问题教学论文例1

①高中语文课程要求进一步提高学生的语文素养，使学生具有一定的探究能力，为终身学习和有个性的发展奠定基础。

②高中阶段的教学应教会学生学“问”。

③教师发现学生课下提出的问题多集中在知识性问题上，极少数学生能提出有价值的问题。

④问题教学的实施在理科课堂中收效显著，它是否同样适合高中语文课堂教学。

基于以上四点原因，我提出假设：问题教学法是指导学生学会学习的有效途径。

3．语文问题教学的实施策略。

3．1实施步骤：

①教师设置问题情境，引发学生产生认知矛盾，从而激发学生提出问题。

②针对学生提出的各种问题，教师要指导学生找出有价值的问题。

③自主、合作探究或由教师讲解。

④学生掌握文本内容，并实现知识迁移和自主发展。

3．2课例分析：（在这里，我以2008年上的两堂公开课作为课例来分析）

【课例一】《将进酒》教学课例：

步骤1、2创设问题情境并提出问题。

师：请同学们朗读李白的诗歌《行路难》，他在本诗中流露出怎样的情感？

生：面对艰难险阻，依旧对未来充满信心。

师：八年后，李白又写下了一首诗《将进酒》，那么同学们从这首诗中最想知道的问题是什么？

生1：李白生活得怎样？

生2：李白这么多年经历了什么？

生3：李白的人生态度怎样？

生4：李白有着怎样的的情感世界？

师：就语文文本而言，我们看哪个问题提得最具体，最好呢？

生：第4个。因为“诗言志”，“志”即情感。

师：肯定学生的回答。明确本堂课中要探究的主问题：8年后，李白的情感世界。（此处让学生到电脑前打出，让学生体会到质疑的乐趣，为进一步的探究做好铺垫。）

步骤3：探究问题（生生探究，师生探究），引导学生走进李白的情感世界。（具体环节略）明确情感世界：狂放、悲壮、乐观、激愤、孤独。

步骤4：走出文本，拓宽角度，实现知识迁移和自主发展。

师：以上我们对李白情感世界的探究是由他第二次漫游时期的两篇作品提出问题的，那么我们还可以从别的角度提出问题，比如围绕《将进酒》这首诗中的语句，我们可以提出什么问题？

生1：可以围绕“酒”字提出问题。如：为什么喝酒？（借酒消愁）什么愁？（怀才不遇）情感世界

生2：可以围绕“万古愁”中的“愁”字提出问题。如：愁什么愁情感世界

师：对学生的观点给予肯定，并布置作业：

从《将进酒》中的“酒”字或“愁”字，走进李白的情感世界。（这项作业的布置，一可以巩固、检验学生课上的听课效果，夯实基础；二可以培养学生在日后的阅读中学会发现问题，自主解决问题的能力，从这个角度看，又有很大的开放性。

【课例二】《逍遥游》教学片断：（文本探究中的问题教学课例）

师：作者庄子认为怎样才能达到逍遥的状态？

生：乘天地之正。

师：书下将“正”字解释为“与辨字相对”，即“不辨”，你怎样理解“正”字？

生：天地间不变的是自然。

师明确：庄子认为一切顺应自然才能达到逍遥的状态。齐读课文前两句，你有什么疑问？

生1：鲲为什么要化为鹏？

生2：鲲是怎样化为鹏的？

生3：作者为什么要这样写？

师引导：鲲“化而为鹏”与“乘天地之正”有关系么？

生：鲲“化而为鹏”抵达南溟实际上就是顺应了自然，也就是做到了“乘天地之正”。（突破了难点，为后面文本的解读作了有力的铺垫。同时学生也意识到生1、生3的问题有价值，他们只是从不同的角度问了同一个问题。）

4．问题教学实施的效果。在这两堂课中，学生的收获不仅仅是读懂了文本，难能可贵的是，他们的思维在“问”的过程中活跃起来，主动地将课程设置的内容“能学到什么”和学习方法“怎么学”结合起来。从而为学生将来对问题的“考证”（或者说对学生的终生学习和有个性的发展）奠定了坚实的基础。

两年来，我把问题教学的理论和实践结合起来，在课堂中不断改进，基本探明了这条集教法、学法、新课改理念于一体的动态行为策略。现在我教的两个班级的大多数学生在语文学习中能够独立思考，主动地提出问题，所提问题的质量与高一时相比有了很大的提高。其中，邹贺同学（我的课代表）的进步尤为明显。他不仅能够对课内外篇章提出问题，并主动搜集材料，寻找答案，而且还能够较自如的运用这种方法引导同学们进行有效学习，促使班级“问”的风气长盛不衰。我相信，问题教学对培养学生的创新思维和探究能力，一定大有裨益。

问题教学论文例2

培养和提高中学生的数学应用意识，使学生掌握提出、分析和解决带有实际意义的或在相关学科，生产、生活中的数学问题，准确而灵活地运用数学语言研究和表述问题，是中学数学教育教学的迫切要求，在中学数学教学过程的始终都应注重学生应用意识的培养，加大应用问题的教学力度。

一、高中数学新教材中的应用问题

传统教材对知识的来龙去脉和数学的应用重视不够，不重视引导学生运用所学知识解决日常生活、生产中遇到的实际问题，学生学数学用数学的意识不够，解决实际问题的能力脆弱。新教材对此做了大的调整，增加了具有广泛应用性、实践性的教学内容，重视数学知识的运用，增强数学应用意识，提高学生分析问题，解决问题的能力，把培养学生运用数学的意识贯穿在教材的各个方面。

1、每一章的序言，都编排了一个现实中的应用问题，引入该章的知识内容，以突出知识的实际背景。如在第三章《数列》以趣味话题：“国王对国际象棋棋盘发明者奖励的麦粒数”的计算作为章头序言，激发学习欲望，增加教材内容的趣味性。

在教材的编排上，既用通俗易懂的语言，陈述问题，又附以插图增强直观形象性、趣味性。

2、在研究“具体问题”时以实际例子引入课题

高中数学的十章内容中，分别就概念引入、实例说明、数学表示等方面有三十一处都恰当的运用了实际问题和具体情景。如用“不同重量信件的邮资问题”表示分段函数，用功和位移的关系引入向量数量积的概念等。实例引入增强了问题的实际背景，为顺利解决问题作了铺垫。

3、例题中的应用问题

例题中安排应用问题，一方面可以培养学生阅读能力、分析问题、解决问题的能力，培养学生的应用意识，而且通过范例讲解，使学生掌握解决应用问题的一般思想和方法。新教材的十章内容中共有41个例题是涉及数学应用的，占例题总数的14.6%，它们都非常接近学生的生活实际和所学知识，难易适中，示范性强。

4、练习、习题、复习题中增加了应用问题的分量

为使学生巩固所学知识，逐步提高分析问题、解决问题的能力，新教材在练习题，习题，复习题中增加了大量的应用问题，其中练习题有45题，占总数的12.4%；习题有105题，占总数的18.15%；复习题有50题，占总数的14.91%。分别涉及增长率、行程问题、物理、化学、生物问题，储蓄等各个方面，量大面宽，情景新颖，融知识性，趣味性，自主实践性于一体。

5、阅读材料

问题生动有趣，贴近学生生活，扩大学生阅读面的阅读材料，新教材中共安排了15个，其中：

（1）历史故事方面的，如第二章《函数》的“对数和指数发展简史”，第五章《平面向量》中的“人们早期是怎么样测量地球的半径的？”

（2）介绍数学应用方面，如第八章《圆锥曲线的光学性质及应用》，第十章《抽签有先后，对各人公平吗？》。

（3）扩充知识方面，有第五章《平面向量》中的“向量的三种类型”等。

6、新增了“实习作业”和“研究性课题”。

为了使学生亲自体验数学知识的应用，灵活运用数学知识解决实际问题，加强学生学习的自主活动性，培养综合运用知识的能力。新教材安排了三次实习作业，一是“函数关系的实习作业”，让学生调查研究附近商店、工厂、学校潜在的函数问题；二是利用“平面向量”知识解决不能直接测量的距离、方向问题。三是“线性规划的实际应用”。

研究性课题是培养学生应用意识和创新能力的重要内容，新教材分别在第三、五、七、九章中安排了四个研究性课题：“分期付款中的有关计算”、“向量在物理学中的应用”、“线性规划的实际应用”、“多面体欧拉定理的发现”，让学生动手操作，选择优化方案、归纳概括，恰当建模，运用理论指导实践。

二、高中数学应用题问题的教学实践

高中学生年龄一般在15—17周岁，他们认识过程的各种心理成份虽已接近成人的水平，但智力活动带有明显的随意性，其抽象思维从“经验型”向“理论型”急剧转化。能够逐步的摆脱具体形象和直接经验的限制，借助于概念进行合乎逻辑的抽象思维活动，开始在教师帮助下独立地搜集事实材料，进行分析综合，抽象概括事物的本质属性。因此，应结合学生的心理特点和思维规律，进行应用问题的教学。

1、重视基本方法和基本解题思想的渗透与训练

为培养学生的应用意识，提高学生分析问题解决问题的能力，教学中首先应结合具体问题，教给学生解答应用题的基本方法、步骤和建模过程，建模思想。

教学应用题的常规思路是：将实际问题抽象、概括、转化--à数学问题à解决数学问题à回答实际问题。具体可按以下程序进行：

（1）审题：由于数学应用的广泛性及实际问题非数学情景的多样性，往往需要在陌生的情景中去理解、分析给出的问题，舍弃与数学无关的因素，抽象转化成数学问题，分清条件和结论，理顺数量关系。为此，引导学生从粗读到细研，冷静、慎密的阅读题目，明确问题中所含的量及相关量的数学关系。对学生生疏情景、名词、概念作必要的解释和提示，以帮助学生将实际问题数学化。

（2）建模：明白题意后，再进一步引导学生分析题目中各量的特点，哪些是已知的，哪些是未知的。是否可用字母或字母的代数式表示，它们之间存在着怎样的联系？将文字语言转化成数学语言或图形语言，找到与此相联系的数学知识，建成数学模型。

（3）求解数学问题，得出数学结论

（4）还原：将得到的结论，根据实际意义适当增删，还原为实际问题。

例：某城市现有人口总数100万人，如果年自然增长率为1.2％，写出该城市人口总数y(人)与年份x(年)的函数关系式

这是一道人口增长率问题，教学时为帮助学生审题，我在指导学生阅读题时，提出以下要求：

——粗读，题目中涉及到哪些关键语句，哪些有用信息？解释“年自然增长率”的词义，指出：城市现有人口、年份、增长率，城市变化后的人口数等关键量。

——细想，问题中各量哪些是已知的，那些是未知的，存在怎样的关系？

——建模，启发学生分析这道题与学过的、见过的哪些问题有联系，它们是如何解决的？对此有何帮助？

学生讨论后，从特殊的1年、2年…抽象归纳，寻找规律，探讨x年的城市总人口问题：y=100(1+1.2%)x.

2、引导学生将应用问题进行归类

为了增强学生的建模能力，在应用问题的教学中，及时结合所学章节，引导学生将应用问题进行归类使学生掌握熟悉的实际原型，发挥“定势思维”的积极作用，可顺利解决数学建模的困难，如将高中的应用题归为：①增长率（或减少率）问题②行程问题③合力的问题④排列组合问题⑤最值问题⑥概率问题等。这样，学生遇到应用问题时，针对问题情景，就可以，通过类比寻找记忆中与题目相类似的实际事件，利用联想，建立数学模型。

3、针对不同内容采取不同教法

高中新教材的数学应用问题遍及教材的各个方面，教学时针对不同内容，有的放矢，各有侧重，就会取得较好的效果。

（1）章头序言，指导阅读，留下悬念

对图文并茂的章头序言，由教师简单提出或由学生阅读，使学生稍作碰壁，留下解题悬念，增强解决问题的欲望。

（2）重视例题的示范作用

例题是连接理论知识，与问题之间的桥梁，示范性强。因此在讲解例题时应在分析题目各个量的特点关系，建模，解决数学问题、还原为实际问题诸环节都应很好的起示范作用，教师应重视例题的分析与讲解，积极进行启发式教学，培养学生分析问题，解决问题、寻求基本实际模型的能力，重视数学理论知识与实际应用的联系。

（3）指导练习，巩固方法

充分运用课本的练习题、习题、复习题，让学生自己动手、动脑，应用所学的知识解决实际问题。练习题位于具体的理论知识后面，建模方向性强，教师只需稍作指导；而习题则更多利用教师批改作业的机会，主要纠正数学语言转化过程，及解题的规范过程；复习题由于综合性强，学生解决有困难，教师要给予必要的指导、提示。

（4）课外阅读，补充提高

对于不作教学要求的阅读材料，根据教学进度提出阅读要求，布置学生进行课外阅读，培养学生的阅读能力，扩大知识面，激发学生的学习兴趣。

（5）实习作业，重视实际操作与团结协作

完成实习作业，可以打破单一沉寂的课堂教学氛围，激发学生的探索精神，培养学生的实践能力，进一步培养学生应用数学的意识和创新能力。但实际问题的因素是错综复杂的，这就要求学生在调查、分析、研究的基础上，抓住本质，通过筛选，去粗取精，结合数学知识，进行建模解决实际问题。如第五章《三角函数》中的实习作业，对⒛苤苯硬饬康牧降愕木嗬耄淌ρ《ǚ弦蟮牡氐悖橹导什饬浚ü扑闫鹘屑扑悖酥潞芨撸乇鹗嵌浴耙阎奖吆鸵欢越恰苯馊切蔚娜智榭觯ü植僮鳎档夭饬浚由钣跋欤し⒘搜奶剿骶瘢銮苛搜母行匀鲜丁?nbsp;

（6）研究性课题，重视自主探究

“研究性课题”是新教材中的一个专题性栏目，具有探究性和应用性的特点，它既是所学内容的实际综合应用，又对学生探究和解决问题具有较好的训练价值。

§3.6的“研究性课题”，一个有关分期付款的问题，因为很多人一次性地支付售价较高的商品款额有一定困难，另一方面不少商家也不断改进营销策略，方便顾客购物和付款，它与每个家庭的日常生活密切相关，在今天的商业活动中应用日益广泛。对它的探究将会引起学生极大的兴趣，教学这一课题时，应突出以学生探究为主，教师点拔、介绍为辅，教师不断提出问题，介绍情况、启发诱导。鼓励学生研究和探索。

第一步，让学生阅读教材P134的方案表，明确每个付款方案的次数、方式。

第二步，引导学生探究第二种方案，即分6次付清，购买后第2个月第一次付款，再过2个月第2次付款，…购买后12个月第6次付款，月利率为0.89％，每月利息按复数计算。

首先，学生根据要求试做，不少学生得出每期付款元，也有学生得出每期付款元。这时教师不必指出对错，进一步分析、调整学生思维，这两种方式对谁有利？学生计算后，自然得出前者对顾客有利，商家吃亏，而后者对商家有利，顾客吃亏，都不符合买卖公平的原则。

然后，教师适时的指出分期付款的条件，引导学生将原问题进行以下分解：

①商品售价时的货款到全部付清时增值到多少？

②各期所付款额到贷款全部付清时分别增值到多少？

③利用付款中的有关规定列出方程：

最后，引导深化——研究不同方案及一般结论，让学生计算方案1、3，教师巡视指导，再由学生分组交流、比较结果，选择最优方案，得出一般结论。

三、对高中数学应用问题的教学建议

1、在数学应用问题的教学和对学生学习的指导中，应重视介绍数学知识的来龙去脉。

一般情况下，数学知识的产生不外乎实际的需要和数学内部的需要，高中阶段所学的知识大都是来源于实际生活，许多的数学知识都有具体直接的应用，如高二运用不等式的性质计算最值，线性规划，高三的概率统计等。应该让学生充分实践和体验这些知识是如何使用的，在此基础上让学生感受和体验数学的应用价值。

2、学会运用数学语言描述周围世界中出现的数学现象

问题教学论文例3

数学课堂教学实质上是基于问题解决的教学，问题解决设计的有效性则是课堂教学设计有效性的真实体现。在数学课堂教学质量观上，长期存在着为解题而解题、为练习而练习、为应用而应用的认识误区；在数学课堂教学实践中，存在着为了一味追求解题而盲目设计更多的问题，为了一味追求知识记忆与机械应用而盲目高难度、高速度解题的诸多现实问题，即重视解题的数量，轻视解题的质量。因此，数学教学有效设计的核心在于基于数学问题解决有效质量的设计。

一、问题解决设计的特征

问题解决过程是一种学生基本技能掌握与学习的创造性活动过程，它贯穿于教学过程的始终。因此，数学教学设计应当是“基于问题解决学习”的教学设计。

在数学教学中，教师应当为学生创造更有利于问题解决的条件，在为学生构建好课堂问题系统的同时，尽量为学生的创造性思维提供良好的问题解决的环境或空间。

(一)问题解决的教学信度——程式性

问题解决的教学信度意指学生对问题解决时序上的稳定性。也即学生在问题解决过程中所产生的信服感和定势性。问题解决的程式性是问题解决教学信度的明显表现。教学中，体现程式性的问题解决，学生能够从中得到思维模式的培养与强化，以此产生记忆的功能固着现象，这样问题解决的教学信度便得以提升。

(二)问题解决的教学效度——有效性

问题解决的教学效度意指问题解决质量上的有效性，它具体体现在问题解决结果的正确性、过程的优化性、方法的独到性、条件的普适性等方面。问题解决的教学效度既包含内在效度，即问题解决自身方法系统正确与否以及教学目标达成与否，也包含外在效度，即问题解决模型化后的应用外延大与否以及教学延伸性程度大与否。前者着眼于问题解决本身的质量，后者着眼于数学教学过程的质量。

(三)问题解决的教学难度——研究性

问题解决的教学难度意指问题解决的障碍性或非常规性。这种教学难度既体现在问题本身的非常规性上，更体现在问题解决教学方法的非常规性上。其中，问题解决教学方法上的非常规性具体体现在问题解决方法的独创性、教学情境或问题空间的开扩性、问题探究的挑战性、问题解决思维的变通性、教学逻辑对学习逻辑的统整性以及“会教”对“会学”的引探性等方面。问题解决教学难度的适宜性决定着问题解决教学的研究性。研究性教学或研究性学习形成的前提则是问题解决教学难度的恰当把握，太难与太易都不可能引发探究或挑战意识，更不可能引发研究意识。

(四)问题解决的教学区分度——策略性

问题解决的教学区分度意指问题解决的教学策略在教学效果、教学效率以及教学效益上的差异性。这种差异性既体现在教师问题解决的教学风格与教学质量上，又体现在学生问题解决的学习风格与学习质量上。前者相关于教师的职业素养或教学经验，当然又与教学个性相关；后者相关于学生的认知背景或问题解决的经验累积，并且又与学习个性相关。因此，问题解决的教学区分度是体现教师的个性教学与学生的个性学习的重要指标，也是教师策略性教学与学生策略性学习的重要表现，更是区分不同教师教学水平与不同学生学习水平的重要因素。

二、问题解决教学设计的类型

问题解决教学设计是“基于学生问题解决学习”的教学设计，教师问题解决的教学始终着眼于学生问题解决的学习，因此，教师以什么方式进行问题解决的教学就决定了学生会以什么方式进行问题解决的学习。一般而论，从学生问题解决学习方式的角度，问题解决教学设计的类型主要有知识接受型设计、规律发现型设计以及课题研究型设计三种。这三种类型无好坏之分，仅仅在于各自任务的侧重点不同、各自所处教学过程中的具体情境有所不同而已。教师的功夫就体现在适时、适地、适人地对其进行合理选用。

(一)知识接受型设计

知识接受型设计的主要意图是按照教师预先构想好的知识传授或知识强化方案引导学生解决问题，学生通过这种构想方案进行问题解决的知识接受学习。这种设计指向“在做中有意义学习”，即在知识的应用中掌握知识的意义，把握知识的应用领域，使知识形成强有力的条件系统，由此形成一个在意义上、态度上、技能上相互联系的经验系统。

知识接受型设计主要适宜于授新过程，尤其适宜于教学过程中迁移性问题、反馈性问题的学习。学生通过这种问题解决的学习既能有意义接受知识的深层内涵，又能有意义接受知识的条件范畴，更能有意义接受知识的方法属性。知识接受型设计的根本目标在于让学生能将问题解决学习中所获得的知识有效迁移到其他问题解决过程中，使其能扩大知识的外在效度。

(二)规律发现型设计

规律发现型设计的主要意图是教师引导学生创造性地自主解决问题，让学生在问题解决过程中产生自主学习的意识，并强化其创新意识。这种设计指向“在做中发现规律，明确学习路线”，即在做中发现问题、凸显认知冲突。又在做中产生灵感、发现经验性结论。这种设计强调问题解决的质量，淡化问题解决的数量；强调问题解决的过程，淡化问题解决的结果；强调学生问题解决的学习，淡化教师问题解决的传授。

规律发现型设计主要适宜于授新前后的过渡和总结强化性学习过程。尤其适宜于教学过程中过渡性问题、强化性问题、变异式问题的学习。学生通过这种问题解决的学习能够活化其思维的创造性与灵敏性，更能激发问题解决的动机和兴趣意识。规律发现型设计的根本目标在于让学生在问题解决学习中获得探究问题解决的具体方法，并能激活元认知的参与意识，强化问题解决过程中的认知体验意识，进而强化其问题解决的成功感或成就感，促成学生“会解题”并“乐解题”。转

(三)课题研究型设计

课题研究型设计的主要意图在于教师指导学生通过从真实生活情境中确定研究课题，让学生在课题设计与课题研究中主动获取知识并应用知识。这种设计指向“在做中研究性学习”，即强调学生通过实践，认识数学的真实性与生动性，真正领悟“数学来自于生活，又必须回归于生活，数学在生活中赋予活性与灵性；数学来自于大众，又必须回归于大众，数学在大众中得以完善和发展”这一精神实质。无论把数学当作一种社会文化，还是当作科学或艺术，我们都需要去研究、去探索。如果把数学当作一种社会文化，那么社会文化就不应当是原理加例题就可以通晓的，它有许许多多的奥秘需要去研究，需要研究者去整合它所涉及的多种学习领域，它能折射出无穷的社会文化气息，因此，要通晓数学文化，我们就必须去研究数学文化，要研究数学文化，就必须去探索有效的数学问题或有关数学的现实课题。如果把数学当作一种科学技术，那么科学的价值就在于探索，在于求真，技术的价值就在于寻求有效，这一切都需要创新，真实问题或现实课题则是创新的土壤，课题研究则是创新的根源。因此。要通晓数学科学或技术，我们就必须去求真、求善，去寻求它的有效性和应用的广泛性。如果把数学当作一种艺术，那么艺术的生命在于创造，在于求美，“数学学习的每一活动过程及其细节都讲究精湛惟妙，讲究个性，讲究感染力，以达炉火纯青之境界”，这就需要去创新。去寻找数学的和谐美、对称美与简洁美等。课题研究则是求美的主渠道，因此，数学学习既是一个求真、求善的过程，更是一个求美的过程，它是一个真善美的结合体，这一结合体的形成与感悟有赖于数学课题的研究性学习，只有通过课题研究性学习，学生数学创新能力才能生成，自主学习意识与合作探究意识才能得以有效强化。

课题研究型设计主要适宜于数学实验课或实践活动课，也适宜于授新后的延伸性教学环节，尤其适宜于教学过程中延伸性问题的学习。学生通过这种问题解决的学习，能够学会搜集资料、整理资料与分析资料的基本技能，也能够由课内的学会延伸到课外的乐学与会学，使课内知识与课外见识能得以有效整合。

三、问题解决教学程式的设计

问题解决是以个体思维为内涵，以目标为指向的认知活动。无论是以机能主义心理学家桑代克为代表的联结说，还是以格式塔心理学家苛勒为代表的顿悟说，对数学问题解决的过程都能起一定的方法指导性作用。

各种学术领域的学者们对问题解决的程式描述各异，但综述起来我们可以抽出共同的成份，即：情境激活程式一方案构想程式—假定施行程式一系统改良程式。这种程式构建的出发点是，把数学问题解决作为一种个体的高级思维活动。既体现了问题解决中认知与元认知的统一，也体现了认知与非认知的统一。

(一)情境激活程式——初见者的新奇

情境激活程式属于问题解决出发点的形成阶段，这一阶段的教学任务在于创设好问题解决的情境，从而引发全体学生主动参与审题。数学问题并非“读而知之”，而应“思而知之”，所以审题并非读题而了之，教师应以读题为手段，以引发学生回顾题中每一句话所牵涉的知识含量为目的，让题中所有知识含量都能通过审题凸显出来，以此激活学生思维的主动参与，有效调用学生的认知经验系统。

情境激活程式中教师应引发学生产生对问题认知的兴趣感，引发学生对问题解决的探究动机。为此，教师自身所扮演的角色是至关重要的。在此程式中，教师对问题的认知应具有初见者的新奇感，因为只有教师的新奇感才有可能引发学生的新奇感，又只有师生新奇感的产生才有可能促成问题解决初始阶段情境激活机制的生成。

(二)方案构想程式——未知者的茫然

方案构想程式属于问题解决的试探阶段，这一阶段的教学任务在于搜索知识经验系统中的相关信息，引发全体学生主动探求方法，以此形成所有学生解题方法都能涵盖的方法系统，再由学生择优选取其中的最佳方案。这一阶段中，教师应尊重每一位学生的发言权，让每一位学生都能分享各自的方法与思维资源。

方案构想程式中，教师应引发学生主动探究，使他们积极发表各自的观点，但教师必须以学生“点到为止”来点评和监控每一位学生的发言，争取为每一位发言者提供“点到为止”的发言机会。这一阶段中，师生应当是处于一种平等的对话关系，尤其是教师始终应当充当方案陌生者的角色，以未知者的茫然来创设“愤悱”的自主探究空间。

(三)假定施行程式——发现者的惊奇

假定施行程式属于问题解决中学生自主择优方案的实施或证明阶段，这一阶段的教学任务在于师生共做或让择优选取者口头报告其问题解决的思维过程。这一阶段中，教师应尊重学生的自主与合作交流权力，暂不能抛出自己的预设方案。只有如此，才能真正体现课堂教学中学生主体性的实效发挥。

假定施行程式中，教师应引发学生对自己每一闪光点的认同，相信自己会发展，相信自己已发展，从问题解决中感受到自己对问题解决的点滴成功处。以此强化学生数学课堂教学中的成功体验。这一阶段中，教师应引发学生以发现者的身份去点评问题解决的施行过程，既发现其施行过程的有效度，也发现其施行结果的正确度。为此，教师自身应以发现者的惊奇感去引发学生对问题解决探究与发现后惊奇感的产生。

问题教学论文例4

“滑过现象”源自于英国学者EdardBeBono关于思维训练中“注意滑过”的一个形象比喻。他说：当我们驱车从A地到B地欣赏美景时，往往由于车速太快，忽略了途中更美的风景C；由A地到B地的路越顺畅，C地被忽略的可能性就越大。课堂教学也是如此，如果教师将教学任务设计得面面俱到、自然流畅，问题坡度太小，没有给学生留下跨越“障碍”的空间，学生无需要多少时间即可一蹴而就，就会使许多有价值的内容在不经意间滑过。在浙教版数学八年级（下）《三角形中位线》合作学习中有一个问题：将一张三角形纸片剪成一个三角形和梯形，如果要求剪得的三角形和梯形拼成平行四边形，应当怎样剪？对于这个问题，一教师预设了三个小问题来引导学生：

（1）、像图1那样剪，可以拼成平行四边形吗？

（2）、像图2那样剪，可以拼成平行四边形吗？

（3）、怎样剪才能拼成平行四边形呢？

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教师预设的前两个问题，的确能很好地为第（3）问做好铺垫，是不错的引导；但是由于教师问题设计过于详尽、顺畅，没有给学生留下“障碍”，学生轻而易举地回答出第（1）、（2）问，第（3）学生短暂思考就回答出来，这个问题便显得没有挑战性，探究价值就“一滑而过”，这对提升学生的思维层次没有益处。笔者认为,这个问题先不给出任何预设的小问题，就让学生先动脑动手画，再让学生动手剪。在大部分学生没有结果的情况下给出预设第(1)问。这样整个问题的处理上坡度不会太小，学生能经历一个相对完整的思考过程，也把握了时机，在知识的关键处、疑难处预设有效问题引导学生思考。

数学教学过程应当将学生主体的“做数学”摆在突出的位置。教师对一些关键问题、关键环节且慢“说破”，留下“更美的风景C”让学生“欣赏”，使其在探索、思考问题的体验中提升思维和激发兴趣，这是防止“滑过现象”的基本策略。教师的教学智慧不是体现在“先知于学生、胜学生一筹”上，而是体现在“与学生同步”甚至“落后于学生”。“说破”的火候掌握在教师的手里，但取决于学生的需要，所谓“教不越位，学要到位”就是这个道理。

二、预设问题要符合学生的“最近发展区”理论

研究表明，知识处于“最近发展区”时，最能激发学生的学习动机。教师在预设问题时，不考虑学生现有的生活经验、知识基础、认知发展水平和思维发展水平，预设的问题坡度太大，超出学生的“最近发展区”，过于复杂，从头到尾受益的学生寥寥无几，提问也只能流于形式、走过场，结果多数情况下教师自问自答。比如说某教师在上浙教版八年级（下）数学《一元二次方程的解法》第三课时——公式法解一元二次方程中，先要求学生用已经学过的配方法解两个方程：x2＋15＝10x；3x2－12x＝6，在学生解完这两个方程后，教师说：大家能用配方法来解关于x的方程ax2＋bx＋c＝0吗？结果全班基本没有人解出。教师原本想用配方法解系数为常数的一元二次方程来作为解系数为字母的一元二次方程作一个铺垫，但由于教师没有充分考虑到解方程ax2＋bx＋c＝0的复杂性，也没有充分认识到这个问题大大超出学生的“最近发展区”，因而没有为解方程ax2＋bx＋c＝0预设引导性的问题，最后教师不得不自己一步一步讲解。

一堂课中多有几个这样的问题，学生就对这节课失去了信心和兴趣，多有几节这样的课，学生就对这门学科失去了信心和兴趣，教学效果可想而知。有经验的教师在预设问题时，能把预设问题控制在学生的“最近发展区”。一教师在上浙教版七年级（下）数学《分式方程》时，在上课导入时这样预设四个解方程的题目：

（1）3x－2＝2x＋3；（2）（3）；（4）

听课的很多老师当时就在嘀咕：在学生连分式方程的概念还没有了解教师就给出了分式方程让学生解，这样做不恰当。其实，事实说明，这位教师这样预设问题问题，恰恰把握住了学生的“最近发展区”。学生在有解一元一次方程的基础上很容易就解出了第（1）、（2）小题。学生在解第（3）小题时，有的凑出了答案，有很多学生就是两边乘了x解出了方程。其实学生解第（2）小题时利用了去分母解了方程，这无形就为解第（3）小题作好了铺垫,学生只要在理解“字母表示数”的基础上就能利用去分母解第（3）小题。教师就是抓住了这点，放手让学生自己去解,“学习过程就不是被动地接受知识,而是主动构建知识的过程”。

三、预设问题要避免低级庸俗，应具有启发引导性

在新课程“一波未平，一波又起”改革的浪潮下，有的教师为了体现启发式原则，达到一种双边互动充分、课堂气氛热烈的效果，经常大量设问，于是不由自主地提一些不疼不痒的问题。例如：一教师在讲“雉兔同笼”问题时，提出“雉就是我们现在说的什么？”“雉有几只脚几只头？”“上有三十五头，下有九十四足的意识是什么？”这样一些不是问题的问题，还有“对不对”、“是不是”、“好不好”、“行不行”等问题。这种问题缺少启发性，难以引起学生深层次的思考，是不相信学生的能力及其主观能动性，是对学生主体性和创造性的漠视。“有疑而问”本是天经地义，但这种浅显的问题，往往问而无疑，学生对答如流，表面上互动得轰轰烈烈。但实际效果如何呢？学生从这些问题中得到了什么呢？这种设问除了在形式上给人一种热闹的感觉外，没有什么教学价值。除此，有些教师预设问题太庸俗。一教师在介绍圆柱和圆锥的三视图画法后，他给学生提出这样一个问题：“谁能画出人的三视图，就画我们的校长？”结果一学生在黑板上画了三个椭圆，引得全般哄堂大笑。这样的问题令人啼笑皆非，庸俗及至。

有经验的老师设问能提纲挈领、纲举目张，牵一发而动全身，提出的问题恰当、对学生数学思维有适度启发，能引导学生思考和探索，经历观察、实验、猜测、推理、交流、反思等理性思维的基本过程，切实改进学生的学习方式。一教师在讲三角形三边关系时，让学生带好长度分别为3cm、4cm、7cm、10cm的小木条，预设以下个问题让学生分小组后思考讨论：（1）能拼成几个三角形，三角形的边长分别是什么？（2）哪三根不能拼成三角形？这三根的长度都有什么关系？（3）三根木条符合什么要求才能拼成三角形？教师层层设问、逐步推进，充分突出学生“做数学”的同时，启发引导了学生主动发现三角形三边的关系，而不是简单的让学生记忆“三角形的任意两边之和大于第三边，任意两边小于第三边”的定理。

很多教师不研究教材内容，不分析知识与问题之间的关联，预设的问题单一且不能揭示知识发生过程。一教师在上浙教版七年级（下）数学《二元一次方程组》中，在探求二元一次方程组的解的教学环节时，教师是说：这个方程组的解是什么呢？我们利用一个表格来探求。

接着学生就填写表格，找出了解。笔者却要反问：用表格来探求方程组的解，为什么表格中x只列举20、21、22、23、24呢？教师没有预设其他问题，这就没有把握探求方程组的解的内在规律，没有正确引导学生探求方程组的解。

其实，初中生好奇心强，喜欢刨根问底。心理学研究表明，初中生的思维活动开始由形象思维向抽象思维过度，他们的思维活动越来越具有独创性，并试图解决问题。高明的教师会利用这一心理特征，在预设的问题往往循循善诱、层层设疑、步步为营、节节出新，最后水到渠成，让人恍然大悟，造成学生渴望、追求新知的心理状态，使大脑皮层出现“优势兴奋中心”，产生强烈的学习欲望。例如，一教师在教学“圆的定义”时，问学生：“车轮是什么形状？”同学们都会回答：“这还用问，当然是圆的。”接着问：“为什么要造成圆形？难道不能造成别的形状，比如说三角形、四边形……”同学们就会兴奋起来，纷纷说：“不能！这样的轮子无法滚动。”教师接着再问：“那就造成鸭蛋的形状吧！行吗？”学生开始感觉茫然，继而大笑起来：“若是这样，车子会忽高忽低的。”教师继续追问：“为什么造成圆形不会忽高忽低呢？”学生又一次活跃起来，纷纷议论，最终找到了答案“因为原形车轮上的点到轴心的距离处处相等！”这样自然而然地得到了圆的定义。教师在讲圆的定义时，根据学生身边的生活实例，预设了四个逐步推进的问题，学生生成圆的定义非常自然且记忆深刻，收到了很好的教学效果，同时激发了学生的学习兴趣，余味无穷。

问题教学论文例5

本世纪曾不断发生过儒学究竟是不是哲学或是不是宗教的怀疑与争论，原因盖在于人们往往以西方思辨哲学或一元宗教作为唯一参照来评释东方儒家思想。世纪初，唯科学主义盛行，“宗教”在中国近乎成了贬词，与“迷信”打上等号。蔡元培“以美育代宗教”；胡适以进化论、生存竞争学说的信仰代宗教；章太炎、梁启超、王国维重佛法而不忍以佛法与宗教等量齐观；欧阳竟无亦说“佛法非哲学非宗教”。唯有处在广州、香港中西文化接触地带的康南海、陈焕章师徒，面对基督教势力的扩张，欲化儒家为儒教（孔教），但他们有太强的政治功利心，且对宗教的精神价值并无深层理解。

我国知识精英出于救亡图存、求富求强的心结，几几乎全都接受了近代西方的启蒙理性，并使之变成20世纪中国的强势意识形态。这就包括了对宗教的贬斥，以及人类中心主义、科学至上，乃至以平面化的科学、民主的尺度去衡量前现代文明中无比丰富的宗教、神话、艺术、哲学、民俗等等。其解释学框架是单线进化论，如孔德（te）的“神学——形上学——科学”的三段论，特别是已成为我们几代人心灵积习的“进步——落后”的二分法。其“成见”“前识”正是以“排斥性”为特征的（排斥宗教、自然等）寡头的人文主义。

当代新儒家的第一代人物梁漱溟、熊十力等，虽承认宗教，特别是佛法有较高价值，但也受到强势科学主义氛围的影响。故梁氏一面认为佛法能满足宗教的两个条件——神秘与超绝，是真宗教，另一方面又认为宗教是未来人类的人生路向，当今却应力加排斥。梁氏肯定西方科学与宗教有不解之缘，着力讨论中国文化何以没有产生科学与民主的原因。熊氏则力辩儒学不是宗教，严格划清儒学与宗教、儒学与佛学的界限，批评佛教反科学，强调儒学中包含有科学、民主等等。盖因为他们面对的、需要回答的问题是：西学最有价值的是科学、民主，中国文化或儒学中却没有。[1]当代新儒家的第二代人物唐君毅、牟宗三等，亦只是在四十年代末、五十年代初才开始肯定宗教的价值。[2]移居香港后，他们进一步认识到西文文化中最有底蕴和深意的不是别的，恰恰是宗教。同时，在西方宗教意识与宗教价值的启发下，基于与西方文化抗衡与护持中国文化精神的心结，开始以新的视域认识、掘发、诠解儒家、儒学中所蕴含的宗教精神。以1958年元旦唐君毅、牟宗三、徐复观、张君劢四先生《中国文化与世界》宣言[3]为代表，标?拘氯寮乙延谐尚偷囊徽坠赜谌逖ё诮绦缘目捶āK侨?nbsp;为，中国没有象西方那种制度的宗教教会与宗教战争和政教分离，中国民族的宗教性的超越感情及宗教精神，与它所重视的伦理道德，乃至政治，是合一而不可分的。“天”的观念在古代指有人格的上帝，古人对天的贯注于后来思想家关于人的思想中，成为天人合德、天人合一、天人不二、天人同体的观念。儒家天人交贯的思想一方使天由上彻下以内在于人，一方使人由下升上而上通于天。气节之士杀身成仁、舍生取义即含有宗教性的超越信仰。儒家义理之学、心性之学是打通人的生活之内外、上下、天人的枢纽。在一定意义上，唐牟称儒学为道德的宗教、人文的宗教或成德之教，充分论证其既超越又内在、既神圣又凡俗的特性。要之，第二代新儒家潜在的背景（或潜台词）是：西学最有价值的是宗教，中国却没有宗教的传统。因此他们从强势的排斥性的启蒙心态中摆脱出来，掘发儒学资源中的宗教精神价值，分析了儒学与世界上其它大的宗教的同一与差异，并开始试图与各宗教对话。

当代新儒家的第三代人物杜维明、刘述先等，具有开放宽容心态，对西方宗教有了更全面的理解。他们在唐、牟、徐的基础上，又借助西方宗教存在主义或其他宗教学家等有关“宗教”的新界定、新诠释，面对西方读者或听众，积极阐发儒学的价值与意义，主动与基督教、天主教、回教对话。他们对神性与人性、道德精神与宗教精神、终极关怀与现实关怀、内在超越与纯粹超越的问题作了进一步探讨，尤其阐发宋儒“身心之学”、“自我”观念与自我实践过程中的本体论意蕴和伦理宗教的特质。面对两种西方模式——科学主义模式与绝对外在的上帝模式的夹击，他们作出了创造性回应，努力与西方神学界沟通，为其提供儒家资源中把超越外在的天道与俗世生活、自我反思连在一起的慧解。

从以上描述不难发现，对儒学内蕴的精神价值各层面的抉发和诠释，与诠释者自身对西方精神价值的理解程度（或方面）密切相关。三代现代新儒家对西学的回应由对抗式的，逐渐转变成理解中的对话，汲取中的发挥。对话亦由被动变为主动。关于儒学是否是儒教，或是否具有宗教性的问题，本来就是从西方文化出发的问题意识。第二代现代新儒家借此阐明中国文化、儒家精神的特质——“内在的超越”的问题。第三代当代新儒家增事踵华，更加主动。总之，当代新儒家不同意把一元宗教的“外在超越”移植过来，而是充分重视儒学在凡俗世界中体现神圣的特点，充分发挥儒学中许多未被认识的珍贵资源。

二唐君毅：人文涵摄超人文，本心本性即天心天性

唐先生是最具有悲悯恻怛之心与存在实感的哲学家。他对世界各大宗教都有相当同情的理解，认为当今世界、人类，极需宗教、道德与哲学加以救治，主张宗教间的相互宽容、融通，企盼建立中国的新宗教，由传统宗教精神发展出来，主要由儒家的安身立命之道发展出来。

首先，唐主张超人文与人文的和合。宗教精神是超人文的，宗教家追求现实生命以上的另一生命，肯定超现实世界超人文世界的形上实体，有超越的信仰，由此见宗教的神圣与庄严。同时，一切宗教事业又与人相关，宗教家一般都从事社会人文事业。[4]因此，宗教也是人文的一支。在现当代，超人文的宗教精神对人文为必需。人文世界中的人，可以相信有神。神灵世界的信仰，可以提升人的精神，使我们不致只以物的世界、自然的世界为托命之所，可以平衡我们精神的物化、自然化和背离人文的趋向，自觉了解人文的价值意义。[5]儒家讲极高明而道中庸，使超世间与世间不二，而肯定一切人生人文的价值。儒者不是只有干枯的神的观念，而是通过“仁”的流行，通过人与天、人与人的精神感通以见神，体验神境。儒者的宗教情绪、宗教精神，是通过我们对人伦、人文之爱，通过社会历史文化活动而生发建立的。唐的思想，肯定自觉能通贯到超人文境界之人文精神，肯定儒家之人重于文，由人文世界，以通超人文世界之天心天理的修养之路。[6]其次，唐主张天知与良知的和合，以良知作为判断宗教信?龅谋曜肌S钪姹驹词翘熘蛱煨幕蛏系郏颐遣荒芩堤熘肓?nbsp;知是绝对分离的二物。良知可说只是天知之呈于我，天知只是良知的充极其量。二者为互相保合关系，而不是因果关系、本体属性关系、创造者与被创造者的关系。良知是人的一切判断的自生之原。“依良知为标准，可以说一切高级宗教中的超越信仰，都出自人之求至善、至真、完满、无限、永恒之生命之要求，求拔除一切罪恶与痛苦之要求，赏善罚恶以实现永恒的正义之要求，因而是人所当有的。”[7]“依良知的标准，我们可以说，一切高级宗教中所讲的上帝、阿拉、梵天，在究竟义上，都不能与人的良知为二，而相隔离。”[8]中国古代实信天为一绝对的精神生命实在。孔子的时代，有郊祀之礼，人民相信天，故孔孟的精神在继天的前提下偏重尽心知性立人道，融宗教于道德。宋明时期人们不信天神，故宋明儒重立天道，即道德以为宗教。前者承天道以开人道，后者由人道以立天道，都讲天人交贯。[9]儒家讲性与天道、天心与人心的不二。儒教是以人之本心本性即天心天性的天人合一之教。儒家以良知判断和反求诸己的精神，不会走入宗教战争、宗教对抗、宗?堂钥窈兔砍绨荨?/P>

第三，唐在儒家思想的信仰中，发现宗教性的安身立命之所，是为儒家教化的基础。这是涵宗教性而又超一般宗教的。[10]宗教并不必以神为本，而以求价值的实现过程中的超越、圆满、悠久为本。儒家不同于一般宗教在于它的平凡。儒家精神与一切人类高级宗教的共同点，即是重视人生存在自己之求得一确定的安身立命之地的。儒家肯定根据心灵的无限性、超越性形成的种种，而且能回头见此信仰中的一切庄严神圣的价值，都根于吾人之本心本性。儒者在信仰一超越的存在或境界之外，转而自信能发出此信仰的当下的本心本性。唐氏强调儒家的自我、主体即具有超越性无限性的本心本性。[11]儒家由人自觉其宗教精神，有高层次的自知自信。儒家的信仰中，包含着对道德主体自身的信仰，其“重在能信者之主体之自觉一方面，而不只重在所信之客体之被自觉的一方面”[12].儒家强调，肫肫之仁种直接蕴藏在吾人的自然生命与身体形骸中，而直接为其主宰。人之仁德充内形外，显乎动静，发乎四肢，而通于人伦庶物、家国天下。尽伦尽制看起来平庸，实际上并不平庸，此中之心性、仁种，既超越于此身形?≈希止岢褂谏硖逍魏≈校⒋镏谏缁峁叵抵兄?nbsp;人的精神，对他人的心性、仁种加以吹拂。其它宗教缺乏这种自信，遂不免视此身为、罪恶、苦业的渊薮。儒家则凝摄外向的信仰成自信，自安此身，自立此命，身体力行，由近及远，把仁心一层层推扩出去，由孝亲而敬长，由齐家而治国，而平天下，并及于禽兽草木。仁心的流行，凝聚于具体的人伦关系上，不似基督教、佛教一往平铺的人类观念、众生观念。人在现实的家庭、社会、国家、人类之道德实践的层层推进中，透显了本心本性的超越无限性，并上达一种形上的及宗教性的境界。[13]第四，唐重视发掘“三祭”的宗教意义与宗教价值。中国人对天地、祖宗与圣贤忠烈人物的祭祀涵有宗教性。这不是哲学理论，也不是一般道德心理与行为。祭祀对象为超现实存在，祭祀礼仪与宗教礼仪同具有象徵意义。祭祀时，祭祀者所求的是自已生命精神的伸展，以达于超现实的已逝世的祖宗圣贤，及整个天地，而顺承、尊戴祖宗圣贤及天地之德。此敬此礼，可以使人超越于其本能习惯的生活。唐主张复兴祭天地与对亲师圣贤的敬意，对人格世界、宗教精神、宗教圣哲的崇敬。[14]通过三祭，报始返本，使吾人的精神回到祖宗、圣贤、天地那里去，展示人的心灵超越现实的局限，具有超越性与无限性，亦使人的心灵兼具保存与创造两面。

最后，唐先生晚年有融摄世界各大宗教、哲学的《生命存在与心灵境界》的巨构，即心通九境之说。心灵生命次第超升，从客观境界的三境到主观境界的三境再到超主客观境界的三境。通过升进与跌落的反复，通过超升过程中感觉经验、理性知识、逻辑思维、道德理想、之正负面作用的扬弃，最终达到“仁者浑然与物同体”的“天人合一”之境。这也就是“天德流行”、“尽性立命”境。在唐氏看来，儒家融摄了西方一神教和佛教，其说最为圆融。达到最终境界的方式是“超越”。“超越”是本体即主体的特质，是主体超越了思维矛盾律的相对相反，超越了主体所表现的活动之用以及一切境物的有限性，达到自我与天道的冥会。当然，在这里，“超越”主要是指的内在超越，指的心灵的无限性。唐氏所做的是一种广度式的判教工作，对东西方宗教与哲学的主要传统，予以包容和定位。[15]总之，唐君毅以儒家的“良知”“仁心”学说作为涵摄各宗教和判教的根据。唐氏肯定儒家由道德向超道德境界的提升，由尽性知命的道德实践向“天人合一”或“天德流行”的无上境界的提升。就终极之境而言，此与基督教的“上帝”、佛教的“涅”之境相类似。就达成的路径而言，儒教不走否定现实人生之路，而是走道德实践的路，以此融通种种超越的信仰，把宗教的价值转入人的生命之中。生命心灵由“经验的我”到“理性的我”到“超越的我”，心灵境界由“客观境”到“主观境”到“超主客观境”，次第升进，不断超越。每一重境界对生命也是一种限制。但生命心灵具有不断自我超越、自我提升的本性。唐氏进一步把儒家的信仰内化，肯定人能完善自己，肯定而且张大了“合神圣以为一兼超越而亦内在于人心之神圣之心体”[16].这实际上是对作为价值之源的，积淀了“天心天性”的“无限的仁心”、“本心本性”的完满性的信仰。

三牟宗三：内在而超越，道德的宗教

牟先生是最具有思辨智慧的哲学家，他对儒学宗教性的问题亦有一番特别的论说。首先，他对儒佛耶三教作了粗略的比较。他认为，儒家的悲悯，相当于佛教的大悲心和耶教的爱，三者同为一种宇宙的悲情。耶教的恐怖意识，佛教的苦业意识，从人生负面的罪与苦进入；儒家的忧患意识（借用徐复观的说法），则从人生正面进入。儒家凸显的是主体性与道德性。“在耶教，恐怖的深渊是原罪，深渊之超拔是救赎，超拔后的皈依为进天堂，靠近上帝。天堂是耶教之罪恶意识所引发的最后归宿。在佛教……由无常而起的痛苦（苦），由而生的烦恼（业），构成一个痛苦的深渊，它的超拔就是苦恼的解脱，即是苦恼灭尽无余之义的灭谛，而超拔苦恼深渊后的皈依就是达到涅寂静的境界。”[17]中国人的忧患意识，引发的是一个正面的道德意识，是一种责任感，是敬、敬德、明德与天命等等观念。中国上古“天道”“天命”等“天”的观念，虽似西方的上帝，为宇宙的最高主宰，但天的降命则由人的道德决定。这就与西方宗教意识中的上帝大异其趣。天命。天道通过忧患意识所生的“敬”而步步下贯，贯注到人的身上，成为人的主体。在“敬”之中，我们的主体并未向上到上帝那里去，我们所作的不是自我否定，而是自我肯定。这个主体不是生物学或心理学上的所谓主体，而是形而上的、体现价值的、真实无妄的主体。孔子的“仁”，孟子的“性善”都由此真实主体而导出。[18]其次，牟通过对“性与天道”的阐释，论述了儒学“超越”而“内在”的特色。他说，天道一方面高高在上，有超越的意义，另一方面又贯注于人身，内在于人而为人之性，因而又是内在的。天道兼具宗教（重超越）与道德（重内在）的意味。在中国古代，由于特殊的文化背景，天道观念在内在意义方面有辉煌的发展。孔子以前就有了性命与天道相贯通的思想传统。孔子以仁、智、圣来遥契性与天道。“天道”既有人格神的意义，更是“生生不息”的“创生不巳之真几”。天命、天道可以说是“创造性本身”。（然而，“创造性的本身”在西方只有宗教上的神或上帝才是。“本身”就是不依附于有限物的意思。）“天道”是从客观上讲的，“性”是从主观上讲的。这个“性”是人的独特处，是人之所以为人的本质，是人的本体，是创造性本身，而不是生物本能、生理结构、心理情绪所?哉摺！俺墒?nbsp;是从应然而非实然的层面讲的，意思是正视自己的精神生命，保持生命不“物化”，以与宇宙生命相融和，相契接。“仁”就是精神生命的感通、润泽，层层扩大，以与宇宙万物为一体为终极。“仁”代表了真实的生命，是真实的本体，又是真正的主体。孔子讲“下学而上达”，意即人只须努力践仁，便可遥契天道。古人训“学”为“觉”，即德性的开启或悟发。孔子之“天”仍保持着它的超越性，为人所敬畏。孔子对天的超越遥契，有严肃、浑沌、神圣的宗教意味。

《中庸》《易传》一系和《孟子》一系，都讲内在的遥契，有亲切、明朗的哲学意味。所谓内在的遥契，即不再要求向上攀援天道，反把天道拉下来，收进自己内心，使天道内在化为自己的德性，把人的地位，通过参天地而为三的过程，与天地并列而为三位一体。故天命、天道观念发展的归属，是主体意义的“诚”“仁”观念的同一化，由重客体性到重主体性，凸显了“创造性自己”的创造原理、生化原理。[19]再次，牟论证了作为宗教的儒教。他说，了解西方文化，不能只通过科学与民主政治来了解，还要通过西方文化的基本动力——基督教来了解；同样，了解中国文化也要通过其动力——儒教来了解。（一）儒教首先尽了“日常生活轨道”的责任。周公制礼作乐，替民众定伦常制度，既是“圣人立教”，又是“化民成俗”。伦常在传统社会是郑重而严肃的，背后有永恒的意义，有道德价值，有天理为根据，不仅仅是社会学、生物学的概念。如父慈子孝、兄友弟恭，是天理合当如此的。（二）儒教之所以为教，与其它宗教一样，还为民众开辟了“精神生活的途径”。它一方面指导人生，成就人格，调节个人内心世界，另一方面在客观层担负着创造历史文化的责任，此与一切宗教无异。（三）儒教的特点，其注意力没有使客观的天道转为上帝，使其形式地站立起来，由之而展开其教义，也没有把主观呼求之情形式化为宗教仪式的祈祷；其重心与中心落在“人‘如何’体现天道”上。因此，道德实践成为中心，视人生为成德过程，终极目的在成圣成贤。因此，就宗教之“事”方面看，儒学将宗教仪事转化为日常生活之礼乐，就宗教之“理”方面看，儒学有高度的宗教性，有极圆成的宗教精神。孔子的“践仁成仁者”，孟子的“尽心知性知天”，都是要恢复、弘大天赋予我们人的创造性本身，即精神生命的真几。一般人说基督教以神为本，儒家以人为本。这是不中肯的。儒家并不以现实有限的人为本，而隔绝了天。人通过觉悟和成德过程，扩充本性，体现天道，成就人文价值世界。儒家并不是盲目乐观，不把人的能力看得太高，不认为人能把握天道的全幅意义、无限神秘，也不肯定人能克服全部罪恶；相反，儒家重视修养功夫，在无穷的成德过程中，一步步克服罪恶，趋向超越的天道。[20]第四，牟就儒教的特点，阐发了“道德的宗教”说。从前节我们可?凭阆壬⒉荒ㄉ返?nbsp;德与宗教的界限，主张通过道德实践走向超越的“天德流行”之境。通过此节，我们亦可知牟与唐都把天道的超越性与仁心的无限性贯通了起来。牟更进一步，直接把儒教界定为道德教、成德之教、人文教。他认为，道家之“玄理”、佛家之“空理”、儒家之“性理”，“当属于道德宗教者。宋明儒所讲者即‘性理之学’也。此亦道德亦宗教，即道德即宗教，道德宗教通而一之者也。”[21]牟宗三先生指出，宋明儒之中点与重点落在道德的本心与道德创造之性能（道德实践所以可能之先天根据）上。这种“本心即性”的“心性之学”又叫“内圣之学”，意即内而在于个人自己，自觉地作道德实践（即圣贤功夫），以发展完成其德性人格。一方面，它与一般宗教不同，其道德的心愿不能与政治事功完全隔开，只退缩于以个人成德为满足。另一方面，此“内圣之学”亦曰“成德之教”。‘成德’之最高目标是圣、是仁者、是大人，而其真实意义则在于个人有限之生命中取得一无限而圆满之意义。此则即道德即宗教，而为人类建立一‘道德的宗教’也。“[22]牟氏指出，这既与佛教之以舍离为中心的灭度宗教不同，亦与 基督教之以神为中心的救赎宗教不同。在儒家，道德不是停留在有限的范围内，不像西方某些学者那样，以道德与宗教为对立的两阶段。牟认为”道德即通无限“。意思是说，尽管道德行为有限，但道德行为所依据之实体以成其为道德行为者则无限。”人而随时随处体现此实体以成其道德行为之‘纯亦不已’，则其个人生命虽有限，其道德行为亦有限，然而有限即无限，此即其宗教境界。体现实体以成德（所谓尽心或尽性），此成德之过程是无穷无尽的。要说不圆满，永远不圆满，无人敢以圣自居。然而要说圆满，则当体即圆满，圣亦随时可至。要说解脱，此即是解脱；要说得救，此即是得救。要说信仰，此即是信仰，此是内信内仰，而非外信外仰以假祈祷以赖救恩者也。圣不圣且无所谓，要者是在自觉地作道德实践，本其本心性体以沏底清沏其生命。此将是一无穷无尽之工作。一切道德宗教性之奥义尽在其中，一切关于内圣之学之义理尽由此展开。“[23]最后，牟进一步提出圆教与圆善学说，指出真正的圆教在儒家。牟先生在《智的直觉与中国哲学》、《现象与物自身》、《圆善论》等巨著中，消化康德，创造性发展儒释道三教。他分疏?肆讲愦嬗新邸K衔档滤档?nbsp;超越的区分，应当是一存有上的区分（现象界的存有论与本体界的存有论的区分），而不是一般形而上学所说的本体与现象的区分。牟又指出，康德不肯承认人有”智的直觉“，把”智的直觉“看成上帝的专利，因此他只能就知性的存有论（即”执的存有论“）的性格成就现象界的存有论即内在的形上学，而不能成就超绝的形上学，即本体界的存有论（”无执的存有论“）。中国儒、释、道大都肯定人有智的直觉，以此改造康德哲学，可以完成康德无法完成的超绝的形上学与基本的存有论。此两层存有论是在成圣、成佛、成真人的实践中带出来的。就终极言，是成圣、成佛、成真人：人虽有限而可无限。

牟先生发挥佛教天台宗判教而显之圆教观来会通康德的圆善论，重释中国儒释道的精神方向。他指出，基督教认为人有限而不能无限，上帝无限而不能有限，人神之间睽隔不通，因此可称之为“离教”（隔离之教）。佛家的“般若智心”，道家的“道心”，儒家的道德意义的“知体明觉”，都是“无限心”。儒释道三教都承认人虽有限而可无限，都把握了“慎独”（在佛家是“修止观”，在道家是“致虚守静”）这一枢纽，都认为人可通过自己的实践朗现无限心，故称之为“盈教”（圆盈之教）。[24]牟论述了儒释道三教的圆教与圆善，指出佛家的圆教是由“解心无染”入，道家的圆教是由“无为无执”入，而儒家则直接从道德意识入。儒家的圆教自孔子践仁知天使，经孟子、《中庸》、《易传》直至宋明儒，得到大的发展。相比较而言，佛道两家缺乏创生义，不能直贯于万物。儒家“预设一道德性的无限智心，此无限智心通过其创造性的意志之作用或通过其感通遍润性的仁之作用，而能肇始一切物而使之有存在者也。”[25]牟认为，儒教具有道德创造的意义，纵贯于存在界，十字打开，是大中至正的圆教。道德主体使圆教成为可能，只有在此圆实教中，德福一致的圆善才真正可能。在康德那里，德福一致的实现需要上帝作保证，在儒教这里，按牟氏的说法，是以自由无限心（道德主体）取代了康德的上帝。自由无限心本身就是德福一致之机。上帝对象化为人格神，成为情识所崇拜祈祷的对象。然而，儒教的道德主体（无限智心、自由无限心）却能落实而为人所体现，在道德实践中达到圆圣理境。“圆圣依无限智心之自律天理而行即是德，此为目的王国；无限智心于神感神应中润物、生物，使物之存在随心转，此即是福，此为自然王国（此自然是物自身层之自然，非现象层之自然……）。两王国‘同体相即’即为圆善。圆教使圆善为可能；圆圣体现之使圆善为真实的可能。因此，依儒圣智慧之方向，儒家判教是始乎为士，终乎圣神。……由士而贤，由贤而圣，由圣而神，士贤圣神一体而转。人之实践之造谐，随根器之不同以及种种特殊境况之限制，而有各种等级之差别，然而圣贤立教则成始而成终矣。至圣神位，则圆教成。圆教成则圆善明。圆圣者体现圆善于天下者也。此为人极之极则矣。”[26]在这里，有士、贤、圣、神四位教。士位?逃小吧兄尽薄ⅰ疤亓⒍佬小被颉独?nbsp;记。儒行篇》等。贤位教以“可欲之谓善（此可欲指理义言），……充实之谓美，充实而有光辉之谓大”为代表。圣位教以“大而化之（大无大相）之谓圣”乃至“与天地合其德，与日月合其明”，“以天地万物为一体”为标志。神位教以“圣而不可知之之谓神”，“君子所过者化，所存者神，上下与天地同流”为内容。四位教亦可以说是四重境界。

总之，牟宗三关于儒学即“道德宗教”的反思，打通了性与天道、道德与宗教、超越与内在、圆教与圆善，明确提出了儒学即是宗教的看法，奠定了理论基础，是迄今为止，当代新儒家关于此一问题尚未逾越的里程碑。

四杜维明：作为群体行为的终极的自我转化

杜先生为儒学的源头活水流向世界而不懈陈辞，是目前最活跃的新儒家代表。在主动与世界主要宗教对话的过程中，在新诠儒家传统的过程中，他对儒学的宗教性问题作出了多方面的揭示。

首先，他不同意以一元宗教（超越外在上帝）作为衡量是否“宗教”的普遍标准。他在70年代初就提出不要把西方文明的特殊性作为人类文化的普遍性。以希腊的哲学思辨、基督的宗教体验作为范式，或以“哲学”“宗教”的抽象观念来分析儒家，可能会犯削足适履的谬误。他主张把作为哲学或宗教的儒家的问题转化为儒家的哲学性与宗教性问题。在哲学与宗教的交汇处与共通处理解儒家的学术或体验的特征，它恰恰是体验式哲学或智性的宗教。要之，哲学与宗教在西方是两个传统，但在中国乃至东方只是指向同一传统之两面。[27]80年代，杜批评了马克斯。韦伯（MaxWeber）关于儒家只是对世界的适应的说法，认为此说“严重地贬抑了儒家的心理整合和宗教超越的能力”[28].90年代，他反驳了中国文化的缺失是没有上帝等说法。他认为，五四时以为缺科学民主，现在又认为缺宗教传统，都是从西方文化出发的问题意识。前者从启蒙思潮，后者从一元宗教。杜既不接受从工具理性的角度来宣扬儒家的所谓无神论，也不赞成以基督教或其它一元宗教的“超越外在”来补救儒家传统的“超越内在”?牟?nbsp;足。他对时下一些华人学者一厢情愿地把西方特殊形态的宗教移植过来，或为了开拓一种宗教领域，而把自家文化中还相当有说服力和生命力的价值资源，在没有深入研究之前就消解、遗弃的作法，提出了善意的劝告和批评。[29]凡此种种，都是要自立权衡，善待或正视自家资源的特色，避免西方中心论的影响。这都具有方法论的启迪。

其次，在儒家及其心性之学具有宗教性的思考方面，杜受到多方面的影响，其中主要有四个方面：第一，他直承唐、牟、徐的传统，可谓“接着讲”。第二，他深受宗教存在主义者马丁。布伯（MartinBuber）、保罗。田力克（PaulTillich）、戈伯。马赛尔（GabrielMarcel）等人的影响，齐克果（Kirkegaard）也是杜感到亲切的人，这对心性之学内蕴的宗教体验层面的发挥不无启发。第三，他受到美国宗教学家史密斯（W.C.Smith）关于宗教的界定及宗教意义、目的研究的影响。史密斯区分了“宗教”与“宗教性”，前者指静态结构、客观制度，后者指传统、信仰，特别是某一信仰群体中的成员在精神上的自我认同。后者对作为一种精神传统的宋明儒学的内在层面的揭示颇有补益。第四，他在与当代神学家、宗教学家对话的过程中亦得到启发。

再次，杜揭示了“为己之学”的伦理宗教涵义，界定了宋明儒学的宗教性。对于韦伯关于儒学缺乏一个超越的支撑点的说法，杜反驳道：这实际上是把一种基督教的，从而是外来的解释强加在儒学之上。在儒家，虽并不相信有位超越的人格化的上帝，但相信人性最终是善的，而且有包容万物的神性。这种人性是天命所赐，必须通过心的有意识的、致良知的活动才能充分实现。杜把这称为“存有的连续性”。天的实体对人决不是陌生的，能为人的意志、感情和认知功能所领悟。通过心灵的培育和修养，人可以察觉到神发出的最几微的声音，领悟天运作的奥妙。同任何神学证明不同，宋明儒坚持古代“天视自我民视，天听自我民听”的天人互动观念，这规定了宋明儒的宗教性。[30]人的自我在其自身的真实存在中体现着最高的超越，这不能理解为孤立的个体与上帝之间的关系。“儒家对人的固有意义的‘信仰’，是对活生生的人的自我超越的真实可能性的信仰。一个有生命的人的身、心、魂、灵都充满着深刻的伦理宗教意义。具有宗教情操在儒家意义上，就是进行作为群体行为的终极的自我转化。而‘得救’则意味着我们的人性中所固有的既属天又属人的真实得到充分实现。”[31]作为知识群体或旨趣相近的求道者的终极依据，不是一个作为“全然他者”的超越力量。儒家深信超越作为存在状况之自我，超越现实经验的转化，此转化的界限是使人与天所赋予的本性相符。这种终极自我转化的承诺即包含着某种超越层面。杜把宋明儒的宗教性表述为：“它是由人的主体性的不断深化和人的感受性连续扩展的双重过程构成的。在这种情况下，作为群体行为的终极的自我转化必然产生一系列的吊诡：如对自我的培育采取了对自我的主宰的形式：自我为了实现其本性就必须改变它的以自我为中心的结构……”[32]又界定为：一种终极的自我转化，这种转化可以视为作为一种群体行为，以及作为对于超越者的一种忠诚的对话式的回应。简言之，就是在学做人的过程中，把天赋人的自我超越的无限潜力全面发挥出来。[33]杜维明指出：“儒教作为宗教性哲学，它所追求的是‘立人极’。它主要的关怀是研究人的独特性从而去理解他的道德性、社会性和宗教性……它的主要任务是在探究怎样成为最真实的人或成为圣人的问题。”“儒家的成圣之道是以一个信念为基础的，?褪侨司勺约旱呐Γ?nbsp;是可以臻于至善的。这样，作为自我修养形式的自我认识，也就同时被认作是一个内在自我转化的行动。事实上，自我认识、自我转化不仅密切相联，而且也是完全结合成一体的。”[34]最后，我们综合一下杜在儒学宗教性论说中的三项重点与贡献。（一）“自我”——是一个具有深远的宇宙论和本体论含意的伦理宗教观念。伦理宗教领域创造活动的中心是人的主体性。自我是开放的，是各种有机关系网络的动态的中心，是一个具体的人通向整体人类群体的过程。在自我的可完善性中，它不断深化，不断扩展，在修、齐、治、平过程中经历了与一系列不断扩展的社会群体相融和的具体道路。修身的每一阶段都是结构上的限制和程序上的自由之间的辩证关系。自我处境、社会角色的限制亦是自我发展的助缘。在前述过程中不断超越人类学的限制，体现着我们每个人之中的圣性。[35]（二）“圣凡关系”——儒学宗教性的特点是在现实、凡俗的世界里体现价值、神圣，把现实的限制转化成个人乃至群体超升的助缘。在轴心时代，中国凸显的是儒家为代表的对人本身的反思，即把一个具体活生生的人，作为一个不可消解的存在进行反思。其所涉及的四大层面是：自我、个人与群体、人与自然、人与天。儒家不从自我中心、社会中心、人类中心来定义人，又肯定天地之间人为贵。儒家把凡俗的世界当作神圣的，实然中有应然，高明寓于凡庸之中。这可以为世界各大宗教的现代化提供精神资粮。[36]（三）“体知”——这不是认知领域中的理智逻辑之知，而是修身过程中的德性之知，是一种生命体验，自证自知。人与天、地、人、我的感通是动态的过程而非静态的结构，不可能脱离天人合一的宏观背景而成为隔绝的认识论。[37]杜进一步把“体知”疏理为感性的、理性的、智性的、神性的四层次，认为此四层体知交互滋养，是具备灵觉而又可以沟通神明的人的特性。[38]总之，杜关于身心性命、修养之学的伦理宗教性质的阐释，特别是以上三点，为儒学的现代化和世界化提供了创造性的生长点，值得重视和发挥。

五刘述先：两行之理与理一分殊

刘述先无疑是当代新儒家阵营在现时代最有哲学修养的学者之一。他代表儒家，积极推动儒学与天主教、基督教、回教等方面的对话，努力参与世界宗教与伦理方面的交流互动。他有关儒学宗教性问题的中英文论文，最早发表于1970-1971年间[40]，基本论旨至今未有大变，然关于孔孟思想的宗教义蕴，近年来的论著显然有更深入的发掘。

首先，刘注重现代神学的成果及面对现代化的儒耶沟通。他取基督教神学家田立克（PaulTillich）的见解，把重新定义为人对终极的关怀。这显然是对“宗教”取一种宽泛的界定方式，因为在田立克看来，人的宗教的祈向是普遍的，每个人都有自己的神，自己的信仰，自己的终极的关怀。当然，问题在于什么样的终极关怀才是真正的终极关怀。刘又借鉴现代神学家蒲尔脱曼（RudolfBultmann）、巴特（KarlBarth）、魏曼（HenryNelsonWieman）、赫桑（CharlesHartshorne）、庞豁夫！猧etrichBonhoeffer）、哈维。柯克斯（HarveyCox）和孔汉思（HansKung）等人的思想，例如消解神化、象征语言的进路、经验神学、过程神学或宗教彻底俗世化的努力等等，进而从当代宗教的角度审视儒家传统的宗教意涵。现代神学扬弃中世纪的宇宙论等形式架构，一面坚持基督信息在现代的相干性，一面接受现代文明的挑战。本来，以传统基督教为模型的宗教观念，根本就不适用来讨论世界宗教（例如无神的佛教）。从宗教现象学的观点看，宗教的定义必须重新加以修正，?匦刖杵骋陨窆勰睿ㄌ乇鹗且簧?nbsp;教）为中心的宗教定义。上帝可以死亡，但宗教意义的问题不会死亡。对于“他世”的祈向并不是宗教的必要条件，对于“超越”的祈向乃是任何真实宗教不可缺少的要素，对现世精神的注重未必一定违反宗教超越的祈向。刘述先从这一视域出发，判定孔子虽然不信传统西方式的上帝，并不表示孔子一定缺乏深刻的宗教情怀，中国传统对于“超越”的祈向有它自己的独特的方式。[40]刘认为：“由孔子反对流俗宗教向鬼神祈福的态度，并不能够推出孔子主张一种寡头的人文主义的思想。事实上不只在他的许多誓言如‘天丧予’之类还保留了传统人格神信仰的遗迹，他对超越的天始终存有极高的敬意。”[41]通过对孔子“天何言哉”等“无言之教”和“三畏”的诠释，刘进一步肯定孔子彻底突破了传统：“天在这里已经完全没有人格神的特征，但却又不可以把天道化约成为自然运行的规律……孔子一生对天敬畏，保持了天的超越的性格。故我们不能不把天看作无时无刻不以默运的方式在宇宙之中不断创生的精神力量，也正是一切存在的价值的终极根源。”[42]刘注意到孔子思想中“圣”与“天”的密切关联及孔子对祭祀的虔诚态度，指出孔子从未怀疑过超越的天的存在，从未把人事隔绝于天。但孔子强调天道之默运，实现天道有赖于人的努力，人事与天道有不可分割的关系。这与当代西方神学思想所谓上帝（天道）与人之间的伙伴关系相类似。人自觉承担起弘道的责任，在天人之际扮演了一个枢纽性的角色。但这与西方无神论不同，没有与完全决裂。孔子所提倡的儒家思想兼顾天人的一贯之道，一方面把圣王之道往下去应用，另一方面反身向上去探求超越的根源。

刘认为，进入现代，面临科技商业文明的挑战，儒耶两大传统所面临的共同危机是“超越”的失坠与意义的失落。新时代的宗教需要寻找新的方式来传达“超越”的信息。就现代神学思潮企图消解神化，采用象征语言进路，重视经验与过程，并日益俗世化，由他世性格转变为现世性格来说，儒耶二者的距离明显缩短。儒家本来就缺少神化的传统，至圣先师孔子始终只有人格，不具备神格，阴阳五行一类的宇宙观是汉儒后来附益上去的，比较容易解构。中国语言对于道体的表述本就是使用象征语言的手法。中国从来缺少超世与现世的二元分裂，儒家自古就是现世品格。儒家有一个更注重实践与实存的体证的传统。面对现代化挑战，在现代多元文化架构下，宗教传统必须与时推移作出相应的变化，才能打动现代人的心弦，解决现代人的问题，既落实在人间，又保住超越的层面，使人们保持内心的与终极关怀。在这些方面，儒教比基督教反有着一定的优势，有丰富的睿识与资源可以运用。[43]其次，刘发展“超越内在”说，充分重视二者的张力，提出“超越内在两行兼顾”的理论。刘在《“两行之理”与安身立命》的长文中详细疏理了儒、释、道三家关于“超越”与“内在”及其关系的理论。关于儒家，他指出，儒家有超越的一面，“天”是孔子的超越向往，《论语》所展示的是一种既内在而又超越的形态。刘指出，孟子从不否认人在现实上为恶，孟子只认定人为善是有心性的根据，而根本的超越根源则在天。我们能够知天，也正因为我们发挥了心性禀赋的良知和良能。孟子虽倾向在“内在”一方面，但孟子论道德、政事同样有一个不可磨灭的“超越”的背景，由此发展出一套超越的性论。“只不过儒家把握超越的方式与基督教完全不同：基督教一定要把宗教的活动与俗世的活动分开，儒家却认为俗世的活动就充满了神圣性；基督教要仰仗对于基督的信仰、通过他力才能够得到救赎，儒家的圣人则只是以身教来形成一种启发，令人通过自力就可以找到自我的实现。既然民之秉彝有法有则，自然不难理解万物皆备于我，反身而诚，乐莫大焉的境界；而君子所过者化，所存者神，上下与天地同流。《中庸》讲天地参，与孟子的精神也是完全一致的。”[44]刘认为，孟子与孔子一样清楚地了解人的有限性，接受“命”的观念，但强调人必须把握自己的“正?薄H绱艘环矫嫖?nbsp;们尽心、知性、知天，对于天并不是完全缺乏了解；另一方面，天意仍不可测，士君子虽有所担负，仍不能不心存谦卑，只有尽我们的努力，等候命运的降临。

刘指出，由孟子始，儒家认为仁心的扩充是无封限的，这一点与田立克之肯定人的生命有一不断自我超越的构造若合符节。儒家这一路的思想到王阳明的《大学问》，发挥得淋漓尽致。大人的终极关怀乃以天地万物为一体，不能局限在形骸之私和家、国等有限的东西上。在阳明那里，人对于无限的祈向实根植于吾人的本心本性，良知的发用与《中庸》所谓“天命之谓性”的本质性的关连是不可以互相割裂的。“儒家没有在现世与他世之间划下一道不可跨越的鸿沟，所体现的是一既内在又超越之旨。由这一条线索追溯下去，乃可以通过既尊重内在又尊重超越的两行之理的体证，而找到安身立命之道。”[45]刘肯定“仁”是既超越又内在的道，同时强调即使是在孟子至阳明的思想中，天与人之间也是有差距的，并非过分着重讲天人的感通。“孟子既说形色天性，又说尽心、知性、知天，可见通过践行、知性一类的途径，就可以上达于天。这是典型的中国式的内在的超越的思想，无须离开日用常行去找的安慰。但有限之通于无限不可以滑转成为了取消有限无限之间的差距。儒家思想中命的观念正是凸出了生命的有限性，具体的生命之中常常有太多的无奈不是人力可以转移的。”[46]人的生命的终极来源是来自天，但既生而为人就有了气质的限定而有了命限，然而人还是可以就自己的秉赋发挥自己的创造性，自觉以天为楷模，即所谓“正命”、“立命”。天道是一“生生不已”之道，这一生道之内在于人即为人道。儒家“生生”之说体现的是个体与天地的融合。刘认为，自中国的传统看，宇宙间的创造乃是一个辩证的历程。创造要落实则必具形，有形就有限制。宋儒分疏“天地之性”与“气质之性”。后者讲的是创造过程落实到具体人的结果，说明人的创造受到形器的、个体生命的、外在条件的制约。但“气质之性”只有返回到创造的根源，才能够体现到“天地之性”的存在。只有体证到性分内的“生生之仁”，才能由有限通于无限。儒家强调，吾人接受与生俱来的种种现实上的限制，但又不委之于命，不把眼光局限在现实利害上，努力发挥自己的创造性，不计成败，知其不可而为之，支撑的力量来自自我对于道的终极托付。如此，超越与内在、无限与有限、天与人、天地之性与气质之性、道与器，都是有差别有张力的，两者的统一不是绝对的同一。刘氏认为，光?还顺?nbsp;越而不顾内在，免有体而无用。“而超越的理想要具体落实，就不能不经历一个‘坎陷’的历程，由无限的向往回归到当下的肯定。而良知的坎陷乃不能不与见闻发生本质性的关连。超越与内在的两行兼顾，使我有双重的认同：我既认同于超越的道，也认同于当下的我。我是有限的，道是无限的。道的创造结穴于我，而我的创造使我复归于道的无穷。是在超越到内在、内在到超越的回环之中，我找到了自己真正的安身立命之所。”[47]再次，刘强调超越理境的具体落实，重新解释“理一分殊”，以示儒家宗教哲学的现代性与开放性。刘认为，超越境界是无限，是“理一”，然其具体实现必通过致曲的过程。后者即是有限，是“内在”，是“分殊”。“理一”与“分殊”不可以直接打上等号，不可以偏爱一方，而是必须兼顾的“两行”。兼顾“理一”与“分殊”两行，才合乎道的流行的妙谛。

刘氏重新诠释“理一分殊”有三方面的意义：（一）避免执着于具体时空条件下的分殊，陷入教条僵化。他指出，超越的理虽有一个指向，但不可听任其僵化固着。例如当代人没有理由放弃他们对于“仁”、“生”、“理”的终极关怀，但必须放弃传统天人感应的思想模式、中世纪的宇宙观、儒家价值在汉代被形式化的“三纲”及专制、父权、男权等。“把有限的分殊无限上纲就会产生僵固的效果……徒具形式，失去精神，甚至堕落成为了违反人性的吃人礼教……如果能够贯彻理一分殊的精神，就会明白一元与多元并不必然矛盾冲突。到了现代，我们有必要放弃传统一元化的架构。今天我们不可能象传统那样讲由天地君亲师一贯而下的道统；终极的关怀变成了个人的的实存的选择。”[48]这有助于批判传统的限制，扬弃传统的负面，打破传统的窠臼。（二）鼓励超越理想的落实，接通传统与现代。刘指出，今日我们所面临的时势已完全不同于孔孟所面临的时势，同时我们也了解，理想与事实之间有巨大的差距。我们要在现时代找到生命发展的多重可能性，采取间接曲折的方式，扩大生命的领域，“容许乃至鼓励人们去追求对于生、仁、理的间接曲折的表现方式，这样才能更进一步使得生生不已的天道实现于人间。”[49]如此，以更新颖、更丰富的现代方式体现传统的理念。超越境界（理一），好比“廓然而大公”、“寂然不动”、“至诚无息”；具体实现的过程（分殊），好比“物来而顺应”、“感而遂通”、“致曲”（形、著、明、动、变、化）。“生生不已的天道要表现它的创造的力量，就必须具现在特殊的材质以内而有它的局限性。未来的创造自必须超越这样的局限性，但当下的创造性却必须通过当下的时空条件来表现。这样，有限（内在）与无限（超越）有着一种互相对立而又统一的辩证关系。我们的责任就是要通过现代的特殊的条件去表现无穷不可测的天道。这样，当我们赋与‘理一分殊’以一全新的解释，就可以找到一条接通传统与现代的道路。”[50]（三）肯定儒家传统智慧、中心理念与未来世界的相干性。刘通过对朱熹的深入研究指出，“仁”、“生”、“理”的三位一体是朱子秉承儒家传统所把握的中心理念，这些理念并不因朱子的宇宙观的过时而在现时代完全失去意义。朱子吸纳他的时代的宇宙论以及科学的成就，对于他所把?盏娜寮业闹行?nbsp;理念（理一），给予了适合于他的时代的阐释（分殊），获致了超特的成就。[51]今天，我们完全可以打开一个全新的境界，以适合于现代的情势。刘述先把儒家的本质概括为孔孟的仁心以及宋儒进一步发挥出来的生生不已的精神，倡导选择此作为我们的终极关怀，并以之为规约理想的原则，同时对传统与现代均有所批判。刘认为：“儒家思想的内容不断在变化之中……仁心与生生的规约原则，在每一个时代的表现都有它的局限性，所谓‘理一而分殊’，这并不妨害他们在精神上有互相贯通之处。”[52]每一时代的表现，都是有血有肉的。儒家的本质原来就富有一种开放的精神，当然可以作出新的解释，开创出前人无法想像的新局面。这当然只是适合于这个时代的有局限性的表徵而已，不能视为唯一或最终的表现。后人可以去追求更新的、超越现代的仁心与生生的后现代的表现。

刘氏指出，培养哈贝玛斯（J.Habermas）所说的交往理性，求同存异，向往一个真正全球性的社团，同时要反对相对主义，肯定无形的理一是指导我们行为的超越规约原则。我们所要成就的不是一种实质的统一性，而是卡西勒（E.Cassirer）所谓的“功能的统一性”。“通过现代的诠释，对于超越的理一终极托付并无须造成抹煞分殊的不良的后果。但是对于分殊的肯定也并不会使我们必然堕入相对主义的陷井。这是因为我们并不是为了分殊而分殊，人人都以自己的方式去追求理性的具体落实与表现，虽然这样的表现是有限的，不能不排斥了其它的可能性，然而彼此的精神是可以互相呼应的。宋儒月印万川之喻很可以充分表现出这样的理想境界的情致。”[53]总之，刘述先沿着牟宗三、方东美等人的思路，强调儒家仁心与生生精神可以作为现代人的宗教信念与终极关怀，通过对传统与现代的多维批判，肯定儒家思想的宗教意涵有着极高的价值与现代的意义。他着力论证、开拓并辩护了“超越内在”说[54]，并通过“两行之理”、“理一分殊”的新释，注入了新的信息，使之更有现代性和现实性，肯定超越与内在、理想与现实的有张力的统一。

六结语

唐、牟、杜、刘关于儒学宗教性问题的反思，深化、丰富了我们对儒家精神特质的认识，这本身已成为贡献给现代世界的、极有价值的精神资源。在人的安身立命与终极关怀问题日益凸显而科技又无法替代的今天，这些论说就更加有意义。

他们反思的共同点是承认儒学资源中饱含有超越的理念和宗教精神，尤其肯定了其特点是“内在的超越”，即相对于基督教的他在的上帝及其创世说，儒家的“天”与“天道”既是超越的，却又流行于世间，并未把超越与内在打成两橛。基督教相信一个超越的人格神，失乐园之后的人有原罪，需要通过对耶稣基督的他力得到救赎，超世与俗世形成强烈的对比。传统儒家体证的道在日用行常中实现。儒家相信无人格性的道，肯定性善，自己做修养工夫以变化气质，体现天人合一的境界。

他们的反思也各有特色。总体上是唐牟打基础，杜刘循此继进，有所发展。但相比较而言，唐、杜偏重从中国人文精神，从人文学或哲学的人学的角度涵摄宗教；牟、刘则偏重从存有论，从宗教哲学的角度阐明儒学之宗教之旨。唐注意宗教与道德的分别，牟直接指陈儒家即宗教即道德，为“道德宗教”。牟不重视伦理学，杜重视伦理学，更接近徐。杜只肯定到儒学具有“宗教性”的程度为止，即先秦、特别是宋明儒学观念中有着信奉精神自我认同的宗教倾向，在超越自我的精神修养中含有本体论和宇宙论的道德信仰。刘则把宗教定义为终极关怀，在此前提下，肯定儒学有极其深远的宗教意蕴。虽然在牟那里，天人也不是绝对同一的，但牟不太注重超越、内在之间的距离，刘则突出了这一点，强调“超越”、“内在”的并行不悖。唐、牟注重儒耶之异，其比较还停留在一般水平上。对耶教等，唐、牟以判教的姿态出现，杜、刘则放弃判教，转向吸收神学新成果，在理解中对话。这看起来似乎是把儒家拉下来了，但却不是消极退缩，而是积极参与，为世界各大宗教的现代化提供儒教的智慧。杜、刘比唐、牟更重视《论语》。杜、刘的批判性、现实性较强。

唐的贡献在从存在实感上奠定了儒学所具有的宗教精神的基础，开拓了儒学宗教性研究之领域，揭示了仁心良知、本心本性即宗教性的安身立命之所，发掘了包括“三祭”在内的儒家的宗教价值，设置了“天德流行”“尽性立命”等超主客观境界。牟的贡献在奠定了儒家道德宗教学说的主要理论基础，特别是从宗教哲学的高度创造性地解读了“性与天道”和相关的内圣、心性学说，融摄康德，架构了“内在的超越”、“有限通无限”、“圆教与圆善”论，凸显了道德的主体性。杜的贡献是在英语世界开辟了儒家论说领域，进一步揭示了“为己之学”的伦理宗教意义，并在儒家的“自我转化”观、“圣凡关系”论和“体知”问题上有全新的发展。刘的贡献在进一步推进了“内在超越”学说，为儒家宗教精神的现代化和落实化，重新解读“理一分殊”，积极倡导“两行之理”，发展了“仁”与“生生”之旨。所有这些，对儒家学说乃至中国传统精神的现代转化都有多方面的启迪。

我觉得还有一些尚待思考的问题需要提出来作进一步研究。（一）在学理上，当代新儒家主要关心的是心性之学和知识精英士大夫的信仰，而礼乐伦教是传统社会的制度性生活，对儒教设施、组织、祭祀活动、政教关系，特别是历史上民间社会、民心深处的宗教性问题却疏于探讨。在儒家伦范制度中体现了临近终极的强烈情绪和信仰，也渗透了对生死问题的最后意义的解答。不仅在士大夫中，而且在民间，人们并非凭藉超自然的力量，而凭藉人的道德责任。足见儒家体制对现世的重视，儒家宗教精神对民间的渗透。但小传统中的民间鬼神信仰与儒学信仰毕竟有很大差别。[55]对这些问题，尚需作全面的研讨。（二）对儒学宗教性的负面效应，包括伦教之负面，还要作出进一步的检讨与批判。（三）无需讳言，儒学超越性不及，而内在性偏胜。如何从宗教现象学、比较宗教学和儒教史的角度，解答超越性不足所带来的中国文化中的诸多问题。（四）在诠释儒学的宗教意涵上，需要并重经学资源与理学资源。目前特别要加强考古新发现的简帛中的先秦儒学资料的研究。（五）在比较康德与儒学时，充分注意康德的近代知识学与理性主义的背景，此与仁心良知的体验实践路数有着重大区别。（六）本心仁体、自由无限心及知体明觉活动的限制问题，即道德的主体性的限制问题（此还不是“命”之限制性问题），道德的主体性与个体性不能互相替代的问题，作为生命存在的个体全面发展的问题，具体的人作为特殊的人本身才是目的而不是手段的问题，尚需作进一步的疏理。（七）儒家、儒学、儒教之精义能否或在什么意义、什么层次上重返现实社会，并为当代人安身立命的现实可能性的问题，还需要从理论与实践的结合上作出探讨。

注释：[1]关于本世纪部分华人学者对儒学是否宗教或是否具有宗教性的看法，另请见拙作：《儒学：入世的人文的又具有宗教性品格的精神形态》，《文史哲》，济南，山东大学，1998年第3期，第35-37页。又请见拙作：《中国大陆地区近五年来的儒学研究》，1998年4月3日曾演讲于哈佛大学，并即将刊载于台北“中央研究院”中国文哲研究所筹备处李明辉主编之《当代儒学研究丛刊》。文中详细介绍了李申的《儒教、儒学和儒者》（《中国社会科学院研究生院学报》1997年第1期）和何光沪的《中国文化的根与花——谈儒学的“返本”与“开新》（《原道》第2辑，团结出版社，1995年4月）等。

[2]例如唐君毅说：“直到民三十七年写《宗教意识之本性》一文后，至今五六年，我才对宗教之价值有所肯定，同时认识儒家中之宗教精神。”（见唐君毅：《我对于哲学与宗教之抉择——〈人文精神之重建〉后序兼答客问》，项维新、刘福增主编：《中国哲学思想论集》，台北牧童出版社，1978年，第八册，第186页。）

[3]这一宣言的起草者是唐君毅，初发表于《民主评论》，香港，1958年元旦。现收入《唐君毅全集》，卷四，台北，学生书局。

[4]同注[2]，第202页。

[5]见唐君毅：《理想的人文世界》，《中国哲学思想论集》，第八册，第262页。唐氏认为人文包含宗教，也依赖于宗教。他把宗教界定为人文世界的一个领域，视宗教为“整个人生或整个人格与宇宙真宰或真如，发生关系之一种文化，亦即是天人之际之一种文化。”见唐著《心物与人生》，台北，学生书局，1984年2月全集校订版，第205页。

[6]见唐君毅：《中国未来之文化创造》，《中国哲学思想论集》，第八册，第220-221页。

[7][8]同注[2]，第204页。

[9]同注[6]，第215页。

[10]唐君毅：《中国人文精神之发展》，台北，学生书局，1974年月10月三版，第343页。

[11]同上，第348、373-374、377页。

[12]唐君毅：《中华人文与当今世界》，台北，学生书局，1980年月4月三版，下册，第465页。

[13]同注[10]，第379-381页。

[14]同上，第383页；又见注[6]，第223页。

[15]另请参见拙著《熊十力思想研究》，天津人民出版社，1993年6月，第339-340页。

[16]唐君毅：《生命存在与心灵境界》，台北，学生书局，1986年5月全集校订本，下册，第292页。

[17]牟宗三：《中国哲学的特质》，1963年1月始由香港人生出版社印行，此据上海古籍出版社，1997年11月第1版，第13-14、15-16页。

[18]同上，第16-18页。

[19]同上，第21-22、29-31、37-40页。又，关于《中庸》、《易传》与《论语》、《孟子》之关系的看法，牟先生日后有所修订，详见《心体与性体》之《综论》部。但就性命天道相贯通，就践仁体道的道德实践而蕴涵的宗教意识和宗教精神而言，《心体与性体》非但没有改易，反而更有所发展。

[20]参见牟宗三：《作为宗教的儒教》，同上，第93-106页。

[21]牟宗三：《心体与性体》，台北，正中书局，1968年5月初版，此据1981年10月四版，第一册，第一部《综论》，第4页。

[22][23]同上，第6页。

[24]参见牟宗三：《现象与物自身》，台北，学生书局，1975年8月初版，此据1976年9月再版本，第453-455页。

[25]牟宗三：《圆善论》，台北，学生书局，1985年7月初版，第328页。

[26]同上，第332-334页。另请参见颜炳罡著：《整合与重铸——当代大儒牟宗三先生思想研究》，台北，学生书局，1995年2月初版，第350-352页；杨祖汉：《牟宗三先生的圆善论与真美善说》，1997年7月第10届国际中国哲学会（汉城）会议论文。

[27]参见杜维明：《儒家心性之学——论中国哲学和宗教的途径问题》，原发表于纽约《联合》杂志，1970年11月，后收入《人文心灵的震荡》，台北时报出版公司，1976年，第29、33-34页。

[28]杜维明：《儒家论做人》，《儒家思想——以创造转化为自我认同》（以下简称《儒家思想》），台北，东大图书公司，1997年11月版，第57页。

[29]周勤：《儒学的超越性及其宗教向度——杜维明教授访谈》，《中国文化》第12期，1995年秋季号。

[30]参见杜维明：《宋明儒学的宗教性和人际关系》，《儒家思想》，第155、149页。

[31]同[28]，第67页。

[32]同[30]，第155-156页。

[33]详见杜维明：《中与庸：论儒学的宗教性》之第五章《论儒学的宗教性》，纽约州立大学出版社，1989年版。

[34]]杜维明：《从宋明儒学的观点看“知行合一”》，《人性与自我修养》，台北，联经出版公司，第116-117页。

[35]参见杜维明：《儒家思想》，第55、59-60、151-153页。[36]同[29].[37]参见杜维明：《论儒家的“体知”——德性之知的涵义》，见刘述先主编：《儒家伦理研讨会论文集》，新加坡东亚哲学研究所出版，1987年1月；杜维明：《身体与体知》，台北，《当代》月刊，1989年3月，第35期。

[38]参见杜维明：《从“体知”看人的尊严》，1998年6月，北京“儒学的人论”国际学术研讨会论文。另请参见杜维明与冯耀明有关体知问题的论战，见杜维明：《宏愿、体知和儒家论说——回应冯耀明批评“儒学三期论”》和冯耀明：《“儒学三期论”问题——回应杜维明教授》，分别见台北《当代》月刊，1993年11月第91期和1994年1月第93期。

[39]刘述先：《儒家宗教哲学的现代意义》，原载台北《中国学人》，1970年3月，第1期。此文后收入著者《生命情调的抉择》，台北，志文出版社1974年3月初版。英文于夏威夷《东西哲学》，1971年第2期（总第21期）。

[40]详见（A）刘述先：《儒家宗教哲学的现代意义》，《生命情调的扶择》，台北，志文出版社1975年5月二版。第47-48页；（B）刘述先：《由当代西方宗教思想如何面对现代化问题的角度论儒家传统的宗教意涵》，《当代中国哲学论：问题篇》，八方文化企业公司，1996年第12月初版，第85-93页。

[41]同上（B），第94页。

[42]刘述先：《论孔子思想中隐涵的“天人合一”一贯之道》——一个当代新儒学的阐释》，台北，《中国文哲研究集刊》，第10期，1997年3月，第7页。

[43]同注[40]（B），第98-99页。

[44]刘述先：《“两行之理”与安身立命》，《理想与现实的纠结》，台北，学生书局，1993年8月初版，第220-221页。

[45]同上，第226-227页。

[46]同上，第228-229页。

[47]同上，第239页。

[48]同上，第236页。

[49][50][51]刘述先：《“理一分殊”的现代解释》，《理想与现实的纠结》，第170、172-173、167页。

[52]刘述先：《有关儒家的理想与实践的一些反省》，《当代中国哲学论：问题篇》，第237页。

问题教学论文例6

“让学生在生动具体的情境中学习”是新课程倡导的重要理念之一，通过创设行之有效的教学情境，不仅可以使学生容易掌握知识和技能，而且可以使学生更好地体验教学内容中的情感，使原来枯燥的、抽象的知识变得生动形象、饶有兴趣。为此，广大教师都非常重视创设情境，力求为学生提供良好的素材。但是，部分教师在教学中过于注重教学的情境化，好像脱离了情境就不是新课程的课堂，于是逢课必是从情境引入，不考虑创设情境的目的及有效性，导致创设情境流于形式。

【案例】某教师在一节公开课教学中，一上课就绘声绘色地说：“同学们，今天米老鼠要和我们一起学习，你们喜欢吗？”学生的兴趣一下子提了起来，可后来却令人感到乏味：首先是米老鼠头像+复习题，其次是米老鼠头像+例题，再次是米老鼠头像+巩固练习，最后还是米老鼠头像+总结。课堂上简单地附着个米老鼠的头像，就能叫情境吗？这种所谓的“情境”除了会分散学生的注意力，又有什么价值？米老鼠的出现，就在这样不伦不类的场合中也失去了它应有的“磁场效应”。

【反思】以上现象需要我们反思一下，我们为什么要“创设情境”，或者“创设情境”应达到什么样的目的？仅仅是为了给传统教学“包装”一下，给传统教学加点“味精”吗？我认为，“情境”创设至少有一个基本原则：从学生发展的内在需要出发。上述现象的出现，也正是教者追求形式化，忽略这一基本需要的缘故。如果情境创设不能科学引导学生解决问题，如果情境创设不能引导学生体验学习过程，如果情境创设不是促进学生认知能力的协调发展，甚至是伪造的情境，这样的情境要坚决摒弃。创设情境不能只图表面上的热闹，不能干扰和弱化知识和技能的学习以及学生思维的发展，不是所有教学活动的展开都需要渲染情境，也不是所有的情境创设都会对学生的学习活动有利，对于一些不好创设情境的教学内容，可以采取开门见山的方式直接讲解。我们不能为创设情境而创设情境，任何情境都不能游离于教学之外，更不能是虚拟的，如果追求表面形式，反而会远离新课程的要求，我们呼唤一个“求真”的教学情境。

问题之二：“桌子拼拼拼”──合作学习的实质是这样的吗？

“小组合作学习”是课堂教学中充分发挥学生主体作用的一种有效方法，也是当前引导学生主动学习交流的重要途径。课堂中利用小组合作学习可以提高单位时间中学生学习、交往、表达的频度与效率，优势互补，有利于培养探究意识和合作精神，也有利于学生口语交际和解决问题能力的发展。在课标思想指导下，在课改的口号声中，教师已经有意识地把这种形式引入课堂。但是，仔细观察就会发现，在部分教师的课堂上，小组合作学习只是一种形式，缺乏实质性的合作。

【案例】当前公开课的一个普遍现象是：班级的桌子全都要重新拼一遍，有时两两相拼，有时三张桌子相拼，学生来了以后经过教师的安排，依次坐好。这使我茫然，课桌一拼就表示走进新课程了？就表示合作学习了？再看，不管问题有没有被讨论的价值，教师一声令下，学生必须迅速加入学习小组，投入热烈的讨论之中观察了几个小组：有的是优生在唱独角戏，其余学生当听众，不作任何补充；有的小组的学生把此时作为闲谈的最好时机……时间差不多了，即使学生正处于激烈的思想交锋，正处于欲罢不能的探究状态，教师一个手势，合作学习便嘎然而止，每位学生迅速返回，端坐其位，准备汇报。被叫到发言的学生一张口就是“我怎么怎么看”“我觉得应如何如何”“我的意见是……”

【反思】上述片段中，整个合作交流的过程表面上热热闹闹，但在热闹的背后更多的是放任、随意和低效。具体表现在：就教师而言，部分教师误把“合作”等同于“合并”，认为提几个问题，再把桌子拼拼，前后排学生围坐在一起，就达到了合作的目的，而很少考虑小组成员安排的合理性及具体分工，导致学生对如何合作无从下手。同时部分教师给出的讨论题目带有很大的随意性，想在哪讨论就在哪讨论，甚至于学生讨论的题目并不具备讨论的价值问题都也要在小组里讨论。有时讨论的时间也没有保证，有时学生还没进入讨论状态，小组合作学习在教师的要求下就结束了。就学生而言，讨论中不能围绕中心问题进行卓有成效的学习，你讲你的，我讲我的，从表面看很热闹，实际上，没有思维撞击的火花；小组中只由学习成绩好的学生发言，没有学生间的互动；学生间彼此不友好合作或合作程度不够，彼此不注重倾听对方意见，小组间的交流很少，没有真正的讨论与合作，基本停留在个体独立学习的层次之上等。这样的合作学习有名无实，只流于形式，并不是实质意义上的合作学习。要想使小组合作学习真正有实效，教师应加强指导，让学生学会交流。其一，小组的安排要合理，分工要明确。其二，合作学习内容要有价值。其三，讨论学习的时间要适度。其四，交流的方式、学习结果要反馈。只有这样，才能把合作学习落到实处。

问题之三：自主学习并不是一切都迁就学生

“以学生的发展为本”是现代教育观的核心。课堂上教师要顺着学生的思维展开教学，学生是学习的主体，教师是组织者、引导者。这些道理教师们都很明白，在课堂上为了不违背这些道理，常常跟着学生走，学生想干啥就干啥。

【案例】这是一节历史课，上课铃响了，教师问：同学们，现在可以上课了吗？（教师连上课都要征求学生的意见）学生随声附和，准备好了；然后教师展示曹操的图像，接着说：“今天，我们来评价一下这位历史人物，同学们不要害怕你想怎么说就怎么说”。于是学生有的说是英雄，有的说是奸雄，有的说是狗雄……不管学生怎么说教师都给予表扬──“说得真好”“有创意”

【反思】像上述片段教师打着自主学习的旗号，一味强调学习内容由学生自己提，学习方式由学生自己选，一切都由学生说了算，教师却“淡化出场”，游离于学生活动之外，缺乏必要指导，从而使有些学生对如何评价历史人物不得要领，无从下手；有些学生又乱说一通，不成样子，最终都没有掌握评价技巧，这样的“活动”效果可想而知。因此，我们不能把自主理解为就是让教师放开手脚，自主学习不等于学生自己学习，学生的自主学习若离开教师的指导，势必如一盘散沙。教师对学生的指导应贯穿于整个教育过程的始终，对学生力所能及的，教师应避之；学生力所难及的，教师应助之；学生力所不及的，教师应为之。我认为，真正意义上的自主学习应是在教师指导下，在不背离学习目标的前提下，让学生对学习内容拥有适当的自主选择权；在不误解或曲解文本思想意义的前提下，让学生拥有对文本的自我解读权；在不脱离教学实践的前提下，让学生拥有学习方法的选择权。只有这样，学生的主体地位才能切实得到保证，自主学习才能真正落到实处。

问题之四：用好教材，并不是“孤立”文本

“用教材教”而不是“教教材”，这是新课程提倡的教学理念，这话本身没错，然而不知怎的却变成了一些教师随意处理教材的借口，一些教师出于“用教材教”而不去吃透教材，甚至脱离教材。

【案例】我们在平时听课时常常见到这样的现象。课堂上学生的书本始终没有打开过，有的甚至一上课教师就说：“同学们，请把书合上，这一节课我们讲……”还有的课堂从开始到结束根本就见不到有教材。

【反思】上述现象是把过去的“以本为本”一下改为完全脱离教材，导致了从一个极端走另一个极端。现代教学认为，教学内容不限于书本，它既来自课本，但也来自学生生活；教材不是学生的全部世界。为此，新课标提倡教学要立足教材，又要超越教材。“用教材教，而不是教教材”，就是引领学生科学地补充教材，准确地加工教材，让教材成为学生积极发展的广阔天地。而一些教师片面地理解为教材是可有可无的教学资源，以至于有的课把大部分的时间用在课外内容的补充上，课堂成了“资料展示厅”；不少教师在课堂教学中忽视了学生对文本的阅读理解，过早、过多地补充内容，海阔天空，甚至离开文本去大谈从网上查阅到的资料；也有一些教师不加分析、思考就急急忙忙地改教材；有的课堂甚至从开始到结束根本见不到有教材。凡此种种，对教材本身的学削弱了。

我认为，“用教材教”首先是“用”，而不是抛开教材另搞一套。教师要教给学生知识，不能凭空来，就用教材做一个媒介，做一个跳板，我们在实际教学中应是淡化教材，而不是忽视教材、脱离教材。上述这种随意超越文本、超越课堂的做法是不对的、是极端不负责任的。

问题之五：探究性学习不能泛滥，接受学习并非过时

新课程改革的一个重大举措就是强调探究性学习，并在教材中设计了大量的探究活动，这一方面说明了探究式学习是一种重要的学习方式，另一方面也容易使人产生一切知识都应该通过探究的方式获得，在教学中探究才是唯一的方法的假象。

【案例】在一节社会课上，教师讲时就设计了一系列所谓的探究问题：为什么发生1919年而不是1918年？地点开始为什么在北京而不在上海，为什么分为二个阶段而不是三个阶段，先锋为什么是学生而不是农民等问题

【反思】探究式是一种比较有效的教学方式，它的许多优势是传统接受式教学方式无法比拟的。但是探究式教学方式也有不足之处，它比接受式教学方式要多花很多时间，这就决定了课堂教学不可能都采用探究式，而且有些内容也不适合于探究。无需探究的问题却要去探究，往往会导致探究的浅层化和庸俗化。实际上，像这种越探越复杂的探究就是没有意义的，象历史中陈述性的知识根本不需要学生花时间去探究，完全可以通过接受学习来掌握，从而提高课堂效率。可见，新课程强调探究式学习并不意味着全盘否定接受式学习，探究式学习和接受式学习在课堂中不能截然分开，应该交替应用，在接受中有探究，在探究中有接受，两者应彼此取长补短，不可偏废。

问题之六：落实“三维目标，并非是淡化”双基

当前，一些教师在课堂教学中为了体现过程方法和情感态度，无意中放松了基础知识与基本技能的要求，特别是在一些公开课、示范课上，有的教师生怕扣上“穿新鞋，走老路”的帽子，刻意回避知识与技能的教学，想方设法在“过程与方法”方面做文章，在“态度情感与价值观”上出花样。

【案例】曾听过一堂社会公开课“长征”，教师在没有讲清长征发生的原因，经过，路线，影响等基本要素的前提下，教师竭力宣扬爱国主义，集体主义，革命英雄主义等思想教育，请学生讲长征故事，又请同学进行过草地等模拟表演，投影录像，可以说，应有尽有。

问题教学论文例7

新情境问题主要以自然现象、生产、生活实际、现代科技为素材进行设置，使物理学科新情景的创设比较新颖，能真实、全面地模拟和再现了生产生活的实际场景，科学研究的过程，科学上的重大发现，高科技成果等情景。加强新情境问题的教学，使新情景与问题提出等有机结合，学生在新情景下应用所学知识分析和解决问题的能力，将理论知识与实践相结合，引导学生学会关注和思考，有助于素质教育的实施，有助于培养和提高学生的创新意识和创新能力。

从生活走向物理，从物理走向社会，是物理新课程的基本理念，本文对中学物理学科的新情境问题的教学，作一初步的探讨。

一、“新情境问题”教学过程的设计

布鲁纳认为：学习者在一定的问题情境中，对学习材料的亲身体验和发展过程，才是学习者最有价值的东西。如何把物理问题生活化，让物理知识回到现实生活中，将其产生和发展过程返璞归真，给学生创设物理现象情境，让学生通过对情境的观察、思考，发现归纳出蕴含于情境中的物理知识就显得尤为重要。

1、构建物理现场情境，激发学习“内驱力”

“新情境问题”教学模式要求学生去体验情境，通过观察、实验和思索，触发学生的探索意向，形成自觉的发现问题和提出问题的习惯。教师可从学生已有的认知结构和思维水平出发，围绕一定问题，根据教材提供的材料，通过观察实验，诱导学生主动探索。激发学生学习的内驱力，使学生亲自成为“发现者”，引起学生强烈的求知欲望。

如在“动量和冲量”一课教学中，我先精心设计一个小实验：取几颗橡胶弹丸，分发给学生看。将一颗弹丸装入玩具手枪，一手持枪，一手持纸靶，沿平行于黑板的方向击发，弹丸穿透纸靶。接着，佯装再次装弹（不让学生知道是空膛），声明数到“三”时，开枪。然后对某一区域的同学，缓缓地数出“一……二……三”，不等枪响（其实并不击发），手枪所指的区域的同学已作出或抵挡或防御的反应。

问题与讨论：

（1）你们躲避什么？为什么要躲避？——子弹，会被弹丸中伤。

（2）刚才传看子弹时，为什么不躲闪？——子弹没有速度，不会被弹丸中伤。

（3）空气中的气体的分子具有很大的速度（可达105m/s），它们无时不在的撞击着我们最珍贵也是最薄弱的部位——眼睛，为什么我们毫不在乎？——气体分子质量很小。

（4）手枪所指区域以外的同学，为什么没有做出防御反应？——子弹不是射向他们的。

讨论与小结（可由学生自主完成）：运动的物体能够产生一定的机械效果（如弹丸穿透纸靶），这个效果的强弱取决于物体的质量和速度两个因素，且这个效果只能发生在物体运动方向上。

本实验让学生先产生兴趣，造成悬念，继而思索，使学生始终处于一种兴奋状态。兴奋之余，研究课题“动量”已自然形成。而且，对动量的大小的取决因素和方向性都有了正确的指引作用。

2、设置探索验证情境，激活科学思维

美国华盛顿大学内的一条幅上写道：“听来的，忘得快；看到的，记得牢；只有动手做，才理解得深”。接受性学习是要学生将学习内容以定论的形式接受下来，然后内化成自身的素质，然而在内化过程由于缺少自身的经验体系，故在形成自身的科学解决问题的能力时，可能会造成联系障碍，从而影响问题的解决。而探究性学习过程中学生是通过“做科学”来“学科学”，需要学生从情景中认识问题，提出假设，收集资料，实验验证，处理信息，解决问题，这些都得内化成学生的自身经验体系，因此探索验证是探究性学习模式中的核心环节。

此外，探索验证过程创设类似科学家的研究情境，以观察实验为基础，以假设为基本方法，以质疑验证为基本手段，建立新旧知识的联系网络，直至问题的最后解决，其中既有形象思维、动作思维，又有抽象思维；既有聚合式思维，又有发散式思维，可以让学生在学到物理基础和基本技能的同时，受到科学思维和科学方法的训练，受到科学作风的熏陶，有利于全面提高学生的科学素养能力。

在“超重和失重”的课堂教学中，学生或查阅资料，或收集信息，或实验验证，如在磅秤上测量体重时以直立姿势下蹲和以下蹲姿势直立磅秤示数的变化；用易拉罐自由落下来演示液体压强消失现象；提出了在太空轨道上研制“长距离的光导纤维”，“绝对球形”的滚珠和科学设想；进而还提出了宇航员在宇航飞行中应采取何种姿态……这些不仅极大的丰富了学生视野，提高了学生的观察力和实践力，而且也培养了学生正确对待客观事物的严谨科学态度。

3、创设设问情境，激发创新意识

教育所传递的内容应该有这样三个层次：第一，应该让教育者知道世界是什么样的，成为一个有知识的人，一个客观的人；第二，应该让受教育者知道世界为什么是这样的，成为一个会思考的人，一个有理性的人；第三，应该让受教育者知道怎样才能使世界更美好，成为一个善于提问、勇于探索和创新的人。而目前的物理课堂教学对学生实践能力的培养，还局限于对学生实验能力的培养，还不够重视培养学生创新意识和实践能力。因此，在探究性学习中问题解决之后，教师应积极引导学生将所学的知识应用于实际问题，特别是解决与社会相联系实际问题和与现代科技发展相联系的问题。

在创设新情境问题过程中，要自觉做到理论联系实际，联系科技与社会，体现现代物理的新内容、新方法、新思想、新观念，可涉及当代科学技术的新成就，在不削弱物理基础知识的学习，不破坏物理教学内容的系统性情况下，敢于突破物理学的框架体系，综合其他学科的内容，用联系的观点将学习内容综合化、实践化、社会化和现代化。

把最新科技问题转化为自然问题，在素材的选择上要注意：一要紧跟时代步伐，及时反映最新科技成果。二是不要贪大求全。三要有利于开拓视野，启迪思维。

如在某一物理知识的教学结束时，提出一个或几个与以后学习有关的悬念埋下伏笔，让学生带着如何解决这些问题的强烈愿望结束对某一知识的学习，往往会取得“言虽尽，而意无穷”的教学效果。从而活跃学生的思维，激发他们进一步探究学习兴趣。

在学完“热力学第一定律——能量守恒”以后，创设设问情景，让学生思考三个问题：

（1）大家都知道热空气上升，冷空气下降，因此高山顶上气温似乎比地面气温高，但实际情况并非如此，如何解释？

（2）飞机在万米高空飞行时，舱外气温往往在-50℃以下，舱内由于空调的作用仍温暖如春，但此时空调的作用不是使空气降温，而是使空气升温，如何解释？

（3）有人说，煤和石油的能量也是来自于太阳，那么太阳能通过什么途径变成了煤和石油中的化学能？

在讲电磁感应现象结束时，可提出这样问题，在产生感应电流的条件的实验中，磁铁相对线圈运动得快些与慢些，感应电流的大小如何？感应电流的大小跟什么因素有关？学生对上述问题通过发散思维想象会做出种种设想和推测，激发学生创新思维。以期达到“课虽终，而趣不尽，思未止”，来扩展学生的学习领域，培养学生的创新意识和创新能力。

二、创设物理模型新情境，提高建模能力

物理情境来源于实际问题；以生产、生活及新的科技成果、新的科学研究课题作为素材背景，在物理教学中就要注重模型思维的方法，培养学生的分析理解能力，提取信息并结合所学知识创造物理模型。抓住本质建立起合理的物理模型，很多新情景、新问题就会成为熟悉的物理问题迎刃而解。

由于新情境问题的综合性、复杂性和多样性特征，题中涉及的因素较多且相互交织在一起，问题的本质往往被表面现象所掩盖，给解题造成了一定的障碍。从学生在解决新情境问题时的表现来看，较为突出的问题是：容易受表象因素干扰，不善于抽象出问题的本质特征，导致建立模型困难。这反映出理论联系实际的教学确实是我们教学中的一个薄弱环节。

怎样从错综复杂的实际问题中抽象出物理模型呢？这就需要对所给的信息进行提炼和加工，突出主要因素，忽略次要因素。通过思维加工，采用恰当的方法，找到新问题与熟悉的物理模型之间的联系，使新信息与原有知识之间的联系通道保持畅通无阻，就可以使新问题顺利地实现模型化，构建起符合新情境的物理模型。如以带电粒子在复合场中的运动为素材背景，把目前世界上正在研制一种新型发电方式，即磁流体发电机的最新原理构建现代科技新情景，使学生从现代科技新情景中及时有效进行信息获取和迁移，提高建构物理模型、学以致用的能力。磁流体发电机涉及知识点较多：二力平衡、电场力、洛仑磁力、匀强电场的场强公式、闭合电路的欧姆定律、闭合电路的路端电压等。要求学生较强知识的综合应用能力，能将通电气体在横向磁场中的流动等效为导体切割磁感线，从而产生感应电动势，同时对磁流体发电所涉及的物理问题进行准确的分析，把导体切割磁感线，回路中的电流、电离气体受力平衡、能量转化与守恒等联系起来，从不同角度进行综合分析，在实际问题的解决中，构建物理现象的场景，建立模型，应用理论规律，拓宽视野。

三、几点启示与思考

（1）让新教育理念支配教学行为

新的课改理念，要求学生从“学会”转变为“会学”，筛选，获取和转换信息的能力是现代社会所必须的。因此，教师必须依据学生年龄特点和认知特点，设计探索性和开放性的新情景，给学生提供自主探索的机会，让学生在观察、实验、猜测、归纳分析和整理的过程中去理解一个问题是怎样提出来的，一个概念是如何形成的，一个结论是怎样猜测和探索到的，以及这个结论是如何被应用的。通过这样的形式，使学生真正体验知识的建构过程。

（2）问题情景的设置应有层次，应有渐进性、灵活性、针对性

由于学生的原有知识结构对问题解决起着至关重要的作用，因此，在问题情景设置时应根据学生学习心理和所具有的知识结构，将要解决的问题设计成一系列渐进的问题系列，为学生提供必要的“支架”，但同时也应注意，所提供的问题情景应当不是给学生以明显解决问题的建议，同时也要避免所提出的问题会使学生感到他们在进行一项毫无希望的活动。

问题教学论文例8

生命科学是本世纪的主导学科之一，而《生物化学》是生命科学中的基础课程，其理论和相关技术已渗入到生命科学的各个领域，作为医学院校的专业基础必修课，在医学教育中有着举足轻重的作用。对该课程实施双语教学，对诸如《遗传学》等的双语教学具有铺垫的作用，对推动和促进我国医学院校教学与国际前沿接轨具有重大意义。

近年来，随着生物化学研究的进展，这门学科不断出现一些新的专业术语和研究成果，而这些最先进的信息多数储存在英文中，把这些概念译成中文，意义可能会变得模糊。我们双语教学的实践表明：采用英文原著上的表达，学生能更准确地把握其含义。这是单用母语教学所无法比拟的。

2生物化学开展双语教学存在的问题

2.1教材的选择与应用教材是知识的载体，没有合适的教材，双语教学就成了无源之水，无本之木。而目前我们尚缺乏统一的医学英语教材。我院目前是授课教师将现行的中文教材翻译成英文讲稿，一是难度太大，二是出现一些中式英语的情况。

2.2教师水平有待提高教师必须具备较强的教学能力，同时要有较高的英语水平。我院开展双语教学的教师英语水平相对较好，但多为阅读理解好，由于老师未受到公共外语的专门培训，其听说能力无法达到运用自如的程度，因而上课时难以展开解说，讲解时无法发挥自如，这样势必影响了学生对知识点的理解，加上大量陌生的专业词汇，使学生丧失继续学下去的信心。

2.3学生英语基础参差不齐在生物化学实行双语教学的过程中发现，部分同学存在着英语基础，尤其是听说能力较差的情况，这在一定程度上阻碍了双语教学的推进。由于生物化学的理论知识较深奥，很多知识只能靠抽象思维来分析、消化，原本学习成绩和英语水平一般的学生在接受大量的中文和英文新知识时感到非常吃力，因而在上课时产生抵触情绪，这些学生在上双语课时打磕睡或看别的书，有的学生甚至提出请老师用汉语授课。若对这样的学生强行进行双语教学，结果必然是舍本逐末，不但达不到综合素质提高的目的，反而使学生连基本的知识都掌握不到。

2.4教学时数不够双语教学中的另一个难题就是学时不够充足，由于课堂上的部分信息要用英语传授，一些基本概念和定义等用英语讲完之后，还要用汉语对其中的难点作进一步解释，这样就延长了教学时间，使得原本一个学时（40min）的内容至少还需增加10min左右的时间才能完成［2］。

3生物化学开展双语教学的几点建议

3.1选用适用教材生物化学的英文教材很多，如何选用合适的教材是搞好生化双语教学的重点。目前，由于生物化学学科的迅速发展，使英文原版教材更新速度不断加快，此外，原版教材大多为煌煌巨册，价格昂贵，学生难以承受，不适合作为教材使用［3］。因此可根据教学大纲和实际教学情况，参考原版教材，结合国内现行教材，编辑出合适的生化双语教学教材，并在上课前两周发给学生，将重要而常用的专业词汇列举出来，标出音标及中文翻译，便于学生课前预习、课堂理解以及课后复习。

3.2加强师资建设师资水平是实施双语教学的保证。目前我国的医学院校普遍存在双语教师短缺的现象，以非英语科班出身的教师来进行双语教学，对大多数教师来讲，都是一个不小的困难，所以目前双语教学中存在的最大问题就是缺乏高水平的师资队伍。针对这个问题，教师应该不断加强口语和专业外语的学习，更新自己的知识结构，提高知识素养，在实践中探索新的教学模式，使双语教学取得好的教学效果。同时，学校可以有目的地组织部分教师到外语院校进行集中专门的英语口语培训，我校组织过两次此类培训，效果还是很显著的。

3.3探索教学模式鉴于学生外语水平参差不齐，又缺乏专业外语的基础，双语教学一定要因材施教，循序渐进，分步实施，不能不顾学生实际情况盲目进行［4］。可以针对同英语水平的学生分成不同的班级，制定出不同的双语教学方案。如英语水平整体较好的学生可以加大英语授课的比例，而针对英语听说能力较差的学生，可以适当减少英语授课的时间和部分章节，以保证他们掌握专业知识这一首要教学目标的达成。

3.4合理安排教学进度对于双语教学中教学时数不够的问题，笔者认为可以充分发挥多媒体教学的优势，将需要用英语解释的概念用多媒体展示出来，尤其将那些学生比较生疏的专业词汇，用形象的图片或者动画来演示，既利于学生理解和记忆，又减轻了教师的负担，节约了时间，也能够收到良好的教学效果。除此以外，还应当考虑到学生的接受能力，不能好高骛远，不能为了片面追求用英语教学而影响到对专业知识的学习和掌握。教学中应该遵循“循序渐进”的原则。

问题教学论文例9

（一）积极倾听美国人本主义心理学家马斯洛认为，个体成长的内在力量是动机，而动机又由多种不同性质的需要所组成，其中之一就是寻求被他人理解、接纳、爱护、关注的需要，这些需要的满足对幼儿学习的效果起着重要作用。与此同时，人本主义心理学派的另一位代表人物罗杰斯也同样非常关注师幼互动环境对幼儿学习的影响，并指出构成这种氛围的根本要素是：教师的真诚、坦率、和谐一致，对学习者的感情和个人意义具有一种敏锐的设身处地的理解以及对学习者做出热情的接受评价。〔6〕因此，作为问题解决教育哲学实施过程中的第一步，教师对幼儿情绪情感的积极倾听能够极大地满足幼儿渴望被关注、理解和接受的内在需要，这对于营造良好的师幼互动气氛并最终促成幼儿同伴冲突问题的解决具有极为重要的意义。此外，诸多研究表明，4岁左右幼儿的社会认知能力迅速发展，观点采择能力迅速提高，他们开始能站在他人的立场上感受情境，理解他人的感情，这为幼儿同情利他行为的发展提供了很好的基础。〔7〕因此，如果教师把注意力集中在情绪情感上，用“看起来你很难过”、“太让人生气了，你一定讨厌被这样称呼”等接纳性语言肯定幼儿的感受，很容易使幼儿在情感上产生共鸣，进而在心情平复后自己想出用分享、谦让等方法解决冲突。〔8〕教师在进行积极倾听时需要遵循以下原则：1.教师对幼儿敞开心扉，要平易近人和善解人意，对待幼儿的情绪情感应像对待成人一样给予同等的尊重；2.无论幼儿用言语还是非言语的方式所表达的感受都应被合理接受，教师不要试图分散或转移幼儿对感受的注意力；3.教师应使用诸如“这听起来”、“我觉得”之类的句式和一种真诚热情、富有亲和力的声音对幼儿的感受进行命名并做出回应，使其能够感受到教师认同并支持他们；4.教师应充分表达对幼儿的信任，允许并鼓励他们自己解决问题。

（二）促进协商教师实施问题解决教育哲学的另一个重要步骤是促进协商。在协商中，幼儿能够平等地参与到解决问题的过程中，提出自己的意见和想法，并实施自己的决定。尽管不一定每次都能达成一个令双方都满意的解决方案，但协商的过程远比结果重要，它能让幼儿学习受用终身的社交技能，学习接受他人的观点，学习专注地聆听和清晰地表达，学习对自己的行为负责。〔9〕在推进协商的过程中，教师扮演的是支持者而非仲裁者的角色。因此，为了更好地发挥其促进作用，教师必须尽可能全面地了解班上每一个幼儿，以便于在发现冲突双方势力不均等（一个幼儿比另一个幼儿高大、更具攻击性或更强势）时，可以站在靠近势力较弱的一方以给予弱小者更多的力量、自信和精神支持。此外，降低自身高度以保持与每一位幼儿平等的目光交流和不带任何成见与倾向性的语气语调也很重要。值得一提的是，当前多数教师在干预幼儿同伴冲突时会经常用到转移注意法，即，将幼儿的注意力从一个冲突或问题中转移开，或直接将导致冲突的物品拿走，同时引发他们对其他的人或事的兴趣。这种做法虽不失为一种快速平息冲突的有效方式，但对幼儿学习与同伴形成亲密、持久关系的技巧则毫无帮助，甚至还可能会让幼儿养成逃避问题和责任的不良习惯。不过，如果教师仅仅是将其作为促进双方协商过程中的一个建议来提出，如“我有一个提议，你们其中一个去玩别的娃娃怎么样？”抑或是幼儿自己想出这样的主意，效果自然就大不一样了。总之，教师只有在促进协商的过程中，把转移注意法作为多种可行方案之一来备选，才能真正有助于冲突的解决。教师在促进幼儿协商的具体操作中可参考以下做法：1.帮助幼儿弄清他们要解决的问题；2.鼓励幼儿想出解决问题的方法，无论什么主意都可以，并给予双方足够的时间来考虑，当幼儿实在想不出办法的时候可以适当地给予建议；3.用积极的口吻复述双方的想法；4.帮助幼儿决定最好的解决办法；5.帮助幼儿实施这一方案；6.在问题得以顺利解决时通过给予幼儿真诚的认可来强化这一过程。

（三）转移与分离一般来说，前面两步就可以帮助教师成功干预和解决绝大多数的幼儿同伴冲突事件，但偶尔也会存在一些特例。当幼儿之间表现出一定的破坏（踢、掐、抓、咬、拉头发等）时，教师必须马上挡在双方之间并用类似于“用脚踢会伤人的，我不能让你们互相踢”之类的话语予以制止。如果仍然无法阻止，教师可以使出最后的“杀手锏”———将幼儿从冲突情境中转移并分离出来，让他们有机会可以发挥其内在的自我控制力，从而以更安全和更平静的心理状态重新返回并继续进行协商。转移与分离并非一种惩罚手段，正如美国儿童心理学家德瑞克斯（Dreikurs）所说的，将幼儿从危险情境中转移与分离出来实际上是为了保护该幼儿，并进一步促进其自控能力的发展。事实上，这种做法有点类似于美国心理学家林恩•克拉克提出的“暂时隔离”，但又不尽相同。“暂时隔离”是指当幼儿发生不良行为之后，10秒之内让他停止活动，以不超过10个字的言语将他送到卫生间、储物室等安全但无聊的地方进行隔离，并按照一岁一分钟的原则把握时间，隔离结束后再要求幼儿说出他被隔离的原因。而“转移与分离”虽然要求当事幼儿离开冲突情境，但通常还是与其他幼儿处于同一区域，并未真正与他人隔绝。同时，分离的时间也是由幼儿自己决定，只要他自己觉得行了，就可以重新回到集体中来。由此可见，对幼儿自尊心和自我控制力的保护和重视是上述两种做法的最大区别。

二、问题解决教育哲学与幼儿教师的专业素养

问题教学论文例10

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