批评教育论文例1

教育管理批判理论思潮产生于20世纪70年代末，源于黑格尔和马克思的辩证思想，直接与法兰克福学派的社会批判理论相连，通过对传统的和现代的教育管理理论进行深入的批判，已成为教育管理理论不可忽视的思想派别。其中，美国印第安纳大学的福斯特受到哈贝马斯批判理论的影响，对教育管理的批判理论与实践作了精辟的论述。

一、福斯特教育管理批判理论的形成、发展福斯特教授1977年毕业于宾西法尼亚大学，获得教育学博士学位，曾在多所大学教授教育管理导论、教育管理组织理论等课程，曾是美国《教育管理季刊》的编委。早在1980年，福斯特就探讨了哈贝马斯的批判理论思想与教育管理的关系，用哈贝马斯的批判理论思想分析了传统教育管理理论的合法性危机[1]。

1982年，在“全美教育研究协会”年会上，福斯特提交了《走向教育管理的批判理论》一文，积极倡导建立教育管理批判理论范式。福斯特认为，建立一种教育管理批判理论范式是有可能的，但要对我们当前的思考偏见进行分析，并要使批判的观点具有可接受性。福斯特还指出，教育管理的批判理论应当接受并建立在解释学和经验科学的观点之上，既要对现实进行现象学的分析，又要对现实进行结构性的分析，还要对社会意义和历史背景进行批判分析；批判理论应当关注揭露教育实践的障碍，把理论与实践结合起来[2］（p254-255)。

1986年，福斯特出版了《范式与承诺——教育管理的新方法》(以下简称《范式与承诺》)一书，极力倡导批判与反思，把教育管理看作是一门“道德科学”，把改革教育管理实践作为批判研究的旨趣。福斯特不仅指出了教育管理研究的直接责任，而且指出了社会变革的文化框架，以对教育管理的矛盾和冲突进行深入的反思和审视，并根据社会的责任和行动，解决教育管理的各种矛盾和冲突。正如丹特里对《范式与承诺》所作的评论：福斯特教授提出了难以回答的问题，并提出了解决那些能够激发思想和觉醒的疑问的途径，《范式与承诺》是这一领域的开创性著作，它对一个令人感到兴奋的教育管理理论新范式做出了重大贡献。

1989年，在史密斯主编的《教育领导的批判观》一书中，福斯特又发表了《走向领导的批评性实践》一文，认为伦理的思考是教育领导者的首要责任，因此也必须是教育管理培养方案的首要内容。福斯特指出：“领导从总体上必须保持一种趋向民主价值观的伦理关照，它必须历史地与伦理的意义相关联……这里的伦理不仅仅指个体的行为，而是指一种更加综合的观念，它告诉我们作为一个道德社区应当如何共同地生活。”[4］

21世纪初，福斯特教授一方面仍坚持着教育管理的批判理论观点，将《范式与承诺》一书作为其思想的基础，另一方面则转向对后现代主义教育管理认识论和价值论的研究，对教育管理共同体、教育管理的伦理问题、学校组织变革、教育组织的管理隐喻、建构主义教育领导等方面给予特别的关注。

二、福斯特教育管理批判理论基本观点

1．打破霸权的主流教育管理观念，实现教育管理观念的变革

福斯特提出，教育管理的固定思维倾向必须进行根本性的变革，以打破霸权的传统教育管理观念，包括对实证主义及强调价值中立教育管理观念的批判，实现教育管理观念的变革。

他还指出，传统的教育管理观是建立在泰勒“科学管理”基本主题之上的，它把经验主义作为获取真理和事实的唯一源泉，而其它的任何方法都是荒谬的。福斯特简明而公正地批判了泰勒的“科学管理”原则，认为“科学管理”的原则摈弃和忽视了行政决策和管理的情感、价值维度，过分强调了劳动分工的原理，以追求组织管理的最大效率。

福斯特还批判了梅奥在霍桑研究中提出的人际关系管理模式，认为人际关系的组织管理理论虽强调个体的自我实现，但其经营管理的操作策略还是为了实现组织的最终目的，即生产的高效性和产品的价廉物美，这种对个体的“虚伪”兴趣仅仅是提高生产质量和生产过程人性化的另一种途径。福斯特认为，人际关系研究为“科学管理”的形式提供了一个必要的对立面，成为控制工人的另一种工具，它在本质上为管理者提供了开展“社会工程”的技能，要求由同辈群体起支配作用，以控制非正式组织，并确定生产的规范、过程和质量等[5］（p41)。

福斯特批判了实证主义教育管理的本质，认为实证主义是与唯名论相连的，传统教育管理科学是根据自然科学方法建立的一体化知识体系，价值判断则不具有知识的地位[2］（p241)。福斯特指出，教育管理研究一直被实证主义者所垄断，他们以及一些解释主义者试图采用科学的方法，探索现实的社会结构。福斯特认为，这种科学主义研究的价值并不高，因为它只关心教育管理的技术因素。在对实证主义批判的基础上，福斯特提出，批判理论不仅要指出意识形态的关系，反思工具理性对社会交往的危害，而且要跨越理论与实践之间的隔阂，指出事实判断与价值判断这种两分法的错误本质，重新考虑教育管理所依赖的整个社会的结构。

2．作为道德科学的教育管理，应树立一种道德科学的思想方法

福斯特还认为，教育管理是一项道德科学，要树立一种道德科学的思想方法。作为道德科学的教育管理观假定，教育组织管理是“建立在社会中更大的、无所不包的教育伦理之上”的。这种教育管理观念相信，学校不仅仅是社会规范和主流文化意识形态的传播者和保存者，而且是自由的促进者和真正民主的倡导者。学校不应使自由资本主义社会的固有矛盾永久化，而必须着力解决自由资本主义的固有矛盾和问题。福斯特指出，缺乏教育管理的道德观、教育管理理论对于学校实现其目的就不具有很大的价值[5］（p21)。

批评教育论文例2

一日，我们几个年轻教师正在办公室里备课。突然，年长的李老师推门而入，后面跟着个垂头丧气的男同学。我们几个使了个眼色——又有“掉泪”的感情戏可看了。可不，过了不多会儿，在他的口头教育之下，男孩强忍的眼泪还是流了出来，连忙用手去擦。李老师见状，又动情地教育了一通，这下，男孩的眼泪狂落不已。此时，李老师最后叮咛到：“以后，可要好好学习啊，遵守纪律。”男孩哭得厉害，不知他有没有听见。李老师这才让学生离开。他的教育信条是：批评教育学生，一定要到他（她）掉泪为止。这样才能说明学生认识到了自己的错误，才能改正错误。可让我们感到十分诧异的是，过了两天，那位同学又被喊到了办公室，两天前的一幕又毫无变动地重演了一次。

从心理学的角度讲，一个人流泪是内心的感情受到刺激的一种外在流露。一般说来，某一次的流泪行为并不能在一个人的大脑中停留很长的时间﹑对人产生长远的影响。比如，你看一场电影，男女主人公的悲欢离合让你泪流满面。过后，你是否就会有他们一样或类似的性格了呢？显然不会。从自己的角度来看，学生时代肯定挨过老师的批评教育，也流过眼泪，难道你当时真的就想到要改过吗？不说全部，至少有一部分人并没有真正做到。就这个问题，本人作了一次五百人的调查，有超过一半的同学回答说，流泪跟认识和改正错误无关，而是当时其他的原因所致；或流泪的时候认识到自己有些错了，但事后过了一段时间就忘了。更有一次在洗手间里，听到两位学生在交流，语气透露出一丝的得意，“在我们李老师面前，你只要掉几滴眼泪准能过关！”当时，若李老师听到，不知会有何想法。

显然，批评教育学生，我们不能仅看到学生流泪这一表象。因为学生从内心认识到自己的错误这一内在的真实想法并非只有流泪一种外在表现，也可以有其他的表现方式。比如，在周记中认真深刻地与老师交流；在谈话中由与老师据理力争到认真地聆听；在谈话中由默默承受到与老师交流等等。不能只许老师说，学生只许听。作为老师，尤其应该在与学生的交流中，敏锐地抓住学生内心想法的外在表露，逐层深入学生的内心，深层次地解决问题。在批评教育学生时，尤其需要注意这一点。

我并非反对在批评教育学生时使学生流泪，因为流泪也是学生内在的一种反映，也许是真实的，那么作为老师就应该抓住。我只是认为老师们应该探讨更多更好的方式，成为教育学生的多面手，在教育学生时游刃有余，最关键是能达到教育好学生的目的。

批评教育论文例3

二、表扬宜明，批评宜暗教学中发现了值得表扬的人和事，教师可以直接指名道姓，根据事情的缘由进行当众表扬。而批评则不然，应尽可能避免当众批评，尤其是对某些性格内向型的学生更不可轻易地点名批评。否则，既易伤害他们的自尊心，又不能达到教育学生的目的。最好用婉转的口气和暗示的方法来提醒，或者使用不点名的批评方式，通过较隐蔽教育手段，使学生自觉改正缺点，即使非点名不可的批评也要注意方式方法，切忌挖苦学生。

三、表扬要注意艺术性，批评要注意严肃性有丰富表情的表扬比平淡表情的表扬更能激励人。微笑的表扬就能给人以和善的感觉，我们不是为表扬而表扬，表扬的效果是激励，目的是使学生更好地掌握知识、技能，达不到这个效果，其表扬就失去应有的意义。批评要注意严肃性，忌讽刺挖苦、侮辱人格，更不可不了解情况而随意批评。教师的言谈举止，情绪高低，都会对学生产生潜移默化的影响。教师对学生的批评应该是善意的，使学生发自内心地感觉到：老师是为我好。这样才能达到预期的教育目的。

批评教育论文例4

在《当代汉语词典》中，“批评”具有两层含义：“第一，评论、判断。对事物加以分析比较，评定它的是非优劣。第二，对缺点和错误提出意见。显然，第一层含义是所谓动词意义上的批评，它是一个分析、判断的过程;第二层含义则是所谓名词意义上的批评，指提出的缺点与错误，是分析、判断过程的结果。”(刘生全，2006)显然，“教育技术批评”是一个组合词组，其核心为“批评”，“教育技术”是对它的修饰和限定，说明其属性和类别。由批评的涵义可以大致延展出“教育技术批评”的基本含义：

 

第一，对教育技术研究领域里面的一些成果(包括论文、调研报告、学习系统等)进行评判。近年来我国教育技术的学术论文和教材，往往缺乏自身的概念和独立的思想，却又不断出现“新概念”、“洋词汇”;理论和方法上简单套用、移植其他学科的内容，例如有的学者把混沌理论、耗散结构理论、技术哲学等简单地引入教育技术研究。这些理论虽然可在思维方式上为教育技术的研究提供新的视角、新的思维原则和新的思维模式，但如果研究得不够深入、两种学科的结合仅是言辞上修饰关系，便有扯虎皮做大旗之嫌。

 

第二，指出教育技术学科发展中的一些缺点和错误，并提出相应的对策。教育技术学是一个比较年轻的学科，在发展过程中必然存在很多问题，例如教育技术学学生就业问题、社会认可度问题、研究中的理论落后于实践问题、只见“百花齐放”却很少见“百家争鸣”问题、教育技术是否应该更名问题、教育技术是否能成为一级学科、教育技术应不应该招本科生等问题。就目前来说，这些问题并没有引起专家、学者足够的重视，有的也仅仅是一些冷思考抑或是对教育技术学科的质疑，很少有人能提出一些实质性的具有可操作性的解决方法。所以笔者认为教育技术学的发展仅仅关注教育技术能做些什么还远远不够，我们更应该去正视与面对教育技术学学科发展历程中的问题。目前教育技术学学科的发展缺乏批评研究，过分夸大教育技术的功能，过分注重引进西方的教育技术理论，过分注重技术的工具性等。我们应该理性的去看待教育技术。教育技术并不是万能的，也并不是在教育教学中一定要使用教育技术。教育技术应该符合教师和学生的合理诉求，一种符合教育和学习基本规律的诉求。

 

笔者提出的“教育技术批评”有别于以往专家、学者等对教育技术学这一学科的批判与评价。“批判”的语气比较重，往往重在“否定”，所体现的是行动者的立场，态度非常鲜明，在汉语语境里常常带有一定的意识形态色彩。尽管教育技术学发展历程中存在诸多问题，但我们不能无端地非议与指责，重要的是为这些已存在的问题寻找良策，这才是我们所认为的有意义的“批评”。“评价”在汉语词典中泛指衡量人物或事物的价值。英语中“Evaluate”(评价)是从“Value”(价值)而来的。加上前缀“E”，具有加强词根的意义。由此看来，评价与价值是分不开的。(刘尧，2001)所以评价一般重在判断“价值”，往往和具体的“标准”联系在一起，所注重的往往是所谓的结论;在使用过程中，特别是将其作为一个学术术语使用时，科学色彩和专业性比较突出。然而对教育技术进行批评研究时并不是按照一定的既定的标准对其逐一比对。因为在人文社会科学领域并没有什么所谓的标准。很多时候充满着不确定性，我们只能做到具体问题具体分析。大一统的标准必然会限制批评者的思维。我们提倡多角度、全方位去看待与处理教育技术学学科发展中的问题。“批评”较“批判”和“评价”具有更广泛的应用性，涵义上兼顾了二者的内容，因此笔者在进行研究的时候使用的是“教育技术批评”而不是“教育技术批判”或“教育技术评价”等。

 

当然，以上只是对“教育技术批评”概念作出的简单理解。教育技术批评作为一种特殊的批评形式，是教育技术认识自身、调整自身、发展自身的途径与方法，是对教育技术研究的一种内在超越。教育技术批评从狭义上理解，指的是在充分认识与肯定教育技术发展成绩的前提下，以教育技术发展为目标和准绳，对教育技术现存的问题及其发展走向提出批评性观点和看法。这并不是对教育技术的无端指责和否定，而是旨在审视教育技术学的过去，以此来促进教育技术的可持续发展，并提出相应的建设性意见与建议。教育技术批评体现着批评者与批评对象之间的深度互动，不仅能促使教育技术学学科的有序发展，也能促进“技术”与“教育”之间的密切“交流”，使教育技术中技术的“工具理性”、“目的理性”以及“价值理性”在教育中得到完美而不过分的“彰显”，同时克服“技术工具论”，使教育自由合理地选择适合自身发展的“技术”，而不是毫无目的且不符合客观规律地将“技术”嫁接在“教育”上。

 

二、为什么要进行教育技术批评研究

 

一部教育技术研究史，完全可理解为教育技术问题史，没有问题的教育技术研究史只能算是伪教育技术史。目前的教育技术研究领域可谓“专家辈出、学术繁荣”，几乎成为学术研究中的“显学”。然而，“显学”是否显而无学?学术繁荣是否会繁而无荣?因为学术的繁荣从来都不是靠数量来支撑的。教育技术学发展到今天，已经吸引越来越多的人关注它的生存境况，不少学者已经感到教育技术学发展的前景并不明晰。种种迹象以及相关专家、学者对教育技术学学科发展的担忧表明了教育技术研究领域批评研究的迫切性。目前教育技术批评研究的匮乏，不仅仅使技术在教育中的地位和角色长期被动地处在“工具理性”的统治下，而且使教育技术研究成为“针尖上的天使”、形同“盲人摸象”。

 

我国的教育技术学从一项事业到一门二级学科(甚至有的学者提倡构建教育技术学一级学科)，走过半个多世纪的历程，培训了无数人次的中小学教师，设计与实现了很多学习系统，讨论过很多次美国关于教育技术的定义，吸收与借鉴了很多西方的先进教育理念，然而“教育技术批评”却一直没有出现在教育技术研究的话语体系里。国内教育技术相关杂志都有理论与争鸣的栏目，但很多时候我们只看到理论却未见争鸣。学术生命的本质是创新，而创新的生命线是批评，没有批评就没有争鸣，没有争鸣就只能百花齐放，就只能繁而无荣。教育技术批评是解决教育技术发展中瓶颈问题、学术创新等问题的必要条件。

 

教育技术可以通过批评研究来反思技术变革教育的过程，帮助我们清晰、全面地掌握教育技术发展中的问题，进而明白教育教学的优化最需要的是什么技术。现阶段关于教育技术的研究往往是“跟风走”，只关注技术本身，盲目地出成果，并未意识到教育技术研究的宗旨是利用技术促进抑或是改善教育。过分地强调技术价值使得教育技术研究犹如美国好莱坞电影一般绚烂，但在促进教育上却显得那么有限。这种偏向已愈演愈烈，造成了“很多专家开发的系统，看起来都很好，最终也没有多少人使用”(赵勇，2006)的现状。虽然我们一直强调信息技术可以建构相应的学习情境，帮助学习者更好地同化与顺应新概念。但事实上有很多人，甚至是教育技术发源地一美国的一些学者都认为信息技术对改善学习有一定的局限性。不少专家的研究是“花架子”，培养出来的教育技术学生达不到社会需求的标准。很多教育技术的专业人才，对“什么是教育技术”自己都说不明白。尽管如此，学术界还在不断强调教育技术之美、教育技术学科之强大，很少有人能从批评的角度去审视这个学科的发展。这种批评研究的匮乏，使教育技术学学科在发展的同时没有充分认识到出现的问题，这也是教育技术长期处于“应然”状态研究的结果。

 

教育技术批评研究的匮乏导致了教育技术学研究中的问题增长，也抑制了教育技术学学科的有序发展。没有批评就没有创新，没有创新的学科的学术生命力也就趋于终结。如今很多从事心理学研究、计算机科学研究甚至传播学研究的人也积极地加入教育技术研究队伍，这无疑丰富与拓宽了教育技术研究的视野。但如果所谓的“加入”仅是挂靠教育技术这个学科去招硕士、博士，研究内容与教育技术无关，那么实质上并没有充实与扩大教育技术研究队伍，相反却让教育技术更加杂，更加华而不实。另外，虽然很多高校都设有教育技术硕士点，具有教育技术博士点的高校也逐渐增多，甚至有的高校还具有教育技术博士后流动站，但很多高校是论文的“生产基地”，很少有具有独特创新思想的学术成果产出。大部分研究者的研究范围太广，似乎大部分研究者都是“全才”;一辈子只研究一个方向的人，只做一件事情的人太少;顾及自己利益的人太多，把教育技术学科发展的利益放在个人利益前头的人太少。促进教师的教和学生的学才是教育技术研究者和实践者的根本利益。当前教育技术没有形成自己的研究队伍，没有对某一个方面的研究形成系列，也没有形成自己的研究特色，人云亦云，互相吹捧，从不善于批评到不乐于批评再到不敢批评，最后形成了学术“怪圈”。

 

三、如何进行教育技术批评研究

 

教育技术批评是教育技术学创新的助推器。我们在进行教育技术批评研究的过程中需要对教育技术批评进行积极的回应，发挥教育技术批评对教育技术创新的积极功能，避免其消极影响。“回应”至少包含两层涵义：首先是关注、研究教育技术批评，对其形成系统与理性的认识。杜威曾说过“理智有能力想象一种作为目前之可欲之事的投射的未来，有能力发明种种实现这种未来的工具，我们的得救，就在于对理智的这种能力的信念”。这是认识层面上的回应，也是进行教育技术批评研究的基础。其次是要以教育技术批评为契机，加大教育技术批评与教育技术创新力度，推动教育技术研究的和谐发展。一方面使教育技术学最终从教育学的二级学科中脱颖而出，形成具有真正教育技术学特色的一级学科;另一方面使“教育技术”这个舶来品“有意义”②地本土化。这是实践(行动)层面上的回应。具体可概括为：

 

1.教育技术批评研究要“引进来”和“走出去”

 

所谓“引进来”主要是指教育技术批评研究应该“直接”借鉴与吸收其他常见的批评形态，如艺术批评、文学批评、文化批评、社会批评等。这里应该强调的是教育技术批评研究不应该以“教育批评”为基准。虽然目前教育技术学是教育学的二级学科，但笔者通过对教育批评相关文献的整理，认为教育批评中的“批评”更多地借鉴了文学批评、文化批评、社会批评等中的“批评”，且是站在教育社会学的视角对教育与社会之间的关系进行论证与研究的。如果教育技术批评的研究以教育批评研究为基础，而教育批评研究又以其他批评研究形态为基准，这样就会像生物学中“食物链”一样，随着“消费者”级别增加，能量会逐级递减。

 

所谓“走出去”主要是指教育技术批评在借鉴与吸收其他批评形态研究成果的同时，必须将“批评”本土化、专业化，使其成为教育技术研究领域的一种特殊活动，加强“技术”与“教育”之间的互动。教育技术批评不仅体现出社会对教育技术的需求、教育技术领域内相关研究人员之间的互动，还体现出技术与教育之间的深度互动，如变革教育到底需要什么样的技术、什么样的技术能改善教育等。

 

2.教育技术批评研究要深入了解教育技术批评主体和客体，科学地选择研究方法

 

(1)教育技术批评主体

 

教育技术批评研究主要论述教育技术批评主体在教育技术批评活动中的地位和作用、任务和职责，以及作为教育技术批评主体应具备的基本素质和基本能力等。教育技术批评主体具有多元性，主要包括教育技术专家学者、教育技术研究者、教育技术媒体以及教育行政机构、学术团体、课题管理教育技术专家学者。专家即对某一事物精通，或者说有独到见解的人。一个学科的专家学者往往是这个学科基本理论、基本研究成果、前沿研究问题以及研究成果创新与推广的主要群体，是学科基本理论、应用实践经验的主要占有者，是学科的权威和富翁。(张小红，2009)这个群体具备一个批评主体的基本素质和基本能力。他们扎实的学术功底和渊博的学识，以及长期在学科领域内树立的威望，使他们的学术观点、学术态度和行为具有风向标的作用。因此，教育技术专家学者对教育技术学科的建设和发展起着举足轻重的作用，作为教育技术批评主体之一对教育技术批评研究的开展也具有非凡的意义。教育技术批评领域对教育技术专家有一定的要求，要求教育技术专家敢于批评、乐于批评，说真话、说实话，不互相吹捧、互相攻击、逢场作戏等。

 

教育技术研究者。教育技术批评研究队伍中不仅需要德高望重的教育技术专家学者，更需要工作在教育技术一线的基层研究者。在教学工作的实践中，他们能更准确地发现问题，具有研究成果多、理论创新多、实践应用多的“三多”优势。(张小红，2009)他们将理论与实践相结合，思维活跃，能更敏锐地捕捉到教育技术研究中所存在的问题和不足，是很多在大学从事理论研究的教师和受教者所不能媲美的。他们的观点和见解更具有普适性，对教育技术研究更有价值，是教育技术批评研究的中坚力量。我们应该鼓励教育技术研究者多做实事，多做基础研究，敢于挑战权威，不要轻易地相信与盲目地听从，要有其独特性。

 

教育技术媒体。教育技术媒体，尤其是教育技术学术刊物是教育技术研究成果的基本展示平台，是研究领域的风向标，更是开展学术批评的基本阵地，是实现教育技术评论各方联动机制的结合点、枢纽站、缓冲带。教育技术刊物应该与作者是互利共生的关系，而不是高高在上，应更多地给予不同观点的人展示平台。在信息技术环境下，除了教育技术相关刊物外，我们还可以借助网络媒体、电视媒体以及日益普及的手机媒体来开展教育技术批评研究，充分利用教育技术学学科自身所具有的优势和特色，将传统的媒体和新媒体有机结合，营造一个良好的教育技术批评研究的环境和平台。

 

行政机构和课题管理组织。简单地从字面意思上来看这一主体，似乎与教育技术批评研究没有关系，但仔细分析它的性质和功能就会发现它跟教育技术批评研究有不可割舍的联系。任何事物的生存和发展都要遵循一定的规律，国内教育技术的发展同样需要适应中国的国情。国内学者的习惯是做宏观的、名字大得惊人的课题，在科研立项的时候也是宏观政策方面的项目中标率高，这反映了我们的一种文化方式，即善于应然状态的追索，不善于实然状态的探究。教育技术学的部分研究者同样存在类似的问题，就连我们很多研究生做论文的时候也避免不了。尽管这与我国几千年来的文化积淀有一定的必然性联系，但当我们认识到这种不足时，又有多少人将其改之呢?在一个领域内做研究，不怕小、不怕纯理论、不怕形而上，就怕不精。因此，教育技术的相关行政机构和课题管理组织在政策上应有所倾斜并给予相应扶持，给予正确的引导和监督，使教育技术研究的发展形成一个良性的循环。

 

除了上述提到的几个教育技术批评主体，笔者认为，在进行批评研究的时候还要结合教育技术学自身的性质，加强本学科领域内的学术合作，以及教育技术学与教育学、心理学、社会学以及生态学的合作，多听取对教学技术学感兴趣的其他学科的研究者和同仁们的批评性意见和观点。正是由于在需求上始终存在着不协调和不满足的需求，才促使了教育技术学科研究的各个分支始终进行生成、分解、融合，才有着互具特色的研究领域和水乳交融的协调发展。(陈晓慧，2003)因此，教育技术与其他学科要走积极配合和相互扶持的发展道路。

 

(2)教育技术批评客体

 

教育技术批评客体，就是历史和当前的国内外教育技术研究成果、问题及发展趋势。其实，我们也可以把这些教育技术研究成果、问题及发展趋势等称之为教育技术的文化。这一特殊形式的文化是教育技术学这一特殊领域内，教育技术工作者和学习者在教育技术研究活动中逐渐形成和创造的，不仅包括最终的成果，也包括形成和创造的过程。在这里我们将教育技术文化分为两个层面：物质层面和精神层面。物质层面的文化是教育技术研究领域内教育技术工作者和学习者在教育技术研究活动中形成和创造的成果之一，也是开展教育技术研究和教育技术批评研究的一些必备的物质基础。精神层面的文化主要体现在“以人为本”的教育理念、思想意识、情感态度、价值观以及在此基础上形成的学术思潮、学术风气，学术流派等。精神层面的教育技术文化对教育技术的发展具有很强的指导作用，因此，要在互相接受、传播、交流和碰撞中创新，在教育技术研究的实践中加以检验，谋求发展。

 

教育技术客体是对教育技术主体的满足，批评就是建立在这种满足之上的，是主体对客体的合理而真实性的诉求。教育技术研究进入到第三阶段，实现从技术向教育的回归，以人为本，充分体现了教育技术文化精神层面的核心和灵魂。

 

(3)教育技术批评研究方法的选择

 

任何一门真正的学科都应该有自己的研究方法，但教育技术学的研究方法还不是很清晰明朗化，仍存在着不足。教育技术不具备研究方法或研究方法的不科学，也是至今形成不了教育技术学理论体系的重要原因之一。没有任何一个学科是从一开始就有严谨的体系和全面科学的研究方法的，都是在不断摸索、不断否定、否定之否定的过程中逐渐成长起来的。教育技术学在这大半个世纪的发展中沉淀下来很多有价值的成果，如果我们能认识自身的不足，并竭尽全力去改进和完善，就有可能找到一条教育技术持续发展和完善的方法或途径。因此，开展教育技术批评研究有助于教育技术研究方法的进一步科学化。

 

哲学是世界观又是方法论，它为一切具体科学提供了一般的方法论原则。马克思主义的唯物辩证法教导人们要善于去观察和分析各种事物的矛盾运动，并根据这种分析指出解决矛盾的方法。运用唯物辩证法去观察和分析教育技术批评研究中的矛盾，并指出解决的方法，正是教育技术批评研究的基本任务。因此，唯物辩证法的基本原则对于教育技术批评研究也是有重要指导意义的，也应是教育技术批评研究的一般方法。

 

批评教育论文例5

运用以人为本的理念来指导大学生思想政治教育的方法是以理服人。以理服人是中华民族的传统美德。诸子百家中，孔、孟、庄都曾对“理”有过论述。这些论述都可归结为“以理服人”“以德服人”，这八字方针放在哪个时期都是真理。那么，现代中国大学生思想政治教育中的以理服人是什么呢？大学生思想政治教育中的“理”就是以人为本的理论基础，指的是用以人为本的指导理念来教育大学生。以人为本的指导理念是用科学的理论教育大学生，武装大学生的精神世界，提防大学生受到社会上的消极思想误导。以人为本的指导理念是大学生优良思想获得的重要途径。同时，深化改革思想政治教育，突出了以人为本的教育理念。大学生思想教育归根结底就是做关于人的教育，这也就是以人为本教育的支撑点。以人为本的理论指导了大学生的思想政治教育，可以帮助大学生解决“思想”“观念”“精神”等诸多问题。因此，理论教育法应该坚持以人为本的理论创新理念，完善现有理论教育法的不足，让理论教育法更好地指导大学生的思想政治学习，发挥好理论教育法的作用。不断深化和创新理论教育法、重视大学生受教育的主体地位、重视以人为本与理论教育的有机结合。这些都将加强对大学生理论教育法的完善与创新，更好地促进理论教育法的发展。综上所述，运用以人为本的理论指导大学生思想政治教育是理论教育法的创新，以人为本的教育理论应作为大学生思想政治教育的根本理论教育法。

二、主客体互动的实践教育法

运用以人为本的理论指导大学生思想政治教育方法是主客体互动实践。实践在马克思主义哲学里格外强调过，即：实践是检验真理的唯一标准。古时圣贤也曾经说过“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。这些观念都着重强调了实践的重要性及实践的意义。坚持以人为本的理论，就是应该让大学生参加实践，通过主客体之间的互动，提升大学生的思想认识。实践教育法应作为大学生思想教育的根本方法，长期坚持开展思想实践教育活动，这对于大学生未来发展具有不可忽视的作用，它将增长大学生的才干，使大学生认识和了解社会，还能锻炼大学生的毅力，加强大学生的责任感意识。

当今中国，在深化改革的背景下，思想政治教育的深化改革应该在以人为本的理念指导下创新和完善教育方法。用实践教学法改变原有教育的刻板灌输、大字长篇，学生死记硬背、不求甚解的教育方法，将所要学的思想政治理论融汇到实践中去。同时，通过在实践让大学生直接理解思想政治观念，学会运用思想政治观念，做到学以致用。这将进一步提高大学生思想政治教育学习的质量与效果。因此，大学生思想政治教育要在以人为本思想的指导下，运用主客体互相实践的方法，更好地改进与创新大学生思想政治教育方法。

三、体现艺术性的批评教育方法

批评教育论文例6

中图分类号：G41 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）14-0277-02

辩证唯物主义认识论认为，人的思想是在实践活动中，通过认识—实践—认识的基本途径，逐步形成和发展起来的。而思想政治教育作为一项塑造人的思想的活动，必然要遵循这个规律，通过一定的方式方法逐渐引导人们的思想健康发展，这种方式方法主要体现为理论教育法、实践教育法、批判与自我批判的方法。本文以如何对青年学生进行思想政治教育为例，具体分析上述方法的科学运用。

一、思想政治教育基本方法的含义

“思想政治教育方法，承担着传递教育内容、实现教育目标的使命，是教育者对受教育者所采取的思想方法和工作方法。在这里，思想方法就是思想政治教育认识活动（如认识教育对象、认识环境）的方法，工作方法就是具体实施思想政治教育活动，促进教育对象思想品德形成发展的方法。”[1]141

思想政治教育基本方法是我们党在长期的革命建设和改革中，逐渐探索出来的“在思想政治教育活动中起主导作用的、其他方法不可代替的基本方法”。主要包括理论教育法、实践教育法、批评与自我批评的方法。其中，“理论教育法也叫理论灌输法，是有目的、有计划地向受教育者进行马克思主义理论教育，或由受教育者系统学习马克思主义理论，逐步树立科学世界观的教育方法；实践教育法，就是组织、引导人们积极参加各种实践活动，不断提高思想觉悟和认识能力的方法，即在改造客观世界的过程中同时改造自己主观世界的方法；批评与自我批评是解决党内矛盾、人民内部矛盾的基本方法，也是人民内部进行自我教育的基本方法。”[2]120在全面建设更高水平的小康社会的今天，为培养出“四有新人”，仍然需要引导人们学习马克思主义基本理论和党的路线方针政策，投身现代化建设伟大实践，经常开展批评与自我批评。

二、思想政治教育基本方法的科学运用要求

思想政治教育基本方法的运用，有其范围和条件。思想政治教育者在运用这些方法时，应该以学生的全面发展为出发点和归宿点，按照这三大基本方法的科学运用要求，引导青年学生形成符合社会主义现代化建设的思想政治观。

1.理论教育法的运用要求

理论教育法即理论灌输法，主要包括自我灌输和他人灌输两种方式。自我教育主要是通过读书报活动进行。“他人灌输”教育主要是通过讲授讲解、理论培训及研讨、宣传教育等途径进行，在青年学生思想政治教育中，主要体现为理论课教学以及党校培训以及专题研究等形式。无论是自我灌输还是他人灌输，都要遵循以下要求：教育者要完整准确地理解理论内涵，忌只言片语、断章取义；并且要联系实际，引导青年学生运用马克思主义的立场、观点和方法解决问题，忌空谈道理；同时要以理服人、寓情于理，激发学生学习积极性，忌形式主义。但是在当前的自我灌输法的实施过程中，存在着目标指向不明确、缺乏有效的引导以及青年学生的自我教育积极性不高诸多问题；在思想政治理论课教学中，常偏重于单向的灌输而忽视青年学生的积极性，同时也存在着思想政治理论课教学者理论水平欠佳、教学脱离实践的倾向明显，从而导致教条主义、形式主义等现象。然而，在实际上，自我教育与他人灌输是密不可分的，他人灌输教育要通过调动受教育者的积极性才能取得实际效果；受教育者在自我教育中也需要教育者积极引导。为此，在对青年学生进行思想政治教育时，一方面要求教育者加强理论修养，立足实践条件，适时引导受教育者，启发其自我教育的积极性；另一方面，受教育者也要逐渐主动意识到思想政治教育有利于自身的全面发展，发挥其自我教育的积极性，使“自我教育和他人灌输”之间互补。

2.实践教育法的运用要求

实践教育法也叫做实践锻炼法，“就是组织人们积极参加各种实践活动，不断提高其思想觉悟和认识能力的方法”。主要体现为“劳动教育、社会服务活动以及社会考察”等形式。在对青年学生进行实践教育时应遵循：以科学理论作指导、密切联系学生日常实践、引导学生积极参加实践活动等要求；忌脱离理论指导的、没有针对性的盲目实践。当前，部分青年学生好逸恶劳、看不起人民群众、不珍惜劳动成果、集体主义精神差、社会责任感缺失、脱离实际的倾向明显。然而，思想组织工作者们在对学生进行实践教育时，未充分意识到这些问题，脱离了学生思想实际及其日常实践生活，使思想组织教育的实效性打折扣。为切实扭转这种消极局面，教育者在对学生进行实践教育时，首先要充分意识到这些消极问题，以科学理论作指导，用自己的实际表率感染学生，使学生明白这些实践活动形式的目的，从而积极地投入这些活动，并及时在实践活动中总结、交流其对实践活动的体会、感受和认识。以组织学生到农村参加劳动教育为例，首先思想政治工作者要在课堂上使学生明白人类历史首先是生产发展的历史。然后再组织学生到农村去劳动锻炼，并在劳动的过程中及时组织学生总结交流对劳动的体验感受认识，再对学生们的交流情况进行总结和适时引导。这样不仅可以锻炼学生的吃苦耐劳精神，更为重要的是可以使学生们与劳动群众打成一片，提高学生的认识能力和理论联系实践的能力。最终使学生认识到劳动的价值和意义、升华学生的群众观，从而更好地努力学习、勤奋劳动、珍惜劳动成果，树立艰苦奋斗精神。

3.批评与自我批评方法的运用要求

“所谓批评，就是指出缺点、错误，分析产生的原因并提出克服的意见。所谓自我批评，就是自觉公开地对自己的过失、缺点、错误进行剖析和核查。”[2]129在运用此方法时，应遵循以下要求：首先要以马克思主义认识论作指导，预设批评目的，营造出一种民主平等的氛围，建立和谐的师生关系，防止学生的抵触情绪，启发学生反思自我的觉悟；其次要注意当代学生渴望得到肯定的心理，采取表扬与批评结合的方式；此外，还要注意对不同特点的学生采取不同批评方式。批评与自我批评相互联系。前者使人们重新审视自己，后者则是接受批评的内在条件。当前，青年学生的思想进步，既需要学生本身的反省解剖，也需要教育者的教育和批评。然而，当前的思想政治工作者们做学生的批评工作时，在不同程度上存在着批评方式简单粗暴、挖苦讽刺的倾向，损坏了教育者与学生的和谐、民主、平等关系，不利于学生开展自我批评，更不能调动学生自我批评的积极性，最终导致批评与自我批评方法流于形式。因此，教育者在对学生进行批评时，首先要预设科学的批评目的，同时营造出一种平等、民主、和谐的氛围，然后再具体分析学生的性格、思想状况，使学生乐意接受批评，从而调动起自我批评的积极性。良好思想品德的形成是一个长期反复的过程，我们在实践工作中需要运用批评与自我批评的方法。在运用这种方法时，一定要积极营造出一种民主、平等、和谐的氛围，耐心地对学生进行启发引导，防止学生对“批评”等教育方法的逆反心理，从而调动其自我批评的积极性。

4.思想政治教育基本方法科学运用要求之间的内在联系

这三大基本方法的运用要求紧密联系、相辅相成。其中理论教育要与实践紧密结合；教育实践要以理论为指导；在理论和教育实践结合过程中，学生的思想还要经历曲折发展，这就需要批评与自我批评来不断提高学生的思想水平，而批评与自我批评又需要科学理论作指导、以实践为基础，使学生能逐步地养成自我批评习惯，从而达到思想政治教育的理想状态。若理论脱离教育实践，则会犯教条主义错误；教育实践没有理论指导，则会成为盲目实践，走向经验主义极端；在理论教育和实践锻炼的过程中，若不开展批评与自我批评，则会导致思想政治教育的简单化、形式化。总之，在运用思想政治教育的基本教育方法时，我们要注意灵活处理好这些方法运用要求之间的辩证关系，从而增强其运用的实效性。

三、科学运用思想政治教育基本方法的意义

在青年思想政治教育中，按照思想政治教育基本方法的科学运用要求办事，我们才能经受住复杂的教育环境的考验；纠正当前思想政治教育基本方法运用中存在的一些突出问题，改进青年学生的思想政治状况，从而切实增强思想政治教育的实效性。

1.科学运用思想政治教育基本方法，有利于我们经受住复杂环境的考验

当前，随着改革开放的发展，特别是“社会主义市场经济发展过程中所带来的消极因素给人们的思想和行为带来了一些负面影响，一些人不同程度地存在着政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、诚心意识淡薄、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念差、心理素质欠佳等问题”[3]。同时，“全球化进程加速、信息技术的发展和多元化的社会思潮激荡，使大量腐朽没落的西方文化思潮和价值观在世界范围内得到广泛传播”[3]，对广大青年的影响和渗透不可低估。在复杂的国内外环境中，教育者只有科学运用思想政治教育基本方法行事，才能经受住复杂的国内外环境的考验。

2.科学运用思想政治教育基本方法，有利于我们解决教育实践中的突出问题

当前，广大思想政治工作者们在岗位上为学生的健康成长作了重大努力和奉献，但在方法的具体运用上存在着一些突出的问题，主要表现为：“方法运用重视青年的个性不够、方法运用缺乏层次性、方法运用的操作性不强、方法运用的理论相对滞后”[4]。当今的青年个性突出，自我观念强。然而在教育实践中，教育者们往往偏重以一个单一的标准、一种普遍的方式来运用于所有的青年，而忽视了不同年龄青年的特点。同时，方法运用的操作性也不强。部分思想政治工作者常常是宽泛的批评学生，而忽略了悉心的指导，未深入学生的思想和内心深处。而教育者严格按照思想政治教育基本方法的科学运用要求引导学生，则有助于纠正当前思想政治教育存在的问题。为改进学生的思想政治状况，切实增强思想政治教育的实效性奠定方法基础。

参考文献：

[1]陈万柏，张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京:高等教育出版社，2007.

批评教育论文例7

2009年8月，教育部印发《中小学班主任工作规定》。其中“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”此规定一出，引得社会各方热议，这说明人们对于教师批评权问题十分关注。

1.不批评:当前教师的直觉伦理认同

在现代社会，教师既教书又育人，教师对犯错学生的批评是天经地义的。然而近年来，不批评受到教师们直觉的伦理认同，批评权遭到了被拒斥的尴尬。造成“教师不敢管学生”有以下几个原因:

1.1教育改革中的法规、制度弱化了教师的批评权

《中小学教师职业道德规范》中要求建立民主、平等、和谐的新型师生关系。然而，从我国目前的学校现实看，一些教育制度严重阻碍着教师道德发展。根据《教师法》、《教育法》等法律的规定，教师要尊重学生的人格，保障学生的身心健康。若教师批评不慎，会伤害到学生的“自尊心”，也有可能侵害学生的“人格权”。若批评过多，似乎偕越了教育改革，教师采用了保守主义的方式，即不批评。因此，教育法规、制度弱化了教师的批评权，使教师从伦理上认同了不批评。

1.2社会群体非理性的教育观消解了教师的批评权

近年来，教育在强调尊重学生的过程中，使一些群众产生非理智的教育观。首先是各种社会群体对学校教育活动的不理性干涉，包括媒体对一些现象的刻意披露和炒作，有些人对教师批评产生质疑。这样不少教师就形成“多一事不如少一事”的观念，放弃了自己的批评权利。当然，还有近几年不同的教育教学观和学生观的冲突，使人们对批评产生了误区。一是家长过分地关注孩子的成长，希望教师严格要求自己的子女，还要宽容孩子，当子女受到批评时，家长便向有关部门“状告”教师，从而引发纠纷。教育行政部门为息事宁人，往往不惜开罪教师，致使教师不再批评学生。其二，随着市场经济的影响，家长不再把学校看做神圣的净土，不再把教师当成敬畏的对象，时有家长随意评价教师，甚至将歪曲的意见交到教育行政部门手里，给学校造成不良影响。这样，教师在现实中失去了话语权，利弊权衡后，多选择了不批评。

1.3市场经济下被异化的基础教育价值取向剥夺了教师的批评权

在市场经济条件下，学校成为纯粹的“经济人”，他的所有活动的唯一目的就在于寻求自身利益的最大化，争夺尽可能多的生源，如此，教育逐渐被商品化。这样，家长变成了学校的“上帝”。教师被迫从“圣坛”走向“橱窗”，被人态意指责、点评，教师的批评遂被歪曲为“体罚“、“变相体罚”、“精神体罚”。教师因此被剥夺了批评权。

2适当批评:教育伦理下的应然要求

2.I中外教育传统的伦理要求

中国传统的教育历来倡导对学生的规训。严师文化传统已深人中国人心，成了国人的文化基因，也是传统的教育伦理要求之一，批评是传统师道的应有之意。《易经·系辞传》曰:“小惩而大戒，此小人之福也。”夸美纽斯在论述学校的纪律时十分重视批评教育，他认为“犯了过错的人应当受到惩戒”，这是一个“无可争辩的命题”。赫尔巴特认为;“不注意儿童不守秩序的行为，连儿童自己也不认为是教育。”涂尔干在《道德教育》一书中曾指出:“……如果允许违规行为不受惩罚，那么纪律的权威就会为违规行为所侵蚀。”马卡连柯也说:“惩戒不仅是一种权利，而且是一种义务”。所以，从历史上看，教育批评几乎被一致地认为是合理的。

2.2现代教育伦理要求教师适当批评

批评教育论文例8

    2009年8月，教育部印发《中小学班主任工作规定》。其中“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”此规定一出，引得社会各方热议，这说明人们对于教师批评权问题十分关注。

1.不批评:当前教师的直觉伦理认同

    在现代社会，教师既教书又育人，教师对犯错学生的批评是天经地义的。然而近年来，不批评受到教师们直觉的伦理认同，批评权遭到了被拒斥的尴尬。造成“教师不敢管学生”有以下几个原因:

1.1教育改革中的法规、制度弱化了教师的批评权

    《中小学教师职业道德规范》中要求建立民主、平等、和谐的新型师生关系。然而，从我国目前的学校现实看，一些教育制度严重阻碍着教师道德发展。根据《教师法》、《教育法》等法律的规定，教师要尊重学生的人格，保障学生的身心健康。若教师批评不慎，会伤害到学生的“自尊心”，也有可能侵害学生的“人格权”。若批评过多，似乎偕越了教育改革，教师采用了保守主义的方式，即不批评。因此，教育法规、制度弱化了教师的批评权，使教师从伦理上认同了不批评。

1.2社会群体非理性的教育观消解了教师的批评权

    近年来，教育在强调尊重学生的过程中，使一些群众产生非理智的教育观。首先是各种社会群体对学校教育活动的不理性干涉，包括媒体对一些现象的刻意披露和炒作，有些人对教师批评产生质疑。这样不少教师就形成“多一事不如少一事”的观念，放弃了自己的批评权利。当然，还有近几年不同的教育教学观和学生观的冲突，使人们对批评产生了误区。一是家长过分地关注孩子的成长，希望教师严格要求自己的子女，还要宽容孩子，当子女受到批评时，家长便向有关部门“状告”教师，从而引发纠纷。教育行政部门为息事宁人，往往不惜开罪教师，致使教师不再批评学生。其二，随着市场经济的影响，家长不再把学校看做神圣的净土，不再把教师当成敬畏的对象，时有家长随意评价教师，甚至将歪曲的意见交到教育行政部门手里，给学校造成不良影响。这样，教师在现实中失去了话语权，利弊权衡后，多选择了不批评。

1.3市场经济下被异化的基础教育价值取向剥夺了教师的批评权

    在市场经济条件下，学校成为纯粹的“经济人”，他的所有活动的唯一目的就在于寻求自身利益的最大化，争夺尽可能多的生源，如此，教育逐渐被商品化。这样，家长变成了学校的“上帝”。教师被迫从“圣坛”走向“橱窗”，被人态意指责、点评，教师的批评遂被歪曲为“体罚“、“变相体罚”、“精神体罚”。教师因此被剥夺了批评权。

2适当批评:教育伦理下的应然要求

2. i中外教育传统的伦理要求

    中国传统的教育历来倡导对学生的规训。严师文化传统已深人中国人心，成了国人的文化基因，也是传统的教育伦理要求之一，批评是传统师道的应有之意。《易经·系辞传》曰:“小惩而大戒，此小人之福也。”夸美纽斯在论述学校的纪律时十分重视批评教育，他认为“犯了过错的人应当受到惩戒”，这是一个“无可争辩的命题”。赫尔巴特认为;“不注意儿童不守秩序的行为，连儿童自己也不认为是教育。”涂尔干在《道德教育》一书中曾指出:“……如果允许违规行为不受惩罚，那么纪律的权威就会为违规行为所侵蚀。”马卡连柯也说:“惩戒不仅是一种权利，而且是一种义务”。所以，从历史上看，教育批评几乎被一致地认为是合理的。

2.2现代教育伦理要求教师适当批评

批评教育论文例9

一、设计批评及意义

所谓批评，简言之，就是指在一定基础和背景下的对事物的批点评注。俄国文学家普希金曾对艺术的批评做过这样的评价：“艺术的批评通过充分理解艺术家在作品中所遵循的规则、研究相应的典范作用及观察突出的现象揭示了文学作品中的美和缺点。”就今天国内各艺术学科而言，绘画、音乐、文学、影视等均业已形成各自学科相对完善的批评系统，为学科发展起到了积极的促进作用。然而，设计批评，即设计学的批评系统却迟迟尚未建立起来。

虽然今天中国的艺术设计领域，无论是设计产业还是设计教育，都表现出一派红火、热闹的场面，但如果剖开设计繁荣的表皮观察其内部，不难发现存在的诸多问题已成为隐藏在设计繁荣外衣之下的冰山。分析个中缘由，除了设计的管理不完善、设计的制度不科学、设计的伦理不健全等之外，设计批评的缺失是造成目前中国设计现状的最重要的原因之一。设计批评的发展状况，在很大程度上反映了先行于批评的设计的现状。国内设计批评目前的状况，事实上也是当下艺术设计某个层面的一个缩影。设计批评系统的缺失在某种意义上已经严重阻碍了中国设计前行的步伐。

对于设计而言，设计批评是一种更深层次的价值判断，其理论是进一步设计实践的基础。中国设计当下出现的各种“无序”与“盲从”的状态，事实上与设计批评缺失有密切关系。当今的设计活动，其与人类现实生活的关联密不可分，对其的价值判断，特别是哲学价值、艺术价值及社会价值等的判断将直接影响到设计实践活动的健康有序发展。简单回顾西方现代设计的发展历程不难看出，批评的建立是推进设计进步的有效动力――如果没有约翰・拉斯金和威廉・莫里斯对1851年伦敦“水晶宫”博览会的强烈批判和身体力行的改造，世界现代设计史的开端，“艺术与手工艺运动”很可能还要拖延时日；没有格罗皮乌斯在《包豪斯宣言》中提出的“建立艺术家、建筑家和工艺家的联盟……将建筑、雕塑、绘画结合成三位一体的新的未来的殿堂”的批判观念，很难想象现代意义上的设计教育的出现；当然，如果没有“少即是多”（米斯・凡・德・罗）、“住宅是供人居住的机器，书是供人阅读的机器”（勒・柯布西耶）、“形式服从功能”（路易斯・沙利文）、“用折衷的装饰主义来修正国际主义风格建筑的刻板面貌”（罗伯特・文丘里）等批评的声音，西方现代设计也绝非今日的面貌。这些批评的产生和相应的设计批评系统的建立在西方现代设计的发展过程中起到了重要的作用，促进了设计的繁荣，也成为设计改良和设计教育进步的有效推动力。

今天，中国的设计界开始认识到设计批评推动设计发展的重要价值，关于设计批评教育，有学者认为可以从意识、态度和方法等层面入手来讨论，在笔者看来，这几方面最为重要的应是批评意识的建立，在一系列关于使设计批评“成为可能”（国内近年来举办了不少探讨设计批评的学术研讨会）的设想中，意识无疑是最重要的促成批评建立的推力。笔者认为，在设计批评成为可能的诸因素――“意识”“态度”“方法”中，“意识”无疑起到至关重要的作用，它是其他两个因素的先导要素。态度决定方法，但在此之上首先是意识的培养。意识的匮乏是造成当下设计发展“盲从”“无序”“失语”的根源，只有“意识”得以培育和确立，良好的“态度”（批评与被批评者所能达成的目的）才可能建立，有效的“方法”（批评展开的切人点）才可能得以施展，因此，在设计批评系统的建立过程中，批评意识的确立是首要考虑的因素，而这一因素的培育应从设计教育开始，从学生的批评意识培养做起，从源头上建立设计批评的科学系统。

二、设计批评意识培育的价值

意识，从心理学的角度上讲是指人的精神活动，是人所特有的一种对客观现实的高级心理反映形式。除了作为一种心理或精神的活动，意识还具有代表个体独立性的特点，指人可以认识到自己的存在，并能够主动、自觉地进行有目的、有计划的改造和创造活动，即自觉和主动。现代心理学实践研究证明，意识是一切的先决条件，意识的建立和培养有利于事业的发生和开展。如果我们将“意识”作为促成设计批评的积极因素，那么，除上述之外，设计批评的“意识”要素还在于利用批评的理论基础，以专业和文化的视野塑造设计批评的科学系统，从这个角度来看，在从“意识”入手使设计批评“成为可能”的途径中，培育未来设计师的现代设计教育将是其实现的关键。

从中国设计人才培养的起源不难发现，其源头是传统的“师徒传承”的作坊式教育模式，这一模式在美术教育中尤为明显，而设计教育源于美术教育，因此，重技法、少分析、重承顺、少批判的美术教育模式也影响了设计教育批评意识的培育和批评理论的建设。今天，我国的设计教育人才培养仍然多以技能型训练为主，多数院校的课程设置以技能型课程为主，而中外设计史、设计概论等理论课程相对较少，不少设计专业的学生在课程学习时，往往将大量精力放在技能学习过程上，忽视对设计本质价值的判断和分析，这种过于侧重技术性训练而忽视理论学习的教育模式并不利于学生设计综合能力的提高和长远的发展。因此，批评的理论传授及相关价值取向引导才是设计实践的基础，也是设计批评课程实践的出发点。

三、设计批评的课程实践

笔者尝试在设计理论课程中加入设计批评的相关内容，试图通过课堂理论讲授和学生实地调查与批评讨论，初步培育设计专业学生的批评意识。作为高等院校的设计专业，其目标是为社会培养具有设计能力、审美意识和伦理精神的专业设计人才。在此类人才的培养过程中，具有设计批评意识和价值判断能力实际上已经隐含在培养目标之内。试想，如果设计师不具备分辨设计品优劣的能力，没有主动分析和批判设计现象优劣性的意识，这样设计师很难能够引导大众审美，创造符合时展和满足人类需求的优良设计品，就更谈不上设计会推动人类文明进步等更大的作用。而这种意识和能力培育的起点应该是在院校的课堂上，设计批评的课程实践是未来设计师批评意识建立的起始。

在设计批评意识培育和建立的课程实践中，笔者发现，在设计理论课程中加入相关的设计批评的内容，通过设计批评理论的讲授和实际的调查批评，达到设计批评意识培养目的是目前设计批评课程实现的一种可行方式。相对于设计专业的其他实践性课程，对设计批评内容的学习和调查实践需要基本的设计理论、设计历史知识以及相关的设计技能作为基础，先修课程的学习将使学生掌握基本的专业知识和方法，有助于客观、正确建立设计批评的价值系统。因此，设计批评的课程设置应放置在设计概论、设计史、设计方法、设计思维和创意等课程之后进行，以便使学生在具备一定的设计基本知识和技能的前提下进行有目的和有意识的设计批评活动。

1.课程目标

设计批评的课程不同于一般的理论课程，与技能训练设计课程也有着显著的区别，

它要求学生在前期批评理论和相应知识背景及学习和考察的基础上撰写调查报告，从设计的视角以专业和人文的视野对设计现象、设计活动及设计产品进行分析批评，其最终目的在于培养学生对设计的价值判断的能力。具体而言，就是培养学生基本的设计批评意识，掌握一定的设计批评方式方法，初步具备设计批评的能力，并引导学生将这种批评意识和能力融入到其未来的设计实践活动中去。

2.课程设计

根据设计批评课程建设目标的需求，该课程采取理论讲授、实际调查、论文评价、课堂演示、课堂讨论和总结的组合方式，试图通过多个环节的综合起到培养学生树立积极的批评意识、掌握批评方法的作用。

理论讲授内容涉及设计批评的主体与对象、设计批评的类型、设计批评的作用与意义、设计批评的调查分析以及设计的评价标准等理论问题，目的是使学生在进行调查实践之前对设计批评的理论有先期的理解和认识。基本理论讲授之后课程将安排学生对其周边最感兴趣的设计活动和现象进行调查。内容包括公共设施设计，如广场、街道、车站、机场、宾馆等的环境设计，也可以是公共空间中的某种系统的设计，如地铁的导视系统、校园灯光环境等，还可以是某类具体的产品设计等。调查要求学生从哲学、设计史、实用、经济、文化、艺术、社会价值等方面对上述设计进行考察并撰写出调查报告。在设计调查过程中，教师为学生提供一个可以参照的设计评价标准，以帮助学生更好地做出相应的价值判断（表1），并对每种类型提供了具体参考的内容，帮助学生做出合理的判断：

课程将学生分成小组，每2―3人为一组，各组讨论选取各自感兴趣的设计问题或设计现象及产品进行实践调查，要求撰写调查报告，制作演示课件，并在课堂上运用所学习和掌握的理论知识就调查内容进行分析和讲解，同时接受现场老师和同学就其所选择的研究对象、调查方法、评价标准以及评价结论等进行提问和讨论。

3.课程评价

设计批评的课程实践有效调动了学生分析设计问题的积极性，不少学生都对其感兴趣的设计品和设计现象进行细致的调研，内容包括校园公共设施、校园灯光环境、旧城区改造、都市风尚酒店、宜家产品、地铁标识系统、城市公共建筑环境等。学生通过实际的调研，结合所掌握的设计批评的理论知识，制定相应的评价系统，并试图深入到设计问题的内部，以使用者和设计师的双重身份进行对比评价。在这一过程中，批评者所掌握的基本理论、批评者的专业和文化素养以及其所持有的价值观念等都较为清晰地显现出来，这不仅是对设计批评理论内容掌握的一次检验，更重要的是通过该课程培养学生建立设计批评的主动和专业意识，指导其设计实践创作。通过该设计批评的课程实践，参与课程的学生对现代设计的认识、判断以及分析等的批评能力有了普遍提高，能够通过各项指标较科学地分析一件设计作品的成败优劣，而不仅仅是从简单的感性好恶出发判断设计价值，而这种批评的主体性恰恰体现了对其批评意识的唤醒，这将对其日后所从事的设计实践活动起到潜移默化的积极作用。

结语

当前，高校设计学教学中设计历史和设计理论的课程相对较完善，但设计批评进入设计课程尚处于起步和探索阶段，设计批评的内容还远未普及。设计批评是设计发展的内在动力，也是推动设计教育发展的重要动因，应当被纳入当前设计教育的环节中，批评意识的培养应成为设计教育关注的内容。设计批评课程实践旨在构建一种可养成学生设计批评意识和能力的教育系统，通过这种培养和训练，使学生建立正确的设计价值观念，避免思维和意识上的“盲从”与“无序”状态，构建合理的设计批评价值标准，并对学生的心灵和学术素养产生积极的影响，对其未来的设计和研究提供有益的帮助，对完善设计教育系统而言也是富有价值的实践。

（注：本文为北京师范大学学科基础课程建设项目11―02―12号成果）

参考文献：

[1]张夫也.提倡设计批评 加强设计审美[J].装饰，2001（5）.

[2]黄厚石.设计批评[M].南京：东南大学出版社，2009.

[3]尹定邦.设计学概论[M].长沙：湖南科学技术出版社，2009.

批评教育论文例10

教育的中心任务就是育人，教育青少年一代是教师的天职，而批评教育又是教师管理学生、教育学生的一个重要的方法。当然，教育要遵循规律，管理要科学，批评也要恰当，这都是教师本份的事情，要相信教师，要相信绝大多数的教师，知道会怎么做，会恰当地把握。我认为，批评教育是对学生教育的一种必不可少的手段。对于孩子的错误给予一味的表扬，只会越来越纵容孩子犯错，很难认识到自己的问题，进而离正确的方向越来越远。当然，只有在适当的地方，适时、适度地进行批评教育，选用恰当的教育方法才能对学生起到积极的教育作用。

总之，批评教育是教育学生必不可少的一种方式，应当引起越来越多的关注和重视，这是当今时代对学生教育的迫切需求。

一、正视批评教育的现状

适当的批评教育可以快速高效地引导学生认识问题、改正错误，从而促进学生更加健康地发展。而现今社会，老师对学生的批评却存在着种种弊端，批评教育的现状主要体现在以下两点：

（一）“批评教育”严重缺失，使学生不能正确面对挫折，迷失自我。在强调尊重学生、维护学生权益的今天，一些地方和学校出现了教师，特别是一些班主任老师不敢管理学生的现象、不敢批评教育学生的现象，放任学生的现象，这是很不正常。班主任和所有的科任教师在教育教学工作中都应该认真地履行职责，要尊重学生、关心学生、爱护学生，同时敢于管理学生。如果不敢批评学生、不敢管理学生，该管的不管，那就是不负责任，就是渎职，就是失职。广大的教师应该打消顾虑，放下思想包袱，遵循教育规律，恰当地运用好自己的专业权利，认真地、模范地履行教师的职业道德规范，大胆地管理，妥善地管理，科学地管理，教师、家庭、社会，应该在在这个问题上达成共识。

（二）“批评教育”过多过滥，使学生丧失信心，破罐破摔。当遇到“顽劣”孩子时，有些教师便丢失了发现优点的显微镜和放大镜，愤然拿起“批评教育”这把大剪刀，想“快刀斩乱麻”地把那些枝枝丫丫的坏毛病通通剪掉，事实上坏毛病真的能顺利剪掉吗？过多过滥的批评，使学生觉得不被理解，老师和学生都讨厌他，引发了与老师、同伴的感情对立，增加了今后教育、转变的难度。事实证明，被成人或集体厌弃的幼儿常常自暴自弃，形成自卑和逆反心理，这样只会造成恶性循环，离我们预期的教育目标越来越远。

而我们教育的最终目的，并不是让学生只掌握文化知识，而是希望学生会成为对社会有用的人。在脱离父母的卵翼之后，依然是一个有用的人，这才是教育的最终目的。因此学生必须接受一定的挫折教育，增强自身的意志力与耐挫力。挫折教育是指让受教育者在受教育的过程中遭受挫折，从而激发受教育者的潜能，以达到使受教育者切实掌握知识的目的。当然挫折教育中就包括批评教育。

二、明确批评教育的目的

批评是为了让学生完善自我形象。“责”可指为批评，作为教师，要使批评奏效，既达到教育目的，又不引起学生心理上的对立，首先，要从自身的角度明确地树立起一个观念，批评的目的不是为了“杀一儆百”，不是为了“一棍子打死”，而是为了有利于学生认识到自身不足，加以改正，并逐步完善自我形象，即批评是为了帮助学生不断修正自己，完善自我形象。所谓自我形象，是指学生对自己整体和各方面形象的自我批价，许多研究表明，一个有良好自我形象感的学生更富于自信，在学习活动中更容易自觉督促自己，取得进步与成功，因此，批评既要注意保护学生的自我形象，又要促进学生完善自我形象。

老师批评学生，是为了唤起学生的警觉，限制和制止学生的不良行为并使之及时纠正从而向着正确的方向前进，这是教师教育学生的一种“常规方法”。艺术地使用批评教育，不仅能指点迷津，更能启迪心智。它是建立在互相的尊重、平等的前提下的。

三、了解批评教育的前提

1.掌握事实，明辨是非

曾说：“没有调查就没有发言权。”老师对学生的批评教育首先应建立在充分掌握事实的基础之上，如果没有弄清事情的真相就妄加评判，只会让学生觉得是凭空捏造，毫无根据，无法接受。所以在批评学生之前，老师要通过观察、倾听、询问等方式，有针对性地做好调查，掌握确切的情况，弄清事情的本来面目，分清是非，然后思索相应的批评教育方法，绝不能偏听偏信，颠倒是非。弄清学生犯错误的心理动机，搞清批评对象的问题和原因所在，这样才能有针对性地进行批评教育。

2.尊重学生，平等沟通

教师在批评教育学生的过程中，要了解学生、尊重学生、与学生平等沟通，既要站在老师的角度，也要站在学生的角度去分析和评价，这样才能让学生心服口服地接受你的教育。如果没有与学生之间建立良好地沟通，或不尊重学生的意见和想法，就无法有效地实施批评教育，这样的批评不但收不到实效反而容易让学生产生抵触情绪。批评教育学生时，如果教师仅以教育者的身份去进行，学生常常会产生反感。如果教师参与其中，把自己和学生一起做一个被批评者，就会达到意想不到的效果。

四、把握批评教育的原则

1.尊重学生

小学阶段是少年儿童身心发展的奠基阶段，他们的世界观、人生观及价值观都将在这一时期萌芽和发展，所以老师批评学生时应当理解他们独特的情感体验，尊重他们的意见和想法，并进行正确的引导，促使他们健康的成长。

2.就事论事

所谓就事论事，包括两层意思，一是对事不对人，二是一事论一事。首先，当学生犯错误时，老师对其进行批评教育应当批评他这种错误的行为，而不是批评他这个人，这样才能避免伤害学生的自尊，使学生真正明白为什么会被批评，需要改进什么，这才是批评的目的。其次，批评学生时要一事论一事，言简意赅，点到为止，不要翻出“陈年旧账”，否则会让学生觉得雪上加霜，更为难堪。例如可以就班级中普遍存在的一种普遍性不良现象或学习中的不良风气开展讨论活动，班队活动，让正确的集体舆论代替教师单一的批评，形成正气，这样，存在不良行为的学生就在活动中惊觉，反省并悄悄地加以改正，从而消除与教师情绪上的对立，达到师生情感融洽的目的。

[参考文献]

[1]王彦力.批评教育的境界