重评聘工作，忽略聘期考核

目前多数高校实行的仍然是专业技术职务评聘一致的原则，聘任期满原则上都会续聘。这明显偏离了职改的初衷。有些单位对于取得任职资格的专业技术人员，同时就实行聘任和兑现工资待遇，没有按表现、能力来竞聘，也没有任何约束，一旦取得了资格，相应的各种待遇就召之即来了。最后却对聘任后的考核工作不够重视。这样客观上往往使高校专业技术人员片面重视专业技术职务任职条件，在取得任职资格并被聘任前，工作表现积极认真，而聘任职务兑现待遇后，就变得工作消极，不思进取，这种现象不利于调动广大专业技术人员的积极性。

2.过分倚重科研业绩，忽视教学效果

很多高校在职称评审过程中，专业理论水平、教学质量、科研成果是衡量被评审者的主要标准。对论文的数量、主持科研的项目都有明确规定，而对教学态度、教学效果、学生评教等却没有体现在职称评审中。因而科研业绩已经被认为是专业技术职称评审的决定性条件，与工作能力、教学质量没有必然联系。另外，科研业绩的数量与学术水平的高低也没有必然联系，有些教师把大部分的时间和精力投入在编写论文和著作中，只是按照职称评审条件做准备。教师不愿意多上课、不愿意认真上课，潜心教学的人少，对教学不重视，必然影响教学质量。

3.过分看重论文数量，忽视论文质量

很多高校对的数量要求严格，达不到文件要求的数量，就不具备申报的资格。从而导致为了能晋升职称，不顾质量，只管数量，形成论文越多越好的误区。

4.过分强调硬指标，忽略软指标

评审中对学历、外语、论文、著作等硬指标容易掌握，对工作能力、水平、业绩等软指标较难掌握，特别是不同专业的技术水平和业绩，难以用统一的指标衡量。传统的投票方式透明度不高，导致评审标准难以把握，每个人的条件不能一目了然，这样就给弄虚作假埋下了隐患，科研、能力、业绩等软条件也难以通过一定的标准体现出来，很容易挫伤专业技术人员的工作积极性和进取心。

5.过分倚重评审投票，忽略论文鉴定

高校将申报高级职称人员的两篇（部）及以上论文论著代表作送给两至三位校内外同行专家鉴定，鉴定意见分为三等：学术水平已达到任职要求;学术水平基本达到任职要求;学术水平尚未达到任职要求。鉴定意见在评审过程中仅作为参考意见，主要以专业技术职称评审小组成员的投票结果来决定通过与否。这其中就存在了很多弊端，有的已达到学术水平但却不一定通过评审，有的虽未达到学术水平却可能通过评审，而送审论文鉴定意见对评审结果的意义不大。

二、原因分析

1.聘用岗位指标的限制

现行的职称聘任制度，是按照高校的编制数和一定的高级、中级、初级的比例，规定该单位应该有多少高级职称岗位数、多少中级职称岗位数、多少初级职称岗位数，有多少个岗位指标就推荐多少个人员，资格评完之后，再按照岗位数额实行聘任，兑现职称待遇，不能超岗位指标聘任。

2.评审条件统一要求的限制

由于各省对职称评审有统一要求，而每个地方高校都有自己的特色学科、专业，学校的定位和发展方向以及发展的目标也不尽相同，对教师的要求也就各有侧重，不应该是条件限制，理工科会更看重工程实践能力和科研项目，管理类及其他学科高校会看重论文的发表。

3.人情因素

目前学科组的专家多为本校人员，校外专家一般常年担任，且成员组成相对固定，容易“提前打招呼”。在职称评审中，不管是学科组初评、推荐到高评会，还是最终的领导拍板，这些环节都需要进行民主投票，那么一些评判者将自己的私人恩怨放入其中，不能客观的进行投票的情况是在所难免的。

4.聘任制度不够完善

虽然现在许多高校表面上都是专业技术职务评聘分开，但一般只要聘任期内没什么大错，都会被续聘到本岗位的最低档次。这种聘任制度不符合职改的初衷，容易形成“一评定终身”的现象。在职称评聘过程中，人们都很重视专业技术职务任职条件，在取得任职资格并被聘任前，工作都很认真努力，积极创新，一旦聘任职务兑现待遇后，就会变得消极怠慢，认为可以高枕无忧了，严重影响广大专业技术人员积极性的提升。

5.行政人员抢指标

在高校行政领导岗位有限的情况下，部分行政人员为了能够提高自身的待遇，不得不选择参加专业技术职务评审，写论文、做科研会分散很多精力，从而影响了行政事务的效率，同时也会占用教师的专业技术岗位指标，造成行政与专业技术两类人员都不满意的局面。

三、改进高校专业技术职称评审工作的几点建议

1.加强聘任管理与考核

聘任管理，实行责、权、利相结合的原则，克服干好干坏一个样、岗上岗下一个样的做法，制定岗位任期目标责任制，任期届满，根据专业技术人员履行岗位职责情况及年度考核情况决定续聘、缓聘、低聘、解聘。对不能胜任本职工作的应限期调离本专业技术岗位并取消相应的待遇，使激励机制和约束机制并存，使个人的业绩贡献与个人待遇挂钩，真正打破专业技术职务聘任制的终身制、大锅饭现象。对专业技术人员进行动态管理，从而增强专业技术人员的危机感、责任感和竞争意识，激发专业技术人员积极进取、努力工作。

2.处理好教学与科研的关系

高校必须围绕教学任务搞科研，教学出题目，科研做文章，没有教学工作的牵引，科研就会失去方向;没有科研工作的支撑，教学就会失去活力。引导和鼓励教师通过教学推动科研进步，通过科研促进教学水平提高，走产学研一体化的路子。

3.严格把好论文的质量关

专业技术能力不应简单的通过科研项目的多少、论文和论著的数量等指标评判，不能绝对地看数量，要注重职称评审材料的质量，加强对论文申报审核的各个环节的管理。

4.考试答辩与评审相结合

使评审工作迈向科学化的重要步骤是逐步实行以考代评，以考试、答辩、述职、考核相结合，以减少主观因素的影响，制止投机取巧、弄虚作假行为。对初级职称的评审可采用考试的方法;对中级、高级职称的评审，可采用考试、答辩与评审相结合的办法。采取考评结合的方式，不仅要有评审组织，还要制定“职称评审考试大纲”并建立题库，形成一套规范化的制度。

5.严格实行奖惩制度，保证职称评审的公正性

要把专业技术水平高、业绩突出、原则性强的专家充实进评委库，调整不符合要求的人员，实现评委库的动态管理。各级评委会，除主任委员一人外，其他评委必须从评委库中随机产生，且连续参加评审工作不得超过两年。对于评委在评审中的不良行为，对于评委不遵守评审规则、不严格把握评审标准，对于评委影响公正评审的个别行为等，要严格实行奖惩制度，建立评审专家的信誉档案。

参考文献

[1]王含晖，黄珍娟. 论职称评聘工作中的弊端及其对策[J]. 科技管理研究，2010（14）：190-192.

初级教师职称论文例8

【中图分类号】 G807 文献标志码： A

1 研究意义

以素质教育为目标，以创新教育为灵魂，建设高质量的师资队伍， 是全面推进素质教育的保证。为促进海南省教育事业和教育现代化发展的需要， 全面实施“教师继续教育工程” ， 对海南省民族地区体育教师继续教育的现状进行分析， 探析继续教育中存在的问题，以五指山、白沙、保亭、陵水及三亚中学体育教师接受继续教育的情况与需求特征予以分析研究， 以期为有关行政部门、管理部门及教师本人提供参考。

2 研究对象与方法

2.1 研究对象

以海南民族地区的在职体育教师为研究对象（其中五指山30人，白沙30人，保亭30人，陵水30人，三亚60人，共180人）。

2.2 研究方法

采用文献资料、专家访问、逻辑分析、数理统计及问卷调查等方法，问卷调查问卷发放180份，回收180份，有效问卷180份，有效率100%。

3 研究结果与分析

3.1 海南民族地区中学体育教师现状

从海南省民族地区中、小学体育教师参加继续教育的个人信息来看， 平均年龄29.5 岁，

平均参加工作时间为9.4 年， 平均教龄为9 . 1年；中等师范（ 含中专、高中） 学历的教师

26人，占14.4%， 大专学历教师68人，占37.8 %， 本科及以上学历的教师86人，占47.8 % 。 从参加继续教育的体育教师职称分布来看， 高级职称21人，占11.7 % ，中级职称（ 一级） 教师76人，占42.2 % ， 初级职称（ 三级和二级） 65人，教师占36.1%， 没有定职的教师18人，占10%. 。从学校类型来看， 高中教师60人，占33.3%， 初中教师70人，占38.9%， 小学教师50人，占27.8%。以上结果显示， 海南中、小学教师继续教育的情况是：参加继续教育培训的主要对象是不同水平、不同层次、不同需求的中青年体育教师， 中级和初级职称教师占多数， 低学历教师占多数， 既反映了海南省中、小学体育教师继续教育的初级形态， 又体现了海南国际旅游岛背景下中、小学教师继续教育的客观现状和必然要求。

3.2 海南民族地区中、小学体育教师继续教育现状

3.2.1 继续教育的参加形式调查

海南民族地中、小学体育教师参加继续教育的参加形式主要是学历教育，非学历教育所占比重偏低。这表明海南民族地区中、小学体育教师学历偏低，亟需提高学历。

3.2.2 海南民族地区中、小学体育教师参加继续教育的主要形式

从调查中可以得知， 海南民族地区中、小学体育教师参加继续教育的形式主要是学历补偿、函授和自学考试及教学基本功训练。

3.2.3 海南民族地区中、小学体育教师继续教育继续教育内容

研究显示，海南民族地区中、小学体育教师继续教育继续教育内容主要倾向于专业技能、裁判和教法，而对科研和外语不够重视，表现出海南民族地区中、小学校的体育教师科研和外语的能力较低。

3.2.4 海南民族地区中、小学体育教师继续教育的理由

研究显示，海南民族地区中、小学体育教师继续教育的理由主要是学校规定和职称需要，而个人发展较少，表明海南民族地区中、小学体育教师继续教育主要是被动的。

3.3 海南民族地区中、小学体育教师继续教育需求倾向性的群体特征

3.3.1 海南民族地区中、小学体育教师继续教育需求职称特征

研究显示，具备中级和初级职称的教师，比较注重专业能力的提高， 相对忽视理论方面和专业以外的能力培养。年轻教师参加工作时间不长， 精力充沛， 但缺乏经验， 需要经验丰富的教师加以引导高级职称的教师， 总体上需求大致一样， 但是在教学能力的提高方面，高级职称和初级职称存在明显差异，笔者认为这根中小学教师评了高级职称以后，有了“船到

桥头，车到站”的感觉，所以笔者认为继续教育的内容也应该针对教师的职称特点而考虑一

定的侧重和层次性，高级职称积累了一定的教学经验且具备一定水平的教学能力， 同时也养成了一定的思维定式， 形成了一定的教学风格， 对这样一批教师， 继续教育内容上应该侧重于及专业知识的更新和综合知识的掌握；年轻的初、中级教师应注重提高教学创新能形成了一定的教学风格， 科研水平的继续提升、专业知识的更新和综合知识的掌握。初级教师群体， 相对较年轻， 教学科研方面能力水平较弱， 暂时没有形成固定的教学风格， 但接受能力更强， 对这样一批教师， 应注重教学、科研、技能、裁判、思想水平、审美等等“ 专业” 以内“ 专业” 以外的全面综合培养

3.3.2 海南民族地区中、小学体育教师继续教育需求学历特征

研究显示，本科学历的教师对知识更新、科研能力提高、新技能的学习、教学水平提高、裁判水平提高的需求， 均不同程度地高于专科及专科以下学历的教师。因此， 笔者认为， 继续教育课程内容的设置应重视教师的学历群体特征， 对专科及专科以下学历的教师， 应加强专业知识的更新及教学能力的提升；对本科以上学历的教师， 应注重科研水平的继续提升。

3.3.4 海南民族地区中、小学体育教师继续教育需求学校特征

私立学校的教师对知识更新、科研能力提高、新技能的学习、教学水平提高、裁

判水平提高的需求， 均不同程度地高于公立学校的教师。因此， 笔者认为， 私立学校的叫声由于工作不稳定，压力较大，对知识的需求强，而公立学校因为工作稳定，竞争又小，对继续教育需求较小。

3.3.5 海南民族地区中、小学体育教师继续教育需求总体特征

研究显示，海南民族地区中、小学体育教师的需求主要趋向于职称需要、教学水平提高和知识更新。在科研水平提高和裁判水平提高方面显的不够重视。

4 结论与建议

4. 1 结论

（1） 海南民族地中、小学体育教师参加继续教育的参加形式主要是学历教育，非学历教育所占比重偏低。

（2） 具备中级和初级职称的教师，比较注重专业能力的提高， 相对忽视理论方面和专业以外的能力培养。在教学能力的提高方面，高级职称和初级职称存在明显差异。本科学历的教师对知识更新、科研能力提高、新技能的学习、教学水平提高、裁判水平提高的需求， 均不同程度地高于专科及专科以下学历的教师。私立学校的教师对知识更新、科研能力提高、新技能的学习、教学水平提高、裁判水平提高的需求， 均不同程度地高于公立学校的教师。海南民族地区中、小学体育教师的需求主要趋向于职称需要、教学水平提高和知识更新。在科研水平提高和裁判水平提高方面显的不够重视。

（3）海南民族地区中、小学体育教师继续教育继续教育内容主要倾向于专业机能、裁判和教法，而对科研和外语不够重视，。海南民族地区中、小学体育教师继续教育的理由主要是学校规定和职称需要，而个人发展较少。

4.2 建议

（1）加强海南民族地区中、小学体教师继续教育的投入，丰富继续教育的内容，进一步提高海南民族地区体育教师的学历水平。依托的专科、本科、研究生三个层次的教师教育， 取代过去的中师、专科、本科层次。

（2）海南民族地区中、小学体育教师的继续教育仍处于初级形态， 要进一步提高他们对继续教育需求的认识，提高他们提高他们继续教育的主动性。

（3）应改变体育教师继续教育的现状， 加强对教师继续教育涵义和意义的宣传教育， 积极调动更大范围的主观能动性；在课程计划、课程实施方面进行改革，应重视教师群体需求特征。

参考文献：

[1]匡勇进，伍骥. 高校体育教师对继续教育不同需求的调查研究[J].北京体育大学学报，2010，33（8）：95-98.

[2]郑旗.山西省中、小学体育教师继续教育现状调查[J].中国体育科技，2003，，39（9）：41-84.

初级教师职称论文例9

作者简介：李运萍（1976-），女，河南滑县人，河南科技学院讲师，硕士，主要研究方向为职业教育。

基金项目：河南省教育厅2010年度人文社科规划项目“河南省中等职业学校教师专业技能培训研究”（编号：2010-GH-065）阶段性成果，主持人：李建芹。

中图分类号：G710

文献标识码：A

文章编号：1001－7518（2012）13－0067－04

一、中职教师技能的界定

虽然学术界和理论界对教师技能定义不一，比如有学者称为“能力结构”，有学者称为“教学能力”，有学者称为“职业素质”等等，不一而论。但是究其实质，却大致相同，主要是指在教育教学活动中教师必须具备的基本能力，在这里我们称之为教师的技能。当然，由于对内涵理解的差异、分类标准的不同，学者们对教师技能的外延的划分差别也很大，有学者把教师的能力划分为一般能力、教学能力、科研能力三个方面。[1]也有研究者认为教师能力结构包括现代教育观念、系统化教学设计能力、教学实施能力、教学研究能力、教学监控能力、信息素养、终身学习的能力等几方面[2]。还有学者认为教师的能力结构包括教学能力、科研能力、管理能力和创造能力四个方面［3］。

在这里，我们把中等职业学校教师（以下简称“中职教师”）应具备的能力或者说是素质等称之为“技能”，其内涵是指中职教师从事中等职业学校教育教学必须具备的基本能力，它是中职教师从事教学工作的前提条件。与普通高中教师相比，中职教师技能具有显著的实践性和职业性特点。一方面，中职教师要具有普通教师都必须具备的通用技能；另一方面，中职教师由于所教专业、所教课程与专业密切相关，与学生的就业紧密相连，因此中职教师除了具备普通教师的通用技能外，更重要的是要具备专业需要的特殊的专业技能，而且中职教师专业技能的高低在很大程度上影响着教育教学的质量，影响着学生就业的质量和水平。

但就目前的研究来看，大多数学者在研究中职教师应具备的技能结构时，往往侧重于中职教育的通用技能，忽略了专业技能。即使有所涉及，也往往是论及其中的某一方面，而缺乏对中职教师专业技能系统的总结和概括，导致中职教师技能的培训缺乏针对性，没有达到提高教师专业技能的目的。基于这种情况，“河南省中等职业学校教师专业技能培训研究”课题组在借鉴前人研究经验的基础上，经过多次研讨、座谈之后，将中职教师应具备的技能结构分为通用技能和专业技能两大块，并针对中职教师工作的特点，对这两大块技能又进行了分解，细化了二级指标，并针对教师层级结构的不同，对不同职称的教师提出了不同的要求。

二、中职教师通用技能的结构及层次

中职教师是教师队伍中的重要一支，必须具备一般教师所必须具备的通用技能，主要包括基础技能、教学技能、教育技能、教育教学研究技能等，其结构如图1所示。

（一）基础技能

基础技能主要是指中职教师所必须具备的最基础的通用技能，如语言技能、沟通技能等。由于基础技能本身就是对教师最基本的要求，是一种前提性的条件，是对教师普遍的要求，但对不同等级的教师的要求略有不同，体现出了教师等级层次的差异。

——初级教师。对于初入教师行业的初级教师而言，在语言方面的基本要求是普通话符合国家的管理规定，具有基本的与学生、与同事沟通的能力。

——中级教师。对于具备中级教师资格的教师而言，要在初级教师的基础上更进一步。普通话不但要标准，而且能通过音调等的变化体现出教学内容的差异；不但要具备基本的沟通能力，而且要具有一定的沟通技巧，能更好地解决面临的问题。此外，职业学校的中级教师应具备带领和指导学生实习的资格，还需具有与学生实习单位或校企合作单位的沟通技巧。

——高级教师。对于具备高级资格的教师而言，要在中级教师的基础上，具备指导初级、中级教师的能力，能协调来自学生、同事、学生实习指导教师以及他们之间的关系。

（二）教学技能

教学技能是教师通用专业技能的核心部分，主要包括课程开发技能、教学设计技能、课堂教学技能、课外教学技能、教学评价技能、现代教育技术运用技能等。

——初级教师。对于初入教师行业的初级教师而言，要懂得课程开发、教学设计、课堂教学、课外教学、教学评价等方面的基本理论知识，通过向老教师学习、从实践中学习等途径不断提高自身的课程开发能力、教学能力与评价能力等，逐步适应教学生活。

——中级教师。对于具备中级教师资格的教师而言，要在初级教师的基础上有所提高，能总结出一套适合自身特点与专业特点的教学方法或者是心得体会。能恰当地根据教学内容进行课程开发，能根据中职专业及学生需要进行教学设计，能科学合理地安排课堂教学与课外教学的关系，能恰当地进行教学评价，并能合理地运用现代教育技术辅助教学。

——高级教师。对于具备高级教师资格的教师而言，要在中级教师的基础上进一步提升自身的教学技能，能使这些技能上升、内化为自身的技巧，能根据专业的变化、学生的特点、大纲的要求等适时转化教学方法与技巧，教学质量优秀。而且能发现初级教师、中级教师教学技能方面存在的问题，能提出合理化、有针对性的提高意见和建议。

（三）教育技能

教师职业是一项特殊的行业，教师不但要教书，还要育人。教书有教书的技能，当然，育人也要有育人的技能。如果说教师的教学技能是教师通用技能的核心技能的话，那么，教师的育人技能就是教师通用技能的有效手段。如果离开了教师的育人技能而纯粹地来强调教师的教学技能，那么教师培养出来的学生的人生观、价值观可能就会跟我们国家的要求背道而驰，不符合国家的规定。因此，在强调教师教学技能的同时，一定要强调教师的育人技能，在教书的同时强调育人。对于一般教师而言，育人技能主要包括辅导技能、思想教育技能与班级管理技能。

——初级教师。对于初入教师行业的初级教师而言，要学习一些基本的心理学知识与日常生活知识，能根据学生出现的问题进行辅导；懂得思想道德教育的基本知识与方法，能根据情况对学生进行基本的人生观、价值观教育；逐步担任班主任工作（1-2年），能够管理好一个班级，使班级形成良好的班风与学风，能基本解决班级中出现的问题与矛盾。

——中级教师。对于具备中级教师资格的教师而言，要在初级教师的基础上更进一步。能及时发现学生心理上、生活上出现的问题，并能妥善解决这些问题；能把思想道德教育融于到教学内容中，时时处处对学生进行思想道德教育；担任班主任工作三年以上，班级管理经验丰富，能妥善处理培优、补差、促中的工作，能协调好班级各任课教师之间的问题，能处理好家校之间联系。

——高级教师。对于具备高级教师资格的教师而言，要在中级教师的基础上，进一步提升自身的教育技能与技巧。总体来说，要理论联系实际，把书本上学到的理论知识与实践经验结合，上升、内化为具有专业学科特点、符合教师自身特长与实际的经验。能把学生的生活问题、心理问题消灭于萌芽之中，能把学生的思想品德教育融入日常生活之中，做到润物细无声，在潜移默化中培养学生良好的情操。担任班主任工作4年以上，所管理的班级的班风、学风良好，在学校、县级评估中能获得好评。另外，高级教师还有一项重要的职能就是能根据初级教师、中级教师育人工作中的特点，尤其是不足的地方，进行有针对性的帮助与指导。

（四）研究技能

研究技能主要是指教师从事教学研究的能力与水平。如果说前面几种技能是教师提高教学质量的重要途径的话，那么研究技能就是教师提高自身能力与水平的主要途径，对教师、对教学工作都有很好的促进作用。教师的研究技能主要包括教学研究技能、学生科研能力的培养技能等方面。

——初级教师。对于初入教师行业的初级教师而言，主要处于知识积累阶段，对研究技能的要求不高，能用学到的理论知识指导实践工作，能根据自身的实践工作，不断地总结反思工作中存在的问题与教训，不断发扬优点，克服不足。多观察、多学习中级教师、高级教师是如何从事科学研究、如何指导学生创新的。

——中级教师。对于具备中级教师资格的教师而言，要在初级教师不断反思总结的基础上，撰写心得报告，系统总结教学经验与技巧，并上升到一定的理论高度，能公开发表自己的研究成果。能初步指导学生开展课题研究，有意识地培养学生的创新意识与能力。

——高级教师。对于具备高级教师资格的教师而言，要在中级教师的基础上，严格要求自己。能根据学校、专业发展中存在的问题，有意识地开展课题研究，不但自己能撰写研究报告与研究论文，还能组成一个研究团队，带动同学科教师一起攻关，解决具有普遍性的问题。能根据学生的特长和爱好，及学科与专业的要求，对不同的学生进行不同的创新能力的培养，使每个学生都能在原有的基础上得到提高。并有一定数量的学生在全校、全乡、全县的科技创新比赛中脱颖而出。

三、中职教师专业技能的结构及层次

专业技能是指作为中职教师所必须具备的特殊能力，主要包括专业实践技能、专业教学技能、模块设计技能、职业指导技能等，其结构如图2所示。

（一）专业实践技能

由于中等职业学校学校的专业设置与市场密切相关，学校的教育目标是以就业为导向的。所以，如何提高学校的教育教学质量，提升学生的就业水平就成了中等职业学校教学中的重点。而这个重点工作的成败在很大程度上取决于学校教师专业实践技能的高低。具体来说，中职教师的专业实践技能包括校内实习技能、校外实习技能、专业实验技能三大块。对于一个中职教师来说，其专业实践技能是其专业技能的核心部分，如果一个中职教师缺乏专业实践技能，那么这个中职教师肯定是不合格的教师。

——初级教师。对于初入教师行业的初级教师而言，有在企业实践的经历，能结合所教专业特点有目的有计划地开展实习实训。

——中级教师。对于具备中级教师资格的教师而言，要在初级教师的基础上，具备除了教师资格证之外的其他证书，能够独立指导学生进行校内实习与校外的顶岗实训， 能够与相关行业保持密切联系。

——高级教师。对于具备高级教师资格的教师而言，要在中级教师的基础上，具有丰富的实践经验，能充分发挥学校和企业各自的优势，开展联合攻关，解决相关行业中的某些技术难题。能指导学生进行专业技能操作，提高学生的实践能力，指导的学生能在一定规模的竞赛中取得好成绩。能指导初级教师、中级教师进行专业实践技能训练，提高他们的专业实践教学能力。

（二）专业教学技能

专业教学技能是指作为从事某一专业教学的教师来讲，除了具备一般教师应该具备的教学技能与技巧外，还要具备跟本行业、专业特点密切相关的教学技能与技巧。比如，对于市场营销专业的教师来说，就必须掌握引导文法、案例教学法、角色扮演法、项目教学法、头脑风暴法、顶岗实习教学法、仿真模拟教学法、素质拓展教学法等跟市场营销专业教学密切相关的方法[4]。虽然说不同的专业有不同的教学方法，但是有些教学方法在中等职业学校教学中是通用的，比如案例教学法、顶岗实习教学法、项目教学法等，但是不同专业侧重的重点不同，方法的具体实施也有差异。

——初级教师。对于初入教师行业的初级教师而言，掌握本专业教学的设计与实施，掌握基本的职业教育方法与现代教育技术，能够在“一体化”实训室实施“一体化”教学；掌握本专业常用的教学方法；能够承担一门及以上专业理论或者实践教学，能对教学方法及教学效果进行反思；有计划地进行自学和进修，参加继续教育。

——中级教师。对于具备中级教师资格的教师而言，要在初级教师的基础上，能够承担两门及以上专业理论或实践教学；能结合教学实践，撰写水平较高的教学科研论文；能结合专业特点及教学内容，选择合适的教学方法，教育教学质量高；能够随着专业岗位的发展和学校教学的需要不断更新知识，提高教学水平。

——高级教师。对于具备高级资格的教师而言，要在中级教师的基础上，能够承担三门及以上专业理论或实践教学，教学效果达到良好或者是优秀；培养两名及以上青年教师；拥有丰富的教研能力，不但自己能够撰写有一定借鉴意义的报告和发表高水平的文章，还能组成一个科研团队，带动其他教师共同成长。

（三）模块设计技能

模块设计能力是新形势下中等职业学校对教师提出的一种新的要求。这种能力主要包括模块开发、模块细分、模块实施等几个步骤。河南科技学院经济管理学院的史保金教授及其团队，经过多年的调查研究与实践，将中等职业学校市场营销专业细分为市场分析、营销策划、产品销售、客户管理、团队建设等五个模块，并由这个五个模块划分出19个能力领域，每个领域都制定了详细可行的实施计划与步骤[5]。这些经验总结对于其他专业的模块设计能力开发具有很大的借鉴与启发意义。在此基础上，我们抽取出不同层别的中职教师在模块设计中应该掌握的内容及要求。

——初级教师。对于初入教师行业的初级教师而言，要能根据专家或者是高级教师设计的模块领域及实施步骤，能够按部就班地进行实施。

——中级教师。对于具备中级教师资格的教师而言，要在初级教师的基础上，对实施中的经验及时总结，对实施中发现的问题及时提交，并能配合高级教师找出解决问题的办法。

——高级教师。对于具备高级教师资格的教师而言，要能够带领一个团队至少开发设计一个专业模块，或者是对既有模块中不合理的成分进行补充、完善、修改，使专业模块能够与时俱进；能够根据模块设计及实施中的经验与问题，及时撰写研究报告或者是论文，使好的思想能够得到及时推广；能够指导初级教师正确地实施模块，提高模块实施的效果；能够指导中级教师掌握模块设计的方法与技巧，提高中级教师模块设计的能力。

（四）职业指导技能

职业教育是以就业为导向的教育，要求教师具有践行职业道德的能力，能为学生作出表率；要求教师不仅能规划好自己的职业生涯，而且要具备指导学生开展职业生涯设计的技能；要求教师能结合专业特点及市场就业行情，能有针对性地对学生开展就业技能指导；要求教师能够在日常的教学活动中，在潜移默化中培养学生的创业意识和能力。

——初级教师。对于初入教师行业的初级教师而言，要能够有目的、有计划地对学生开展职业指导，能使学生根据市场行情及自身实际，制定出切合自身实际的职业生涯规划，并能在日常的生活中逐步付诸行动。

——中级教师。对于具备中级教师资格的教师而言，要在初级教师的基础上，要求教师自己首先必须获得除了教师资格证之外的其他资格，或者是跟行业有关的技能鉴定等级证书；其次，能够根据日常观察及一定的测试手段，了解学生的特点，进行有针对性的职业能力评价及建议，能提高学生的择业能力，培养学生创业意识与能力。

——高级教师。对于具备高级教师资格的教师而言，要在中级教师的基础上，能够根据学生的就业意向、就业能力及相关行业的发展趋势，对学生的就业提出建设性的指导意见与建义；能够指导学生进行创业教育，并且能有个别学生付诸实践；能够独立指导学生获得相关专业的资格等级证书或者是技能鉴定等级证书；能指导初级教师、中级教师开展职业指导实践，提高他们职业指导的能力和水平。

由于我们对中职教师技能结构的研究才刚刚起步，不论是其结构的划分还是能力层次的架构都比较模糊，而且这些划分也只是基于观察、推论而来的，没有经过大规模调查及实验的验证，难免会存在很多疏漏之处。但我们也深知“玉不琢不成器”的道理，希望能得到大家的批评指正，使我们的设想能不断完善。

参考文献：

[1]教师的能力结构[EB/OL].[2012-02-13].http：//edu6.省略/tln015a/xuexiziyuan/mingci/32.htm.

[2]陈丽，李芒，陈青.论网络时代教师新的能力结构[J].中国电化教育，2003（4）：65-68.

初级教师职称论文例10

1、客观公正的原则。考评工作要严格按照规定的程序和标准进行，必须置于群众的监督之下。考评要做到“四公开”、“三不准”，即：考评标准公开，考评方案公开，考评依据公开，考评结果公开；不准托人情拉关系，不准优亲厚友，不准弄虚作假。通过考评，对每一位教师做出客观、公正、准确的评价。

2、全面考评的原则。按照“德、能、勤、绩”的要求，做到既考评每一位教师的政治表现、思想品德、职业道德、组织纪律，又考评每一位教师的业务水平，工作能力和工作实绩；同时还要对每一位教师的文化、业务、教育理论、教育法规知识进行考评。对在不同层次、不同类别学校和不同岗位任职的教师，考评应突出不同特点，有所侧重。

3、以实绩为主的原则。在全面考评的基础上，重点考评每一位教师的工作实绩，即在教学、教研、社会服务等实际工作中的成绩和贡献。

二、考评的具体内容和权重比例

综合考评以《教师法》、《教师资格条例》为基本依据，具体分为教师的职业道德，工作态度，专业知识和业务能力、工作量、教育教学成绩和浮动部分六个方面的内容。总分为1000分。权重比例为：职业道德12%，工作态度12%，专业知识和业务能力10%，工作量10%，教育教学成绩50%，浮动部分6%。

1、职业道德120分。分8个方面。（1）坚持党的基本路线，热爱党，热爱祖国，忠诚党的教育事业；（2）敬业爱生，为人师表，具备良好的师德师风；（3）遵纪守法，不参与、迷信、等危害社会的活动；（4）具有团队精神，团结互助，互敬互谅，人际关系和谐融洽，没有危害集体、危害他人的言论和行动；（5）热爱、尊重学生，不体罚、不侮辱学生（6）严格落实义务教育经费保障机制改革的有关规定，不乱收费、乱征订、乱办班、乱设校内小卖部；（7）顾全大局，维护教育稳定，不搞无原则纠纷，不做影响稳定的事情；（8）积极参加教育行风建设，树立良好的社会形象，不参与村里或单位的上访告状、打架斗殴，不拉帮结伙。每个方面满分为15分。考评时量情记分。

2、工作态度120分。具体为两个方面：

（1）出勤50分，具体为：

坚守岗位、出全勤记满分；迟到一次减0．5分；旷工一天减5分；请假（特殊假期除外，即产假、婚假、直系亲属婚丧事、盖房等）一天减0．5分，一年内累计请假一个半月以上此项不得分；一个月内连续旷工5天以上，一年内累计旷工半个月以上此项不得分；请假期满无正当理由逾期不归按旷工对待。

（2）备、批、辅70分，具体为：

备课认真，超周备课15分；作业全批全改，批改及时15分；及时辅导、积极转化学困生15分；控制学生流失好，控流保学及时15分；对学生进行思想道德、安全和法制教育，定期召开家长座谈会或进行家访10分。

3、专业知识和业务能力100分。具体为五个方面：

（1）学历（文化程度）15分。小学教师达到中师毕业，初中教师达到师范类专科毕业，高中教师达到师范类本科毕业为合格学历（非师范类毕业生提升一个挡次），记满分。学历不合格者每下降一个挡次减5分。

（2）职称（专业技术等级）10分。中级以上职称（中教一级和小教高级）记满分；初级职称记8分；没有职称但学历合格记6分；没有职称且学历不达标者，不记分。（所获职称必须与岗位相符）

（3）文化专业知识考试20分。根据全县（或全乡、校）统一组织的年度文化专业知识考试成绩，分为优秀、良好、合格、不合格四个档次。，分别记20分，15分，10分，0分。男满55周岁、女满50周岁的教师，个人申请可以免试，免试教师按良好档次记分，无故不参加考试者不记分。

（4）课堂教学能力40分。以县或省、市印发的《课堂教学量化方案》为标准，逐人量化考评。（本乡校有自行标准的也可参用）

（5）教科研能力15分。积极参加教科研活动，积极投身教学改革者记10分；承担县级以上教科研课题或教改论文在市级以上刊物上予以发表或获得过县级以上奖励者5分。其它情况量情记分。

4、工作量100分。县教研室以省颁标准为依据，参照教师任教学科、周课时数制定《**教师工作量标准》，各乡校可以此为依据制定本校（或乡镇）的工作量标准，满工作量的记满分；工作量不足者按量化比例减分，应任课不任课者不记分。

5、教育教学成绩500分。

（1）乡镇中、小学以乡镇为单位，县办学校以学校为单位，每学期进行一次摸底考试，学科第一名记450分，最末一名为100分，其它按等量依次递减。连续三年成绩居本单位最末位者，本项不记分。

（2）其它成绩50分，主要指：乡（镇）校或年级或学科在乡镇以上单位举办的各种竞赛活动中取得的成绩（包括知识竞赛、单科竞赛或文艺、体育活动等），第一名记50分，其他依次递减。没有者不记分。

6、浮动部分60分，包括加分和减分两部分。

（1）具有下列条件者予以加分：

第一、学历加分10分。

小学教师取得专科学历者，加5分，取得本科学历者加10分。

初中教师取得本科学历者加5分，取得研究生学历者加10分。

高中和进修学校教师取得硕士研究生学历者加5分，取得博士研究生学历者加10分。

第二、综合奖励加分40分。当学年的奖励，只加一次最高分，各级奖励不累计加分。加分标准为：部级40分，省部级30分，市厅级15分，县处级10分，乡局级5分，校股级2分（部、厅、处、局指教育行政部门、其他指各级政府，教育行政部门和人事部门联合表彰的按同级政府奖励对待。与教育行政部门无关的其他奖励不加分。）

第三、公开课加分5分。当学年举行的公开课只加一次最高分，不累计加分。加分标准为：市级5分，县级3分，乡级2分，校级1分。

第四、论文论著加分5分。当学年在正式报刊上发表的教育教学论文或论著，只加一次最高分，不累计加分，加分标准为：部级刊物5分；省、部级刊物3分，市厅级刊物2分，县局级刊物1分。（每学年度指从上学年暑假开学起到本学年暑假开学止。以发表日期为准。

（2）有下列情况者，予以减分。

第一、学年内受党政纪处分的，一次性减60分；受到教育局通报批评、黄牌警告或其他处分的，一次性减40分。

第二、年内非发生重大伤亡事故的，按第一责任、分管责任、直接责任的顺序，从50分开始依次递减。

第三、有违犯教育局颁发的《五条禁令》之一行为的，一次性减50分。

第四、工作态度恶劣，工作事业心差、，给工作造成重大损失的，一次性减60分。

第五、工作能力差，当学年所教班级、学科初中全县排队倒数3名且分值低于全县平均数的，小学同年级同学科全乡倒数2名且分值低于全乡平均数的，一次性减50分、40分、30分。

以上各项减分，可以累减，但减分最多不超过200分。

7、对从事工作岗位不易量化，又没有可比性的，由考评小组按集体研究意见，结合群众评议打分进行考评，但要做到准确、公正。

8、对于参加工作不满一年的人员，没有考评依据的，可采用听课和民主测评相结合的方式进行考评。

9、对于有下列情况之一者，实行一票否决，考评时定为不称职等次。

（1）师德师风败坏，有损教师形象，造成严重后果或恶劣社会影响的。

（2）带头越级上访，在本单位煽动、策划制造混乱，诬陷他人，影响安定团结大局，造成恶劣社会影响的。

（3）参与组织活动，影响恶劣的。

（4）因，不负责任，造成重大责任事故的。

（5）旷工或请假期满无正当理由逾期不归连续超过十五天，或者一年内累计超过三十天的。

（6）教学成绩低下，连续三年初中在全县同学校、小学在本乡镇同学科中倒数第一，且低于全县或本乡镇（校）平均值的。

三、考评的方法和程序

1、考评方法

（1）考评在县教育局的领导下，以乡镇教委和县办学校为单位，分别组织实施。

（2）县教育局制定针对全县的综合考评意见。各乡镇教委、各县办学校结合本单位实际，分别制定切合本单位实际的考评实施细则。

（3）本单位的考评实施细则要在实施前充分讨论、进行公示，接受全体教职工和社会的监督，并报教育局备案。考评结束后，各乡镇、各县办学校要实事求是地写出考评报告，连同考评结果，一并报教育局存档。

2、考评的基本程序

（1）建立考评领导小组，做为考评工作的非常设机构。领导小组集体领导考评工作。

（2）公布考评方案（或细则），召开专门会议进行部暑。

（3）被考评人员写出学年度总结，并按考评方案对自己进行预评。

（4）小学以学校为单位，中学以学校或教研组为单位，听取个人学年度述职，广泛征求教师和学生的意见，并根据平时各种数据、证书、证件等原始依据，对每个教师进行打分评比，做为初评。

（5）考评领导小组召开专门会议，审核初评结果，对每一位教师的得分进行准确的定位。

（6）领导小组根据考评结果，对总分在1000—900分的人员，定为优秀档次，但优秀档次人数不得突破参评人数的10%，如果优秀档次人数不足10%时，年度考核时，可从899分开始，由高到低依次确定；899—600分的定为称职档次；599—500分的定为基本称职档次；499分以下的定为不称职档次。

（7）召开全体会议，公布考评结果。

四、考评结果的运用

1、教师在学年度考评中定为优秀的，优先聘用，并被推荐为县级模范工作者，做为出席市、省或部级模范教育工作者的侯选人，享受全额工资和奖金。

2、在学年度考评中定为称职的教师，确保当年的聘用资格，并享受全额工资和奖金。

3、教师连续两年考评被定为称职以上等次的，一般在本职务工资标准内晋升一个工资档次。连续两年定为基本称职等次的缓升，没参加考评或经考评有一个年度定为不称职的，不予晋升。

4、新参加工作的毕业生，经考评定为称职及以上等次，方能转正定级，才有资格申报专业技术职务。

5、任现职以来，每个年度均被评为称职及以上等次，才有资格申报高一级专业技术职务。

6、学年度考评为基本称职的人员，由县教育局给予黄牌警告、通报全县；对评为不称职人员，由各乡（镇）校列出名单报县教育局，县教育局组织这些人员集中到县教师进修学校进行待岗学习。第一次待岗学习期限为三个月，学习期间工资照发，学习和生活费用自理，学习结束后写出个人剖析材料和学习报告交教育局，放入本人档案，回原单位（或教育局调整到合适单位）应聘；第二次待岗学习期限为半年，只发个人职务工资部分，学习和生活费用自理。学习结束后按第一次学习后的程序办理。第三次考评仍被定为不称职等次，解除聘用合同，自谋职业，教育局将本人档案转县人才市场。

五、考评的组织领导

1、县教育局成立考评工作领导小组，属非常设组织，由局长任组长，主管人事工作的付局长任付组长，纪检、政工、普教、办公室、督导室，教研室等有关股室的领导为成员，领导当年的考评工作。

2、乡镇教委和县办学校成立领导小组，校长为组长，乡镇教委领导小组可下设小学组和初中组，分别负责本学年度的小学和初中的考评工作。

3、考评小组一般由5—13人组成，由校长、校委会成员、教师代表参加。考评小组成员必须作风正派、办事公道，具有较高的政策、业务水平，在群众中有较高的威信，考评小组中的教师代表要由全体教职工选举产生，人数不少于考评小组总人数的三分之一。

4、考评小组的职责是：

第一、参照本意见制定本乡校的考评实施细则。

第二、组织专门会议布置考评工作。

第三、组织、指导、监督本乡校考评工作。

第四、审核初评结果，对每一位参评人员写出考评评语，确定考评等次。

第五、处理考评中的具体事务，化解考评中的各种矛盾，解释考评中的所有问题，做到问题不出乡校，矛盾不上交。

第六、负责校长的考评并确定校长等次。