个别化教育论文例1

引言：随着计算机技术和通信技术的发展以及学习理论、计算机辅助教学理论的完善，网络教育也日益受到人们的重视，成为当前教育的发展重点。同时也应运而生了很多新的理论、新的学说。基于网络的协作学习就是当前网络教育中研究的热点。毫无疑问，协作学习有利于增强学生个体之间的沟通能力以及对学生个体之间差异的包容能力。但是也不能忽视网络教育中个别化学习的重要作用。个别化学习毕竟是网络教育中最基本的学习方式，它经历了长期的发展，形成了较为完善的系统，特别有利于学生个性的发展，学习自主性、独立性的形成，以及学生创造性思维的培养。在发展网络教育时，要正确处理二者的关系，让他们互相补充，互相促进，扬长避短，使网络教育真正成为继传统教育后有益的教育方式。

一、基于网络的个别化学习和协作学习

在讨论二者关系之前，首先要弄清楚网络教育中个别化学习和协作学习的定义。

基于网络的个别化学习是指根据学生的不同特征进行因材施教，通过网络给出不同学习环境、学习方式、学习内容的选择，为每个学生提供最佳的教学支持，让学生自由选择学习内容，制定学习计划，自由安排学习时间、地点，从而自我获取知识，更新知识。

基于网络的协作学习是指利用计算机网络建立协作学习的环境，通过小组或团队的形式组织学生进行学习，使教师与学生、学生与学生在讨论、协作与交流的基础上进行协作学习。

二、网络教育中个别化学习和协作学习的关系

个别化学习和协作学习都是网络教育中重要的学习方式，他们都体现了网络教育以“学”为主的特点，但是他们也各有特色，相互联系。

（一）、个别化学习和协作学习各具特点

个别化学习强调在学习过程中，学生自主学习知识，自我更新知识，通过自己思考、探索来独立完成学习。它比较适合达到认知领域和动作技能领域中大多数层次的学习目标，如学习事实信息、掌握概念和原理、应用信息、概念和原理、形成动作技能和培养解决问题的能力等。

个别化学习最大的特点在于学生的高度自主性。这种自主性具体表现在：学生确定自己的目标后，能够借助网上优势，自主选择学习内容、学习方法和支配学习时间，从中知道了如何学习才能达到目标，也知道了如何评价自己的学习效率、测试自己的学习效果和成绩。学生根据自己的知识基础和学习进度进行个别化学习，不必跟随教师统一的教学内容和进度，而且网上没有固定的学习模式，自己不主动学习，就不可能得到新知识，这样学生就由原来被动的、不得不学转变为主动的、要求去学。从而能提高学生的领会和保持水平，有利于学生学习能力的培养。而且，学生在学习中自己制定学习计划，自己掌握学习进程，自己负责学习效果，这有助于养成学生在教育活动、工作职责和个人行为等方面的良好习惯。除此之外，学生自己选择学习时间，自己确定学习地点，学习时间、空间的灵活性大，特别适应于成年的、在职的学生的主客观条件。总之，个别化学习允许程度各异的学生都能按自己的能力选择相应的学习条件，让每个学生都能最大限度地获得学习效益。不仅能使学生掌握知识，还能使学生学会如何学习，培养学生的独立思考和自主学习的能力，适应每个学生的个性发展。

协作学习强调在学习过程中通过网络和计算机来支持学生之间的交互活动，这种交互活动指的是以小组形式，在师生之间、生生之间进行讨论、交流、协作，学生通过合作过程共同完成学习。相比之下，它比较适合实现情感领域的教学目标。如形成态度、培养鉴赏力，形成合作精神和良好的人际关系。以及认知领域的某些高层次技能，如问题解决和决策。

协作学习最大的优势在于协作活动的参与者促进了学生的学习。学生们可以突破地域和时间上的限制，进行同伴互教、讨论交流、课外兴趣活动等协作性学习。学生、教师通过网络实现了资源共享，教师和学生之间可以在网上共同进行问题的探究探讨。教师通过网上专题讨论为各个学生提供了单独或小组讨论的机会，每个学生可以在有竞争性的讨论中，积极思考问题。学生不仅可以从自己的思考过程中获取知识，还可以从别的学生的观点中获取知识。随着信息量的增加，视野的扩大，学生也将逐步增加对知识的掌握，对社会的了解，从而提高学生的综合素质。不仅可以增强学生的学习动机，还可以培养学生的信息处理能力和社会交往技能。

（二）、个别化学习和协作学习相互补充

个别化学习有利于发挥学生的主动性和能动性，但是也存在不足，这时可以通过协作学习来弥补。

首先，个别化学习有局限性。对单个学生来说，由于其对问题认识的广度和深度、对事物的理解能力都受到自身条件和认识水平的局限，特别是当他遇到巨大困难时，即使通过自身长期努力和持之以恒能解决这些问题，也必须花费更多的时间和精力，要想更快更好地学到更多的有用知识，就必须通过协作学习，才能达到事半功倍的效果。而且，个别化学习的动力很大一部分来自于学生本身的求知欲与好奇心、兴趣和爱好，与其他学习方式相比，学生的个性因素在个别化学习中扮演着重要的角色。若学生学习自觉性不高、学习兴趣不浓、学习动机不强，可能会拖延学业、降低学习效果。而协作学习从某种程度上而言，能增强学生的学习动机，激发学生的学习兴趣，提高学生的学习自觉性。

其次，个别化学习中交互性不够。若长期把它作为唯一的学习方式，可能会缺少生生、师生之间的相互作用。网络教育是建立在建构主义学习理论基础之上的，建构主义学习理论认为学习是学生在一定学习环境中主动建构知识意义的过程，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。在个别化学习中，情境主要限于单个学生，学习过程中缺乏协作、会话。生生之间、师生之间如果缺乏交流，教师就不便于掌握学生在理解新知识时的普遍反应，学生也局限在自己的思考范围内，无法与他人沟通，获取更多的信息以及更广阔的思路。而协作学习可以实现建构主义学习理论中对“情境”、“会话”、“协作”的要求，能为学生构建更多的“情境”，这种情境是由学生和学生、学生和教师共同建构的探究学习环境，还可以通过资源解决问题，提供多种人际沟通手段，从而在以学生为中心的学习中实现从简单到复杂的“意义建构”，促进学生更好地学习，培养学生多方面的能力。

协作学习能诱发学生渴望成功的愿望，维持学习动机，但是在现阶段协作学习还存在一些问题，需要个别化学习的补充。

首先，协作学习的前提是学生已经具有了社会文化的背景知识和从事社会活动的经验。因此协作学习的组织工作和学生的学习准备至关重要，要根据协作学习的目标与任务及其协作学习成员的个性特征创设良好的协作学习环境。而个别化学习的组织和实施就相对简单、方便些。

其次，协作学习对教师和学生的要求都比较高。协作学习的主体还是学生，任何学生都要虚心向别人学习，不耻下问，对同学们的提问，要求有问必答，并要求尽可能给出正确的答案。这就要求学生要有良好的品德和良好的协作精神。对于教师来说要求则更高，教师要引导、指导学生学习，如果不注意引导、指导，就有可能造成学生过分依赖老师和其他学生，或者偏离教学目标，反而不利于学生掌握知识，特别是巩固知识。也不利于学生独立思考和自主学习能力的形成。除此之外，还要注意不要把师生的相互作用变成了长篇累牍的独自讲授，要控制教学进度，掌握现代技术，具有更好的组织、管理、协调能力，使小组所有成员都积极参与活动而又不至于变成无意义的闲谈。这些都是有一定难度的，遇到这些情况，就可以利用个别化学习，例如个别化学习训练系统，来加强知识的掌握、巩固效果，增强学生的独立、自主意识。

再次，当前技术还是以支持个别化学习为主。尽管计算机技术及网络技术得到了长足发展，例如CSCW技术促进了基于网络的协作学习系统的产生和发展。但是在开发中出现了技术与理论跟不上的情况，比方说协作学习中的讨论应该是基于三维的共享空间，而现在协作学习中的讨论还是利用电子公告板，即BBS。而且，在互联网环境下进行协作学习，由于受传输速率的限制，势必会影响学生对信息资源的获取速度。因此当前网络环境中，更广泛、更常用的还是个别化学习方式，支持协作学习的技术还有待发展。

总之，网络教育中，个别化学习需要协作学习的配合，协作学习是建立在个别化学习的基础之上的，二者相辅相成，互相促进。另外，这两种学习方式之间没有十分明显的界限，例如个别化学习中可以补充协作学习的讨论交互方式，协作学习可以借鉴个别化学习中的个别辅导学习手段。

三、如何处理网络教育中二者的关系

个别化学习和协作学习都是网络教育的基本学习方式，要充分发挥二者的优势，扬长避短。

（一）、充分发挥各自特色

在个别化学习中，要围绕学生的学习需要，仔细安排学习活动，构造良好的自主学习环境，不断激励学生自觉学习，及时掌握学习进度，及时给予学生强化。在协作学习中，要充分激发学生的学习兴趣与学习动机，发挥学生学习主体的作用，提供便捷有效的交流手段，鼓励学生之间的协作，对协作过程进行积极的引导。根据个别化学习和协作学习的特色，制定不同的教学目标、教学内容。在具体的网络课程、网络学习软件的设计中贯彻这一宗旨，从总体结构设计到网页设计都要充分考虑二者各自的特色，充分发挥二者各自的优势，在适当的时机使用适当的学习方式。

个别化教育论文例2

随着教育民主化和平等化进程的逐步加快，教育的性别差异越来越受到关注和重视。性别教育成为教育研究中的一个新领域，其研究也在不断地变化和发展之中。理清我国性别教育研究的思路，对性别教育的进一步发展有积极的意义，因此，我们有必要对国内近十年性别教育的研究进行一个综合动态的分析。

一、性别教育相关概念界定

所谓性别即男女有别，它是根据男女两性之间的差异所作出的区分。了解两性之间的差异，是我们讨论教育中的性别议题的前提和基础。在现实生活中，性别差异主要表现为生理性别(sex)和社会性别(gender)。生理性别指男女两性在生理上的分化，具体表现为生理结构和生理机能两方面的差别。而社会性别则是与生理性别相对应的一个概念，主要指两性在社会文化的建构下形成的性别特征和差异，即社会文化形成的对男女差异的理解，以及在社会文化中形成的属于男性或女性的群体特征和行为方式。

研究者对性别教育概念的表述上虽不尽相同，但其实质却没什么差别。有学者认为性别教育是指教育者根据男女学生生理与心理的差异，采用不同的教育措施，使受教育者两性都获得充分、自由、平等、全面的发展。性别教育的实质不在于消除两性发展上的差异，而在于如何使受教育者两性都获得全面发展。也有学者认为性别教育是教育的一个分支，是形成性别观念和性别态度，产生相应性别行为的社会化教育过程。它是以社会和人们的性别观念为基础，通过有形和无形的方式渗透到教育的各个环节，它影响着受教育者性别认知的发展和性别观念的形成。

二、性别教育研究价值及理论依据

(一)研究价值

“学校即社会”，如同复制社会阶层和社会分工一样，学校教育通过性别的学习和规划也复制了社会性别。在教育领域中引入社会性别视角，用社会性别的基本立场和观点来审视和批判教育中的性别分化现象，破除教育领域中的性别偏见。教育在某种程度上具有解放人类的力量，在教育领域中引人性别议题，不但可以提高教育工作者的性别意识，而且可以改变沿袭已久的性别刻板印象和性别偏见;同时引起人们对性别议题的关怀心、敏感度，以及使人们获取有关两性平等、互相尊重的知识和技能，把个人感性的、下意识的性别经验提升为性别群体共同的理性的自觉认识和行动。进行性别教育研究的最终目的是为解构教育中的性别不平等现象，减少甚至消除性别歧视。

(二)理论依据

1.心理学理论基础

性别形成的心理机制一直以来都是心理学家的重要研究内容之一，形成了以精神分析理论、社会学习理论、认知发展理论和图式理论等为代表的解释性别形成的各种理论，它们试图从不同角度分析个体性别形成过程中的特征。以弗洛伊德为代表的精神分析学派认为:“生理结构就是命运。”妇女的生育角色、性别身份和性的选择是由女性的生理特点决定的，任何不服从自然要求的妇女，在某种程度上都是“不正常的”。弗氏精神分析理论以一种“男性中心”的视角看待女性心理特征，遭到了许多质疑和批判。阿尔伯特·班杜拉的社会学习理论认为，个体的行为方式是完全习得而来的，性别角色的获得也是大量观察和模仿同性模式的结果。科尔伯格的认知发展理论则认为，性别行为是一个内部认知发展过程，它的形成是儿童主动学习的过程，儿童在这一过程中充当着性别社会化的主体。随着智力的成熟与发展，儿童可以达到自我的社会化，自己选择与自己性别适宜的行为。同时认为，性别定型的过程也必然服从于儿童认知发展规律。马丁和哈文森的性别图式理论融合了认知发展和社会学习理论中有价值的部分，把人、特质和行为分成男性和女性两个范畴，强调社会性因素的性别差异以及性别类型发展理论的趋势。

2.社会人类学理论基础

美国著名社会学家塔尔克特·帕森斯提出的特殊功能论，认为个人要完成社会化就必须内化文化价值观念和社会角色期待。只有经过社会化，文化模式才能被内化到个性体系，才能对个人的行为起制约作用，行动者才能使动机与角色期待一致起来，并取得扮演角色所需要的技能。性别的形成正是在个体习得文化对性别的界定及角色期待中完成的。社会文化决定论者玛格丽特·米德根据对阿拉佩什、蒙杜古马和特哈布利三个原始部落的跨文化社会的性别特征的调查，得出男性化或女性化并非传统观点那样是性别本身固有的，而是社会文化的产物。

3.性别双向化理论基础

以性别双向化理论和性别图式理论为代表的当代美国著名性别心理学家本姆，质疑以往男女两性的分类标准，认为男性化和女性化只是同一程度上的相对两端。本姆在前人的基础上提出了性别特质双向化的理论，认为现实生活中个体的性格特征是丰富的，即可能是性别双向化的或双性化的，他/}l们既有所谓的男性化特质，又带有所谓女性化的特质。同时还认为在性别特质上非常传统的个体会抑制任何被认为与其性别角色不符的行为，表现出典型的男性或女性特质，而双向化类型的个体则会较自由地表现出男性化或女性化的行为。本姆在此基础上提出了一套以非性别歧视的教养方式促进儿童社会化的主张。这种教养方式对儿童早期的发展和未来性别平等意识的培养都是非常有益的。

三、性别教育研究进展

(一)性别角色教育方面

针对“角色”一词，中西学者有过各种表述，概而言之是指在社会群体中，社会对特定人或群体的行为表现的期待。它是社会群体的组成元素，其中身份与地位是其重要的特征。性别角色是指由于男女生理结构和功能的差异，以及由于受到传统观念和社会文化的影响，造成了社会对不同性别的身份地位、行为表现方式等方面持有刻板印象。它是一种社会对性别群体的先验的看法与期待。在性别角色教育中，我们要认识到性别角色受多种因素影响，它是社会发展和历史积淀的产物。首先，性别角色的差异是由于生理结构和功能的差异决定的，这一因素可以说是决定性的、先天必然存在的。其次，性别角色更多是受到历史发展和文化传承影响的，是社会在历史发展过程中沉淀下来的对不同性别的观念和期待。性别角色的差异主要表现在外在行为和内在态度两方面。在近十年的研究中，我国关于性别角色教育专门研究的期刊论文有10余篇，主要是从双性化理论、性别角色认同、因性施教、性别角色的差异、性别角色的社会化等角度作了研究，其中关于双性化性别角色教育的文章有2篇。由于研究者立场和方向不同，其观点也不尽相同。双性化理论认为个体本身既有与其生理性别相同的性格特征，又存在着另一性别的特征，这两方面都应得到充分发展。而另一些学者则站在了相反的立场，认为应该针对个体的生理性别进行相应的、与此相符的教育，使其性别特征更加明显。

(二)性别差异教育方面

性别差异是指男女在生理差异、内在态度、外在行为，以及社会认同、社会期待等方面的差异。在教育领域，性别差异研究除了关注上述要素外，还注重对个体学习性向、学习能力、思维方式、智力发展水平等的研究。近十年来，国内研究性别差异教育的专著有《性别差异与教育》，而其他涉及性别差异教育的研究多为期刊论文，主要从学生人学情况、教育经费使用、教育收益(回报率)、学生学习状况等方面进行了性别差异研究。从研究成果看，研究的目的主要有:呈现我国各级学校男女生人学比例;分析学校教育中教育经费的分布比例;比较各类学校男女毕业生就业状况;分析学习性向的性别差异状况;比较学习能力及学习优势的性别差异;寻找适合男女生的教学方法、学习方式;发现学习发展状况以及各种关键期的性别差异，等等。同时，研究还涉及教师在教学过程中的性别差异，包括教师自身性别对教学过程、教学方式的影响，教师自身性别对其教师专业发展、职业上升空间、教师身份自我认同感等方面的影响;同时还包括教师由于自身性别造成的对不同性别的学生的态度、管理方式、情感表达等方面的影响，尤其是教学中性别歧视的研究。

(三)性别平等教育方面

性别平等教育，主要指在教育教学过程中，针对不同性别学生出现的不平等、不一致的现象，包括地位上的不平等;相同情况下的不同对待;文化传统对不同性别受教育者的不同期待与看法;教师在教学过程中对不同性别学生的显性的差异对待和隐性的情感差异对待;教育过程及就业过程中由家庭、学校、社会等方面造成的性别歧视，等等。我国近十年来关于性别平等教育的研究很少，研究深度也基本停留在上世纪的水平。而台湾的性别平等教育起步较早，目前已做得相当完善，已经形成了系统化的课程，课程内容涉及性知识、性心理、性态度等方面，并力图破除传统文化脉络中的性别刻板印象，将课堂上所认识到的知识转化为生活实践。大陆方面，近十年来关于性别平等教育的研究主要从少数民族、高等教育、就业、启蒙教育、农村入学比例、女性主义等视角进行了分析探讨，呈现了我国教育在人学制度方面的平等程度，在教育出口制度方面也有相关研究，但关注的人较少，由于在入学后的教育过程中仍然存在着受教育者的流失，并且在学校教育结束后，就业情况是呈现性别教育平等的一个重要指标，因此这一方面的研究还有待进一步开展。

(四)性别意识教育方面

性别意识指的是从社会性别的角度对社会政治、经济、文化和环境等进行观察、分析和规划的观念和方法。近十年来，我国关于性别意识方面的专著有《性别意识与女性形象》、《性别的革命》《性别别政治》《性别与法律:性别平等的法律进路》等。我国的性别意识教育研究主要是在学科教学、教师教学、教师意识、性别刻板印象、双性化教育等方面进行的。在教师性别意识教育方面有较大进展，教师性别意识教育是指教师从社会性别的角度，以实现教育的社会性别公平为目的，对教育制度、学校管理、教学过程、课程教材和师生关系等进行观察、分析和规划的观念和方法。教师社会性别意识教育的目的就是通过有组织、有计划、系统的教师职前教育和职后培训，使教师获得与社会性别和教育有关的知识和经验，并将这些知识和经验运用到教育实践中，以消除教师的性别刻板印象。在这一研究方向，我们也可以看到，是坚持双性化教育立场还是传统男性化教育立场，对研究者的研究思路和研究方向都有不同的影响。

(五)性教育方面

个别化教育论文例3

作者简介：辉进宇，大理学院教育科学学院副教授(云南大理671003)；

从教育理论“本土化”实现过程的内在机制来看，它主要涉及三个相互联系的环节和阶段。一是通过译介和学术交流等多种途径，国外相关教育理论和思想被引进并与本国相关教育理论和思想发生交流、碰撞和联系。这是教育理论“本土化”实现的前提条件。二是本国教育理论和思想对国外相关教育理论和思想进行选择性的借鉴和融合。这是教育理论实现“本土化”的过程和关键。三是基于本国教育理论和思想的历史传统及现实状况，并通过同化和内化等一系列内在转化的过程建构出一种新的教育理论和思想。这可谓教育理论“本土化”的结果和最终目的。国外教育理论“本土化”的实现涉及的因素是多样的，转化的过程也是非常复杂的，它与教育科学各门具体学科的研究都有十分密切的关系；同时，这个过程的实现无疑也需要教育科学各门具体学科的共同参与。作为教育学二级学科的比较教育学具有将国外教育理论“本土化”的先天学科优势。因为，在比较教育研究与国外教育理论“本土化”两者之间存在内在的逻辑联系，比较教育研究可以在促进国外教育理论“本土化”的过程中发挥独特的作用和价值。本文主要从比较教育的学科特性来分析其在教育理论“本土化”中的学科优势。

一、从比较教育研究的“引进性”

和“借鉴性”来看教育理论的“本土化”

学习和引进别国先进的教育制度、理论和经验并以此为本国教育的改进提供借鉴，这是比较教育学科得以产生和发展的内在依据与直接原因。从这个意义上讲，比较教育研究一定是与“学习”、“引进”和“借鉴”等范畴密切联系在一起的，并且这几个方面成为比较教育研究必不可少的内在意蕴，进而构成该学科的重要性质和特点。但另一方面，在比较教育的实际研究中，很少有什么纯粹的“学习”、“引进”和“借鉴”，也很少存在为“引进”而“引进”的现象。在比较教育研究的早期，大量存在的对国外教育理论和实践照抄照搬式的简单移植最终都被证明是行不通的。如法国比较教育学者库森就指出，尽管“我研究的是普鲁士，而我思考的始终是法兰西”[2]。美国比较教育学者霍勒斯·曼虽然一方面充分肯定了借鉴别国教育(包括教育理论)的意义和价值，正如他所说的：“我毫不犹豫地认为国外有许多东西值得我们在国内效仿”[3]；但另一方面，他同时又提出了“以有限度的借鉴为目标的观点”[4]。“有限度的借鉴”实际上就是对国外教育理论和经验照抄照搬和全盘吸收的一种否定。又如比较教育学者萨德勒、康德尔和汉斯等人在比较教育研究中提出了“民族主义”和“民族性”的方法论原则，其核心就是强调借鉴别国教育理论和经验要以本国教育的历史文化和民族传统为依据。在我国，早期的比较教育学者庄泽宣先生也指出，教育研究要“合于中国的国情与需要”以及“如何使新教育中国化”等；陶行知先生则主张“教育研究别替东洋人拉洋车”；古楳先生也发出了“为什么现在的教育不适合中国的社会经济背景”的质疑。如此等等，不一而足。我们把这些中外比较教育学家的上述思想归结起来，实质上就是一个国外教育理论和经验如何实现“本土化”的问题。这样，在比较教育研究中，“学习”和“引进”就应该有一个落脚点和归宿，其中很重要的一点就是“同化”和“内化”国外相关教育理论，并由此实现国外教育理论的“本土化”和“本土生长”，并通过这个过程来发展本国的教育理论和发挥对本国教育实践的指导作用。如果我们把“引进”和“学习”作为手段、途径和方法，那么，“同化”、“内化”和“本土化”就是结果和目的。反过来说，没有对国外教育理论的“引进”和“学习”，也就谈不上什么国外教育理论的“本土化”了。因为教育理论的“本土化”这一概念一定是建立在“引进”和“借鉴”的基础上的。正如有学者指出的：“本土化是与‘借鉴’紧密相连的重要问题。‘借鉴’是对外而言，‘本土化’是对内而言。”[5]因此，比较教育学“引进”和“借鉴”的学科性质和特点就为教育理论的“本土化”提供了前置性的条件。

二、从比较教育研究的“比较性”来看教育理论的“本土化”

比较教育研究的实质和具体过程就是把国外的教育制度、理论和经验与本国教育相对应的部分加以比对。通过这个过程，一方面找出本国教育与别国教育的相同点，另一方面找出本国教育与别国教育的差异点。当然，发现本国教育与别国教育的异同还不是比较教育研究的最终目的，比较教育研究的深层目的在于探究本国教育与别国教育差异形成的原因，进而认识和确立本国教育与别国教育之间的优劣与长短，并由此达到以别人之长补己之短的结果。而就其中教育理论的发展而言，这个比较的过程就是要求吸收别国教育理论中的“合理元素”，并把这些“合理元素”吸收和补充到本国的教育理论体系中，并由此建构出一种既反映本国教育特色和传统，又有新质要素的新的教育理论体系，而这本身就是实现国外教育理论“本土化”的一个重要方面和具体路径。对于比较教育研究的“比较性”在教育理论“本土化”中的作用，著名比较教育学者奥利韦拉就有深刻的表述。他提出：“它的真正对象是从两个或更多的教育领域中发现的抽象的关系类型，作为一个力求获得科学地位的学科，它的真正目的就在于从更高的抽象水平上建立和阐述这些类型之间的新的关系。”[6]这段话就从学理上阐述了比较教育研究中的“比较性”在生产新的教育理论以及实现教育理论“本土化”中的作用。我国早期比较教育学者罗廷光先生也认为，“在今日外来势力纷沓交呈之下，我们要想建设真正我国的教育，非从比较教育入手不可：用了比较的眼光，就该国教育之背景及演进步骤，了解其现状，权衡其强弱得失利害之处，再针对本国教育情况而斟酌损益之……我们所以注重教育之比较的研究之理由便在此。”[7]

三、从比较教育研究的“跨文化性”来看教育理论的“本土化”

“跨文化性”是比较教育研究的另一个重要学科性质和特点。同时，“跨文化性”在比较教育研究中还具有特殊的意义。比较教育在本质上是一种跨文化的教育研究，“比较教育学的异质性最深刻的表现还在于其文化语境的异质性”[8]。当然，“跨文化性”的特征只可能存在于两种或多种不同性质的文化之间，“跨文化性”实质上就等同于文化的“异质性”，而只有在具有“异质性”的不同文化之间，才可能存在着相互学习、相互交流、相互借鉴，以及“本土化”的问题。因为，具有“同质”的文化之间是没有什么根本区别的，也就无所谓用一种文化来“化”另一种文化了。当然，就更谈不上什么“本土化”了。因此，比较教育研究的“跨文化性”特征在客观上构成了教育理论“本土化”的逻辑前提，并为教育理论的“本土化”提出了需要和可能。正如有学者指出的：“文化语境的异质性本身并不是比较教育学的学科同一性的障碍，相反它有利于这门学科在促进本国教育的改革和发展中发挥独特的功能，因为几乎所有的文化比较研究都是从本民族文化的发展出发来建构本民族文化的‘他者’的。”[9]

四、从比较教育研究的“跨国性”来看教育理论的“本土化”

从比较教育的发展历史来看，最初的比较教育研究主要表现为不同民族国家教育之间的相互比较。尽管比较教育发展到今天，比较的单元发生了很大的变化，并得到了极大的拓展。但国别比较至今仍是比较教育研究最基本和最重要的比较单元。也正是由于存在着不同国家的不同教育及其理论体系，教育理论“本土化”这一命题才得以成立。因为，教育理论“本土化”暗含的一个前提和要求就是要有“他者”或“他国”异质教育理论的存在，并且“他者”或“他国”的异质教育理论还要与本国的教育理论之间发生某种形式的交流、沟通和实质性的联系。如此，从逻辑关系来看，任何一种“本土化”一定存在着一个外界的参照系。所以，“跨国性”也构成了教育理论“本土化”这一命题成立与否的先决条件。关于这一点，有学者就指出“它的学术实践有一个前置性条件就是研究对象的‘他者化’，即它要首先在‘本国的教育’之外建构出一个异于本国教育的‘别国的教育’，然后才能开始它的学术实践。”[10]

五、从比较教育研究的“异域性”来看教育理论的“本土化”

与比较教育研究“跨国性”相联系的就是其“异域性”的学科特点。在这里，“异域性”主要有三个方面的含义：一是指比较教育主要是基于不同国家开展的教育比较研究，即把每个独立的国家作为不同的区域和地域；二是指比较教育主要是基于一个国家内部不同区域、不同民族和不同文化圈的教育比较研究；三是指比较教育主要是基于超国家，如当今各种世界性的经济联合体和政治联盟等的教育比较研究等。随着比较教育研究对象的发展，比较的单元开始延伸到一个国家内部不同行区域、不同民族地区和不同文化圈的比较以及超国家的比较等。“异域性”也往往是与“异质性”和“差异性”等密切联系在一起的，并由此构成了比较教育学中的比较的基础。当然，在比较教育研究中，与其说它关注的是研究对象的“异域性”，还不如说比较教育研究更看重的是在“异域性”中所隐藏的“差异性”和”多样性”，而差异性无疑又构成了所谓“本土化”的内在基础。如此，只有在“异域”的具有“异质性”的教育理论之间，才可能有教育理论的“本土化”之说。

个别化教育论文例4

2.将“因性施教”的理念贯穿于德育过程道德教育目标是培养人德智体美劳的全面发展，性别教育应包括在教育目标之内，这里就有一个理想的“双性化”性别模式的问题。首先，艺术类的男女学生无论是生理上还是心理上都存在一定的客观差异，这是不容否认和忽视的，因此反对无性别之分的“平等”教育或随心所欲的“性别”教育。其次，男女的区别并非是截然不同的，重视性别差异不等于说要人为地加剧两性之间的不同。理想的“双性化”性别模式从个性角度来讲，应体现为男性以阳刚为主，阳刚中渗透阴柔；而女性则以阴柔为主，阴柔中带有阳刚。从道德认知的发展来讲，应强调男女两性互相取长补短，既具有性别特色，又能优化整体道德认知水平。因此，“因性施教”也就是要本着这种目标来进行。高职院校教师应树立正确的性别观念，积极改变传统的德育教学方式，通过丰富多彩的活动打破传统性别定型观念的限制，克服自己性格上的弱势。

3.将性别教育纳入道德教育体系性别教育是指教育人们正确对待性别差异，认清由社会结构、传统文化和制度带来的性别歧视霸权，让在政治、经济、历史和文化教育上处于弱势的女性发出自己的声音，并在日常生活中积极主动地参与社会活动，行使自己的权利。目前的社会，还是一个以男性为主流的社会，在道德教育中也缺少这方面的教育。要想促进女性道德教育的发展，使女学生真正通过道德教育发挥自身潜能，成为国家有用之才，需要将性别意识纳入决策及道德教育体系。

二、性别教育纳入道德教育的具体方法

在面临我国传统道德教育的弊端——性别教育缺失的情况下，走出其困境的根本途径是在道德教育中开展性别教育，尤其是在高职教育中开展性别教育。高职教师应选择无性别偏差的教材和课程内容，这是矫正学生性别刻板印象比较有效的一种方法。在道德教育中，不可避免地会出现某些教材充斥着对女性的贬低、丑化和偏见，因此使用性别中性材料取代有性别刻板化描述的材料可以避免学生受到教材的影响。教师可以通过组织学生讨论教材中忽略女性和反映性别刻板化的地方，从而使学生正视教材中的性别问题，增强道德教育的实效性。教育者要善于挑战自己的性别刻板观念，通过各种方式帮助学生树立正确的性别角色认识。例如，表扬和鼓励非刻板化行为，让学生接触无性别偏差的角色和学习材料，加强男女学生之间的沟通合作，鼓励学生考虑非传统的职业等。另外，作为教育者，应增加师生互动频率与效率。作为教育者，需要有博爱的胸怀和宽容的意识，要以积极的态度对待每一个学生，能容忍学生的缺点和错误。从道德教育的实践中来看，男女生之间确实存在各种差异，诸如生理、心理以及社会文化等方面的差异，应重视德育教学中的性别差异。教师还应注意发展多样化的教育方式，善于分析男女学生的各种差异，针对不同性别的学生采取灵活多样的教育内容和形式。除了通过主要的课堂教学的方式与途径之外，还应善于组织丰富多彩的课外活动，鼓励男女生共同参与。此外，还应优化教师的性别平等观。高职教师应主动剖析、反思社会文化背景下的性别差异性和多元化，体悟当今社会性别意识的重要意义和内涵，了解当前的性别角色刻板印象、歧视以及偏见，整合自己的经验，探讨性别刻板印象对自我道德发展的局限。

个别化教育论文例5

社会性别是在社会文化的制约中形成的对男女特征的定义与角色要求。“社会性别”概念在诸多研究领域中已经成为了一个独特的分析视角，它是一种社会关系，一种社会结构，也是表示权力关系的一种途径，现已成为分析社会现象的一种重要方法和工具闭。从社会性别视角审视我国中小学教育，可以发现在教师层面、教材层面和学校层面都存在着诸多性别歧视现象。

一、教师层面

社会心理学认为，在儿童性别角色社会化过程中，常常会出现性别刻板印象．认定男性大多坚强、独立、胆大、冒险、理性，适于从事家庭以外的、具有竞争性和开拓性的工作；而女性大多温柔、内向、仔细、体贴、情感细腻、胆小，适于从事家务以及服务性的工作，性别刻板印象往往是在内隐地起作用，影响我们的观念和行为。这种观念投射到教师身上，他们都会有意无意地采用这种性别刻板印象引导男女学生的发展方向。例如，研究者陈霞于2007年2月对江西省铅山县县城的农村中小学教师的性别意识现状进行了随机抽样调查，结果显示：(1)教师的男女平等观不成熟；(2)教师的女性家庭角色意识浓厚；(3)教师的女性发展观念受传统性别观念的影响较深；(4)教师的性别态度不公正，存在性别刻板印象。由此可见，我们的教师一方面长期处于男尊女卑的传统观念之中．另一方面又得到男女平等的基本国策的保护，很容易产生社会已经“男女平等”的感知错觉，造成社会性别意识淡漠，不能对女性受压迫、受歧视的现象进行客观的分析。而对于这样的社会现象，如果教9币没有采用性别分析的视角去评析，很容易让学生，尤其是女生回到过去刻板的性别模式。从心里很自然地接受这些约定俗成的对女性的偏见，使我们的教育成为传统的刻板的性别模式的历史性重复。

儿童是性别角色社会化的主体，社会性别意识和性别平等的观念并不是天生就决定的，是在社会化的成长过程中通过教育来培养的。教师，作为教育过程中的主要引导者之一．其本身的社会性别意识以及对性别文化和现象的评价与思考能力都是很重要的，都会在潜移默化地影响学生的性别社会化。为此，在《中国妇女发展纲要(2001-2010)》中，国家在“妇女与教育”的策略措施中明确提出，“在课程、教育内容和教育方法改革中，把社会性别意识纳入教师培训课程。”这有助于在教育政策层面加强教师的社会性别意识培养，提高教师的社会性别意识，提升教师处理教育教学过程中的社会性别问题的能力，最终实现社会性别平等的教师教育。

二、教材层面

西方国家在女性主义思潮的影响下，从20世纪70年代开始检视教科书中反映男女不平等思想的内容，并制定了按照社会性别公平化的准则，使用无性别偏见语言编写的教材，清除教材中的性别歧视现象。我国的研究者也非常关注这个问题，分别对我国中小学教材中的人物插图和男女两性的角色定位及能力、性格等方面的描述进行了量化的统计分析。结论是，我国的中小学教材中同样存在着严重的性别不平等思想的内容：第一，男女两性在课文和插图中的出现频率方面存在巨大差异，严重忽视女性人物。教科书中描写女性人物的课文只占以写人为主的课文总篇数的11．89％，女性人物插图也只占人物插图总数的16．5％，女性人物在教科书中的地位显得微不足道；第二，男女两性在职业角色、性别观念和能力、性格等方面的描述有显著差异，继续延续我国传统的“男主外、女主内”、“男强女弱”、“男主女从”、“男尊女卑”的传统思想观念十分浓厚的性别刻板印象，仍在大量地传播着落后于时代要求的性别观念与行为；第三，男女两性在对社会文化和历史进步等方面的贡献描述存在极大的差异，明显地不注意宣传女性人物，忽视女性对社会所做的贡献。在教材中存在的性别不平等和性别偏见现象，一方面说明了我们在意识形态领域中对女性的省略、忽视、刻板化和歪曲，另一方面也说明了我们教育过程中存在的“男性标准”问题。从教材的编著到教材内容的筛选都以男性的视角为基点，都刻上了男性的价值标准的烙印，是无视或极少考虑社会性别文化因素的。

女性在这样一个以男性为主导的社会中不仅处于弱势地位，而且还被以男性的标准来要求她们，女性完全失去了自己的声音。这不仅是教育过程和教育机会的不平等，而且也会造成教育结果的不平等。因此，学者们呼吁只有将性别平等原则和视角融入中小学课程和教改中，消除教材、教法中的性别偏见才能确保实现男女教育权利平等的目标。

个别化教育论文例6

社会性别是在社会文化的制约中形成的对男女特征的定义与角色要求。“社会性别”概念在诸多研究领域中已经成为了一个独特的分析视角，它是一种社会关系，一种社会结构，也是表示权力关系的一种途径，现已成为分析社会现象的一种重要方法和工具闭。从社会性别视角审视我国中小学教育，可以发现在教师层面、教材层面和学校层面都存在着诸多性别歧视现象。

一、教师层面

社会心理学认为，在儿童性别角色社会化过程中，常常会出现性别刻板印象．认定男性大多坚强、独立、胆大、冒险、理性，适于从事家庭以外的、具有竞争性和开拓性的工作；而女性大多温柔、内向、仔细、体贴、情感细腻、胆小，适于从事家务以及服务性的工作，性别刻板印象往往是在内隐地起作用，影响我们的观念和行为。这种观念投射到教师身上，他们都会有意无意地采用这种性别刻板印象引导男女学生的发展方向。例如，研究者陈霞于2007年2月对江西省铅山县县城的农村中小学教师的性别意识现状进行了随机抽样调查，结果显示：(1)教师的男女平等观不成熟；(2)教师的女性家庭角色意识浓厚；(3)教师的女性发展观念受传统性别观念的影响较深；(4)教师的性别态度不公正，存在性别刻板印象。由此可见，我们的教师一方面长期处于男尊女卑的传统观念之中．另一方面又得到男女平等的基本国策的保护，很容易产生社会已经“男女平等”的感知错觉，造成社会性别意识淡漠，不能对女性受压迫、受歧视的现象进行客观的分析。而对于这样的社会现象，如果教9币没有采用性别分析的视角去评析，很容易让学生，尤其是女生回到过去刻板的性别模式。从心里很自然地接受这些约定俗成的对女性的偏见，使我们的教育成为传统的刻板的性别模式的历史性重复。

儿童是性别角色社会化的主体，社会性别意识和性别平等的观念并不是天生就决定的，是在社会化的成长过程中通过教育来培养的。教师，作为教育过程中的主要引导者之一．其本身的社会性别意识以及对性别文化和现象的评价与思考能力都是很重要的，都会在潜移默化地影响学生的性别社会化。为此，在《中国妇女发展纲要(2001-2010)》中，国家在“妇女与教育”的策略措施中明确提出，“在课程、教育内容和教育方法改革中，把社会性别意识纳入教师培训课程。”这有助于在教育政策层面加强教师的社会性别意识培养，提高教师的社会性别意识，提升教师处理教育教学过程中的社会性别问题的能力，最终实现社会性别平等的教师教育。

二、教材层面

西方国家在女性主义思潮的影响下，从20世纪70年代开始检视教科书中反映男女不平等思想的内容，并制定了按照社会性别公平化的准则，使用无性别偏见语言编写的教材，清除教材中的性别歧视现象。我国的研究者也非常关注这个问题，分别对我国中小学教材中的人物插图和男女两性的角色定位及能力、性格等方面的描述进行了量化的统计分析。结论是，我国的中小学教材中同样存在着严重的性别不平等思想的内容：第一，男女两性在课文和插图中的出现频率方面存在巨大差异，严重忽视女性人物。教科书中描写女性人物的课文只占以写人为主的课文总篇数的11．89％，女性人物插图也只占人物插图总数的16．5％，女性人物在教科书中的地位显得微不足道；第二，男女两性在职业角色、性别观念和能力、性格等方面的描述有显著差异，继续延续我国传统的“男主外、女主内”、“男强女弱”、“男主女从”、“男尊女卑”的传统思想观念十分浓厚的性别刻板印象，仍在大量地传播着落后于时代要求的性别观念与行为；第三，男女两性在对社会文化和历史进步等方面的贡献描述存在极大的差异，明显地不注意宣传女性人物，忽视女性对社会所做的贡献。在教材中存在的性别不平等和性别偏见现象，一方面说明了我们在意识形态领域中对女性的省略、忽视、刻板化和歪曲，另一方面也说明了我们教育过程中存在的“男性标准”问题。从教材的编著到教材内容的筛选都以男性的视角为基点，都刻上了男性的价值标准的烙印，是无视或极少考虑社会性别文化因素的。

女性在这样一个以男性为主导的社会中不仅处于弱势地位，而且还被以男性的标准来要求她们，女性完全失去了自己的声音。这不仅是教育过程和教育机会的不平等，而且也会造成教育结果的不平等。因此，学者们呼吁只有将性别平等原则和视角融入中小学课程和教改中，消除教材、教法中的性别偏见才能确保实现男女教育权利平等的目标。

个别化教育论文例7

上世纪九十年代以来，随着高等教育的发展，高校女生的比例逐步上升。据统计，“到2004年，女生占本科在校生的比例已经上升到45.7%;女硕士、女博士的比例分别达到44.2%和31.4%。”到2007年底，据报道，上海各类高等院校在校本专科女生占学生总数的52.7%，在某些文科专业，女生的人数远远高于男生，男生可以说是凤毛麟角。在高校女生人数逐步上升的情况下，高校的性别教育尤其是对女生的教育也成为人们关注的焦点。

一、高校校园文化活动与性别教育的涵义

校园文化活动是体现校园文化的载体和形式，高校校园文化活动在广义上是指在高校校园区域中，由学校师生在教育、教学、管理、服务等领域开展的活动;在狭义上是相对课堂教育而言的课外活动，包括课外进行各种有益于学生身心健康和提高学生思想道德、文化素质的一切文化活动。因此高校校园文化活动既包括了教学、管理、服务等形式的物质的、精神的、动态的、静态的文化活动，也包括了在校园内开展的一切有利于学生身心发展的课外活动，即学校“官方”组织的活动和学生社团“非官方”组织的活动。WWW.133229.CoM在本文中主要论述的是狭义的校园文化活动，即课堂之外的一切有利于学生身心发展的活动。

高校对学生各个方面的教育和培养都是通过开展校园文化活动来实现的，高校性别教育亦是如此。在女性学中，“性别教育，是指教育人们正确对待性别差异，认清由社会结构、传统文化和制度带来的性别歧视霸权;让在政治、经济、历史和文化教育上处于弱势的女性发出自己的声音，并在日常社会生活中积极、主动地参与社会活动，行使自己的权利”。性别教育是一种“淡化性别界限”和“跳出性别框架”的教育，不仅针对女生，而且也是培养男生作为现代公民应具备的知识和修养的途径。

在高校性别教育中，最主要的内容是要帮助女生建构自己的女性气质。女权主义认为，女性气质(femininity)是指对女性形象和社会角色的社会建构。

笔者认为，高校性别教育中要帮助女生建构自己的女性气质，要塑造女生自立、自强、自尊、自信的女性形象，培养女生的自主意识、竞争意识、进取意识和创新意识，摆脱传统的性别角色分工，不再拘泥于旧的性别观念，并推动全社会对性别意识的关注。

二、高校性别教育的现状与女生主体意识的缺失

在高校中，性别教育和女生主体意识的培养是一个长期被忽视的问题，高校女生的主体意识不强表现在几个方面:第一，由于受到自身或家庭传统的心态和思维定势影响，许多女生仍然保留着“男生应比女生强”的观念，出现了依赖性、自卑感和怯儒心理，缺少了勇于拼搏、勇于进取的精神;第二，在课程学习和教育中，由于传统的性别定位，女生更多地接受了顺从、乖巧、贤惠的性别定位，逐渐地失去了与男生平等展示的机会;第三，社会中存在的性别歧视，尤其是在就业中，用人单位宁可录用能力一般的男生，却将众多优秀的女生拒之门外，这种现象使一些女生丧失了竞争的勇气，萌生“学得好不如嫁得好”的念头，最终放弃了就业竞争和努力进取的机会。

目前，高校对女生的教育仅仅是通过开展一些活动，只限女生参与，然而这些活动往往持续的时间短、内容有限，未能在女生群体中产生深远的影响。这种治标不治本的方式最终只能导致对女生教育的名存实亡，未能达到预期的效果。

三、对校园文化活动中女生性别教育的几点建议

近几年来，高校性别教育普遍采取组织女生节活动的形式，虽然不同的高校举办特色各异的活动，但是活动内容和时间仍然有较高的相似性，大致有以下几方面的特点:

第一，对外貌和形象的关注，例如在校园内举办美容、礼仪讲座和女生形象设计比赛等，通过讲座让女生学会社交礼仪规范和关注自己的外貌，通过形象设计比赛评出大家心目中最美丽的女生，但这些活动也给女生传达了一种信息，就是社会对女性形象的评判标准和礼仪规范。在父权社会中，对于女性外貌的评判标准和礼仪规范，更多地是从男性的视角来设定的，女性的服饰打扮和行为举止最终都是要符合男性评判的标准，必须得到男性的认可。因此，这些活动最终只能导致女生更加重视自己的外表，而忽视了自己的内在美和其他方面的发展。

第二，对生活技能的关注，例如在女生节活动中常常会举办一些水果拼盘比赛、厨艺比赛等等注重生活技能的比赛，这些比赛给参与者提供了展示的机会，带来了许多生活乐趣，但这些针对女生的活动仅仅限于生活技能的展示，在活动的策划和组织上并没有跳出传统的性别角色分工的框架，仍然定位于“男主外女主内”的传统模式，这些活动是传统女性角色的传承，可以说使传统的性别分工观念更加根深蒂固。

第三，活动时间短，活动效果不明显。对于高校女生节的起源，目前大致有两种说法，一种是由广东工业大学在1991年首创的一个节日，以“关爱女生”为宗旨，在每年11月第三个星期举行，为期一周;另外一种说法是每年三八妇女节的前一天，也就是3月7日一天。在女生节的那一周或者那一天，男生们会以自己的行动去关爱女生，包括修理电脑、送早餐等等，然而无论是为期一周还是一天，活动的时间还是非常短暂的，活动的效果也未能持续下去。

目前，高校校园文化活动中女生的性别教育仍然存在一些不足之处，社会性别理论教育方面仍有待加强，学生学习性别理论和探讨性别问题的自觉性和主动性需要不断地调高，女生的主体意识仍需要增强。笔者认为，可以从以下几方面着手，加强女生的性别教育:

首先，定期举办性别研究相关的论坛和讲座。除了通过开设女性学、性别研究课程，使学生掌握一定的社会性别理论外，定期举办性别研究相关的论坛和讲座，对社会和校园的热门话题展开深人的讨论，有助于学生培养从社会性别视角去看待现实问题的能力，真正做到学以致用。

个别化教育论文例8

目前,我国高等院校男女大学生的性别意识和态度有以下几个方面的特点:第一,自觉的性别平等意识比较淡漠,科学的性别知识较为缺乏;第二,年级越高,越表现出对社会性别刻板印象的认同;第三,男女学生在学习兴趣、学习方式、闲暇活动、性别特征、职业和发展期待等方面都存在不同程度的差异,相当多数人并认为这些差异是自然的、正常的;第四,女大学生对分配和就业中的性别歧视的反感是情绪性的、个别化的,缺乏自觉理性和集体行动。

由此可见,在高等院校开设性别教育课每个人都有性别经验。“性别教育”,顾名思义,是关于男女两性如何学做“男人”和“女人”的教育。在现代社会,作为正在接受高等教育的青年学生,都会自觉或不自觉地思考关于“性别”、“女性角色”和“男性角色”这类问题,都会从个人的性别经验中、从他人的性别角色模式中、从社会性别分工中形成自己的性别观念和性别行为。性别教育课程正是基于每个人相同和不同的性别经验开设的。

大学生需要正确的性别知识和观念。大学阶段,正值青年大学生性别角色选择和准备的时期,他们面临许多性别角色选择和定位困惑和焦虑,他们也有许多深刻的思考和激烈的讨论。其次,大学生的性别平等意识和科学的性别知识是不可能自然生成的,没有专门的性别平等和妇女研究的课程,学生便自发地从社会的职业和劳动分工中,从传统文化的性别偏见中,从个人的经历和经验中形成性别观念和性别角色。虽然,现行教材和课程设置坚持所谓“性别中立”、“不带性别意识的”原则,事实是这类教材和课程的无性别视角,则更不可能保证形成男女大学生平等的性别意识和获得科学的性别形成知识。因此,这门课程,正是为不具备女性学和性别教育知识背景、但对性别问题有思考和兴趣的大学生开设的。

性别观念和行为是大学生素质的组成部分。大学生的性别观念和行为,是构成大学生素质的有机组成部分,个体的性别观念和行为是他(她)的文化素养、道德品质和思想觉悟相关连的。他们的性别意识、态度和性别角色的定位,不仅关系到他(她)们自身未来的平等参与和发展,还将直接影响到成千上万的未来的家庭质量和未成年人的发展。

综上所述,我们在高等院校开设性别教育或妇女教育类课程的主要目的有:

1.使当代大学生学会用马克思历史唯物主义的观点,分析和解释社会生活中的种种社会性别不平等现象、以及认识社会性别形成和消除的历史必然性;

2.向男女大学生提供正确的性别观念和知识,以改变沿袭已久的性别刻板印象和性别偏见;

3.通过性别教育课程,宣传教育性别公平的理念,使青年学生了解社会性别公平是教育民主和现代化的基本原则和内容,在高等院校开设妇女教育和性别平等教育课程,其本身就是实现教育民主化和社会性别公平的组成部分和措施之一;

4.通过性别教育,为大学生,特别是女大学生提供一个认识自我和社会的女性视角,增强自信心和自主意识,把个人感性的、下意识的性别经验提升为女性群体共同的、理性的自觉认识和行动,以提高大学生的个人素质;

5.通过性别教育课程,使当代大学生认识和了解国际国内有关性别研究和女性主义研究等前沿性研究成果及方法,并通过观察和讨论,以马克思主义的基本理论和方法论为武器,学会批判、鉴别和评价各种理论流派。

二、性别教育课程的主要内容

基于以上教育目的,高等院校性别教育和妇女教育课程应包括以下内容:关于性别的基本知识。主要介绍与性别教育相关的基本概念和范畴,基本的观念如性别、社会性别、性别角色和性别分析。基本的范畴有,社会性别与生理性别的关系、个体性别角色形成的因素分析、性别刻板印象对个体性别社会化的影响以及现代社会的性别观念和性别分析的理论和实践意义。

性别关系的历史——女性历史的失落。以马克思历史唯物主义为方法论基础,分析和介绍妇女历史地位的演变轨迹,以及不同文化传统和性别制度中的性别关系。妇女寻求解放的历程。主要介绍中外妇女解放运动产生和发展的历史,从历史的和比较的角度分析妇女解放与妇女运动的内在关系。

女性现状概述。主要介绍中外妇女和各国妇女的社会政治、经济地位现状,从比较的角度了解我国妇女的发展现状。

妇女研究的兴起和发展。主要介绍国外及我国女性主义或妇女研究兴起和发展特点、妇女研究的基本领域和成果、妇女研究的方法以及不同的理论流派。

妇女参与教育。一方面介绍妇女参与各级各类教育的现状,另一方面,用性别视觉分析我国现行教育诸多因素的性别倾向,特别分析了解女童在教育中的不利环境以及解决办法。

妇女与发展。主要介绍几种在社会现代化的战略选择上,妇女与发展的理论和实践模式,探讨妇女在社会发展中的政治参与、妇女的脱贫与就业以及妇女的赋权等问题。女性角色期待、冲突选择和认同。主要分析现代社会女性在社会性别角色扮演方面的困惑和冲突,介绍造成女性角色冲突的社会文化和制度的外部原因和女性自身存在的性格、教育水平等内部原因。

女大学生的人生准备。主要针对女大学生在现实生活中普遍存在和关注的问题进行指导和咨询,它包括女大学生的主体意识、事业心、自我修养等方面的指导和教育。女性的生命周期与健康。主要介绍新的女性健康观念和女性生命周期的知识。女性权益与自我保护。主要介绍我国法律和以及一些我国政府签署了的国际公约所规定的关于妇女的基本权利和权益,介绍女性自身应具备的维护合法权益的观念、方法和策略。

三、关于性别教育的教与学

目前在我国,妇女教育或性别教育在学科建设、师资培养、教材建设等方面还远达不到规范化、系统化的要求,还未提到师范教育的学科建设和课程建设的议程上来,在过去相当长的时期内,无论是现行中等还是高等院校各类课程的设置和教材编写方面,基本上是无性别视角的,例如,现行高等院校的教学计划和各科大纲无性别平等和妇女问题的内容;也没有性别平等和妇女研究的课程设置以及师资;此外,在学科建设上,没有妇女研究的学科点和培养方向。

近十年来,许多高等院校纷纷成立了妇女研究中心,客观上为开设妇女研究类课程提供了师资和教材建设方面的条件。部分师范院校开始开设了性别教育和妇女研究类课程,如北京师范大学、西安交通大学、天津师范大学、陕西师范大学、南京师范大学等。这类课程主要集中在历史、中文、社会学和教育等文科系所。这些学校的理论研究和教学实践为我们在更广的范畴内开设性别教育课程提供了丰富的经验。性别教育或妇女教育类课程,它既不同于专业知识和基础知识类课程,也不同于思想品德类课程,它的教与学的原则和方法与它的教学目的和教学内容是密切相关的,有独特之处。其主要教学原则有:

第一,经验分享原则。性别教育课程是与个人的性别角色经验密切相关的,每一个不同性别、不同年龄和不同家庭背景的个人的性别经验是不同的,而个体性别的性别经验在日常生活中又个别化、感性化和无意识的,要达到性别教育的目的,就要尽可能切入个人经验,把个人感性的、下意识的和个别化的经验转化为社会的、理性的和群体性的性别观念和态度,因此,经验分享原则便是重要的教学原则之一。经验分享一方面是指每个人,无论学生和教师,都要结合自己的性别经验参与教学,另一方面是指,教学过程中所取得的每一个进步、成就和成果,都是经验分享的结果。

第二,平等原则。性别教育和妇女研究是以实现社会性别公平为目的,性别平等也是教育民主化和教育现代化的基本原则,性别平等也是我国社会主义高等学校办学的基本原则,因此,在教学中,师生关系、学生与学生的关系是平等的。平等,既是性别教育或妇女研究课程追求的一种理念,又是教学中要具体实践的教学原则。平等的原则既要体现在师生的教学方法和教学组织形式上,又要体现在对教育内容的认识上,在这类课中,没有学术权威和等级,也没有标准答案,而是强调在相互理解和经验分享的基础上共同建构性别和女性的知识体系。

第三,性别视角的原则。教育课程要以性别视觉看待社会和生活,性别视觉的原则是该类课程独特的教学原则。所谓“性别视角”,在很大的意义上就是女性视角,它主要是指尊重和理解不同性别,尤其是处境不利的女性以及不同背景的妇女的意见、看法和经验,因为以往人类认识自身和世界知识和理论是比较忽视女性的视角的。“用女性的眼睛看世界”,从认识的意义上说,“女性视角补充了一个人类认识世界和自身的角度”;在实践意义上,使男女两性,特别是女性在参与社会政治经济发展和文化教育方面有了一种新的声音、新的行动方案和新的评价标准。因此,性别视角是性别教育课程的主要特征。

第四,主动参与原则。主动参与是性别教育类课程的又一条重要的教学原则,性别教育课程的教学,是一种开放的、创造性的、民主的和包容的动态的过程。师生的主动、积极参与是非常重要的。

第五,理论联系实际的原则。性别教育课程始终贯彻理论联系实际的原则,理论联系实际,一方面是要联系我们自身在性别观念和性别行为上实际问题和难题,通过学习、讨论和经验沟通,使问题得以解决;另一方面,是将科学的性别知识和马克思主义女性主义的理论与我国的实际相结合,分析和理解我国妇女的历史、现状和存在的问题,切忌教条主义地照搬理论和书本知识;此外,理论联系实际还指把理论知识转化为具体的行动方案和实践成果,在性别方面,我们有许多未知的领域和尚未解决的实际问题,性别教育教学的过程应该是发现问题、解释问题的原因、寻找解决问题的方法以及解决问题的过程,即学以致用的过程。

参考文献:

[1]海外中华妇女会编译:《社会性别研究选择》,1997年版。

[2]钱铭怡等:《女性心理与性别差异》,北京大学出版社1995年版。

[3] (美) J·A·谢尔曼、F·L·登马克:《妇女心理学》,中国妇女出版社。

个别化教育论文例9

男女两性是构成社会的基础。性别角色逐渐社会化的过程贯穿个体发展的一生。性别观念会把不同性别的角色标准赋予学生个体，并通过家庭、社会、学校等教育场所和教育手段，借用各种宣传媒介使学生掌握与其性别相适应的行为模式、角色模式，强化其对性别角色的认同。然而，近年来，性别边界日渐模糊，性别角色错位现象呈现不断增长的态势，“中性化”现象成为了一股潮流、一个时尚的风向标。有研究表明，性别角色错位的人，无论在心理上、行为上，还是在与人交往、适应社会等方面都可能出现各种各样的问题。那么，在学校教育的过程中，到底是什么原因导致了儿童性别角色差异的产生？笔者从性别角色相关理论出发，结合当前学校教育中所出现的男女性别角色差异现状深入分析，探讨影响男女性别角色的社会性因素，以及我们应对此问题的对策。

一、性别角色的相关概念及理论基础

（一）性别、性别角色及性别角色教育

Anita Woolfolk在《教育心理学》中，对性别、性别特征、性别特征身份、性别角色行为和性别认同的看法如下：“性别”指的是男性和女性在生物上的差异。“性别特征”是指一种文化中，符合当前被判断为适合男性或女性的特征或行为。“性别特征身份”是指个人对自己是男性还是女性的一种确认。“性别角色行为”是指与性别相关的行为和个性，性取向则是人们对性别的选择。性别认同（Sexual identity）是指一种关于性别角色和性取向的信仰和取向的综合体，是由信仰、态度和行为组成的一个复杂结构。这三种因素之间的关系是复杂的[1]。

性别角色教育是指教育者依据自身的性别角色观念和对性别角色标准的理解，对受教育者施加影响以帮助其形成性别角色观念，性别角色态度，进而产生相应的性别角色行为的教育过程。

（二）性别角色形成的理论基础

1.心理分析理论

性别形成的心理分析理论（psychoanalytic theory of sex typing）又称“角色自居说”。该理论的代表人物有弗洛伊德、海伦·多伦奇、霍尼和埃里克森。心理分析理论强调自居作用在男女两性性别行为形成中的作用。自居作用的机制是认同、接受、暗示和模仿，是一种保持心理平衡的自我防御机制，意识个体社会化的重要因素。该理论认为男女两性的性别特点是在儿童时期模仿与自己性别相同的成年人，特别是父母的行为而逐步形成的[2]。

2.社会学习理论

性别形成的社会学习理论（social learning theory of sex typing）也称“性别定性论”，该理论的代表人物有阿尔伯特·班杜拉、米歇尔等。这一理论的哲学和心理学基础是环境决定论和行为主义。它并不关注男女两性的需要、动机及性格问题，而是重视两性心理的外部表现，即男女不同的行为差异，并认为行为强化是性别形成的决定因素。该理论认为，男女性别角色是后天学习获得的，是经验积累的结果，同时，这个过程也是男女角色社会化的过程，通过学校、家庭和社会的影响实现[3]。

3.认知发展理论

性别形成的认知发展理论（cognitive development theory of sex typing），又称“自我归类说”。代表人物有皮业杰、科尔伯格。该理论以皮亚杰的发生认识论为基础，强调性别形成的认识因素，认为男女两性性别特征的形成，关键在于个体对自己的性别及其活动特征的认识，是主体与外部世界在连续不断的相互作用中逐渐建立起来的一系列结构，个体是依靠认知结构主动理解和掌握性别规范的[4]。

上述理论分别从心理分析、社会学习和认知发展等角度对儿童性别角色的形成加以分析，这些理论既是男女性别角色形成的理论基础，又为男女性别角色差异提供了理论解释。

二、学校教育中性别角色差异的现状

（一）教学资源中的显性偏见

个体性别角色行为是在了解男女性别差异，并同时意识到自己的性别角色，并随之做出与之相符的性别角色行为。但是，在学校的教学资源中，例如馆藏书目、报纸、书刊、各种课外读物里却存在着性别角色差异。学生在报纸上读到的信息是男性占主导地位，女性只属于从属地位。学生的课外读物，特别是虚构类的文学作品有着很强的性别角色刻板印象。课外读物故事中女性最普遍形象是童话的人物，以青春期的女生为主要读者的小说中，女主人公多对学业和事业不感兴趣，但特别在乎长相；冒险故事几乎全是关于男性的[6]。在低年级的课本故事中，关于男性的故事数量是女性的4倍，其中女性通常都待在家里，让人觉得她们很被动、害怕和无能[7]。课外读物中的性别刻板印象无疑会影响学生的性别角色发展。

（二）学校权利结构隐性差异

学校权利构成的性别差异，对学生男女性别角色的发展有很深远的影响。在教育系统中，年级越高，男教师所占的比重越高。据《中国教育事业统计年鉴（2004）》研究显示，在我国，女教师占专任教师总数的比重分别为：幼儿园60.22%，小学53.56%，普通中学44.09%，普通高校41.71%。级别越高，女教师所占的比重越低[8]。此外，学校的人事结构也存在很大的性别差异。各级学校中领导工作多由男性担任。对校园内教职员角色分工的认识必然会影响学生角色认取的对象。这反映了社会中潜藏的性别权力关系这种情况的存在，可能对学生存在负面的潜在课程效应。

（三）教学过程中的性别偏见

1.师生互动中

张春兴、谢卧龙等人的研究指出，教师不论男女，对男学生的要求与期望都较对女学生的高。课堂上，男生受到纠正、批评、鼓励的次数都明显高于女生。由于教师对男女学生期望的不同，引发了不同的期待效应[9]。在教学中，也存在性别刻板印象，男生通常被认为理科学习表现良好，女生则在阅读或语文等科目上成绩较好。这样，男女性别差异十分明显，乃至对以后的职业选择有一定的影响。

2.生生互动中

心理学家针对儿童进行研究发现，他们在小时候（3—4岁）就开始具有不同的性别认同，而在之后的成长过程中，不同性别的儿童会玩性属特指（gender specific）的玩具，女孩和女孩玩，男孩和男孩玩。这些儿童除了在学校中有这种行为模式之外，也在日常生活中不断地观察、模仿和学习周围的母亲、父亲、姐妹、兄弟，因此，性别认同、性别分工和性别角色刻板印象伴随着我们每一个人的成长。

三、影响男女性别角色差异的因素

个体对性别角色的认同，影响学生的行为方式、职业选择、兴趣爱好等方面。其中，影响个体性别角色差异产生的原因是多方面的，在此仅从家庭、学校教育角度思考。

（一）家庭因素

家庭是构成社会最基本的单位，父母是孩子的第一任老师，个体最先在父母的影响下接受社会化。父母的性别期待和性别角色刻板印象会潜移默化地影响着子女的性别角色观念。

家庭环境、父母的性别角色意识，以及父母的教养方式会对个体的性别角色发展产生重要影响。家庭环境不仅包括父母在内的小的家庭环境，而且包括亲友在内的大的家庭环境。在个体的成长历程起着不可替代的作用。父母是个体性别意识的启蒙老师，根据性别角色形成的心理分析理论，个体性别意识的形成源于儿童期对父母行为的模仿。如果父母的性别角色意识缺失，就会对儿童性别意识的形成产生影响。在教养方式上，父母会依据自己对性别角色的理解和认识，对子女的性别角色发展方向形成预期，最后将这些预期同化成儿童的性别角色观念，引导儿童性别角色发展。

（二）学校因素

学校是继家庭以后，影响个体性别角色形成的第二因素，同时学校也是个体性别角色社会化的重要场所，然而近年来，学校性别教育的缺失、教师性别角色观念的缺失、教师性别结构失衡等因素对学生性别角色的健康发展产生了影响。

1.学校性别教育

目前学校教育中，儿童性别角色教育是严重缺失的。近年来由于国家对性教育的重视，关于性别教育的生理卫生课已在各个学校普及，然而面对升学的压力，部分学校教育只以学科教学为中心，这类课程已形同虚设。即使一些学校还坚持此类课程的开展，也只是对男女生理发育的简单介绍，性别角色的教育几乎是空白状态。

2.教师性别角色观念

教师的性别角色观及教师随之产生的性别角色期待对学生性别角色意识的养成有着至关重要的作用。由于教育功利化的存在，学校教育更多的是重视学生智力因素的培养，忽略了学生非智力因素的发展。教师的性别角色教育意识薄弱，对性别角色的相关知识也了解甚少，这使得教师很难起到积极的引导作用。

3.教师性别结构

中小学教师队伍性别比例严重失衡已经成为不可忽视的社会问题。女教师占绝大多数的单一化现象直接影响了学生的性别角色的认知和定位。女教师的思想观念和行为方式已成为儿童唯一的性别角色模范，对个体性别角色认同，尤其是对男生的性别角色定位产生不利影响。

4.教育方式和评价方式

传统的教育方式和现行的评价方式强化了男生“女性化”倾向。教师会在其自身性别角色观念的指引下形成对待不同性别学生的态度及教育行为。而这种教育行为往往以“隐形”的方式作用于学生性别角色形成的过程，进而对学生性别角色定位过程施加影响。

学校教育中，男女性别角色差异现象还不同程度地存在，本文试图从性别角色的理论出发，结合当前学校教育中存在的性别差异，探讨家庭、学校层面影响个体性别角色意识健康发展的因素，以期为学生创造更好的学习环境。

参考文献：

[1][美]Anita Woolfolk著.何先友等译.教育心理学（第十版）[M].北京：中国轻工业出版社，2008.

[2]刘睿，丁威.双性化现象与女性性别角色变化分析[J].重庆科技学院学报（社会科学版），2008，1：82-83.

[3]David Popenoe著.李强等译.社会学[M].北京：中国人民人学出版社，2003：235-243.

[4]林崇德.发展心理学[M].杭州：浙江教育出版社，2002：43-48.

[5]时蓉华.现代社会心理学[M].上海：华东师范大学出版社，1989：131-155.

[6]曾天山.论教材文化中的性别偏见[J].西北师大学报，1995（7）.

个别化教育论文例10

个别化学习，又称个体化学习、个性化学习，是指学习者根据自己的学习风格，在个性化的学习环境中进行的自主性学习活动。随着计算机网络、多媒体技术应用为主要特征的现代远程教育的兴起，个别化学习理念日益受到教育界的强调和重视。然而，作为远程教育中的“一张王牌”(基更语)，个别化学习并非“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”。这个理念的提出和存在，是有一定的历史源起和理论依据的。因此，梳理个别化学习理念的历史发展脉络，弄清其存在的心理学教育学依据，具有重要意义。

一、个别化学习理念的历史透析

“个别化学习”源于“个别化教学”理论。随着现代教学的重心从“教”转向“学”，对“个别化教学”的研究也大都转向对“个别化学习”的研究。因此，在一定程度上来说，个别化教学理念的发展历史，也是个别化学习理念的历史源起。

个别化教育由来已久。在中国几千年的封建教育历程中，个别化教学是教育的主要形式。孔子就是个别化教育的先驱，他提倡“因其材而施之以教”，主张根据学生的个体差异进行“因材施教”。西方国家亦然，古希腊教育家苏格拉底的“精神助产术”，主张教无定时、教无定法的组织形式，也体现了个别化教学自由、开放的原则。

随着第二次工业革命的来临，面对机器大生产对人才的大量需求，“班级授课制”取代个别化教育，成为当时教育教学的主要形式，在一定程度上大大提高了教学效率。然而，“班级授课制”并没有一劳永逸地解决所有的教育问题。班级整齐划一的教学步骤，以培养教育“工具人”的教育方式和理念，不考虑学生个体间存在的学习风格、个性差异等特点，使得“班级授课”的教学方式日益遭到质疑和抨击。学生的个体差异问题也开始引起教育者们的关注。“个别化教学”的概念正式提出并日益受到重视，对教学改革的实践也提上日程。20世纪20-30年代，道尔顿制和文纳特卡制开启尝试阶段;20世纪50年代，斯金纳的程序教学重新激起对个别化教学的兴趣，并提供工具(学习器和程序教材)和“个别化的教学方式”;20世纪60年代，布卢姆提出掌握学习理论，认为只要给予足够的时间和适宜的条件，绝大多数学生都能达到良好的学习状态，完成学校规定的学习任务;同时，他还提供了个别教学的方法。60年代的凯勒计划提供了系统化的个别教学模式等等。在中国，除了引鉴国外的个别化教学模式外，从20世纪80年代起，教育者们也开始了个别化教学实践的尝试，进行了分层教学、异步教学、分层递进教学等教学改革实验，取得了一些成果。

随着教育理念的更新，提倡“以学习为中心”“自主学习”，教学的重心开始由“教”向“学”转变，个别化学习日益得到人们的重视和强调。特别是教育研究的新领域—教育技术领域的发展，为个别化学习提供了更为广阔的生存和发展空间。个别化学习方式，逐渐成为远程教育发展的趋势。基更教授在《个别化学习—远程教育的一张王牌》一文中就充分说明了个别化学习对于远程教育的极端重要性。远程教育作为一种特殊的教育方式，其教育活动在空间上相隔离，在时间上相错开，在学习上打散了教学的班级组织，这些特点必然要求在远程教育过程中，学习者必须通过个别化学习来适应知识的获得。另外，信息化社会的到来，终身教育目标的提出，必然要求个别化学习以其灵活多变的特点，促进学生个体独立性和自主性的养成，实现个体的不断完善和发展。

由上我们可看出，个别化学习理念并非“无源之水”，而是具有悠久的历史渊源。随着远程教育领域的兴起，我们更看到了个别化学习夺目的光环，并成为远程教育发展中最“靓丽的风景”。

二、个别化学习理念的教育学、心理学依据

个别化学习理念并非“无源之水”，同样，该理念的提出和强调，也非“无本之木”，一些教育学、心理学理论为它提供了充分的存在依据。

(一)主体教育论思想

该理论认为，学习者是学习、认知、发展的主体，一切教育都应该围绕发展学习者的个性，以主体性方式构建知识，充分尊重、发展受教育者的主体性，培养具有主体性的人。在教育过程中，它反对把儿童视为客体，主张把儿童当做主体;认为教育的过程，是儿童自主地与周围环境或教育资源发生相互作用的过程，而不是行为主义心理学所谓对人的刺激或行为的强化;强调教育的主体性，教育要尊重儿童，关注人的自我实现。

受中国几千年传统文化积淀的影响，至今的中国教育，仍旧是一种“工具性”教育，教育的目的在于把人培养成工具，教育不是把人作为独立的主体来培养、发展人的内在价值，而是把人作为工具、发展人的外在价值和工具价值。这一教育理念，在高扬主体性的当今社会，无疑是发展个人主体性的一种障碍。因此，培养中国人的主体性乃是中国教育的当务之急。

人的存在是个体性的，作为人的基本生存方式—学习，也应该是个体性的。个别化学习主张学习者可以自主选择学习内容和学习方式，注重发展人的主体意识、独立人格和个性才能。这与主体教育理论所强调的自主探索、自主交流、自主构建和自主发展是一致的。

(二)学习风格理论

关于学习风格，我国著名学习心理学家谭顶良教授下的定义是:学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式。个体在学习过程中，往往表现出对学习时间、学习时适宜的光线、室内温度等学习环境的偏爱，具有不同的信息加工、思维和记忆的风格，这些带有个体性的学习差异是客观存在的。正如布卢姆所说，针对这些差异问题，关键不在于是否承认差异的存在，而在于怎样看待这些差异。已有研究表明，学习者具有不同的学习风格。如果学习过程发生在学习者所偏爱的学习环境中，且学习者运用自己偏爱的信息加工方式，学习过程往往是十分偷悦的，学习的效果也是很好的。因此，针对学习者学习风格差异，教学就不应该是整体划一地进行，而需要真正做到适合学生学习风格的“因材施教”。每一个学习者的学习风格，既有其优势，有利于学习的一面，也有其劣势，不利于学习的一面。教育的根本目的在于，充分发挥、发扬其优势和长处，同时弥补学生在学习方式和学习倾向上存在的劣势和不足。因此，根据学习风格制定的因材施教策略可分为两类:一类是与学习风格中的长处或学习者偏爱的方式相一致的匹配策略;一类是对学习风格中的短处或劣势采取有意识地失配策略加以弥补。

学习风格理论应用到当前的教学和学习过程，具有十分重要的指导意义。在以往班级教学中，我们仅关注到学生个体在智力等方面的差异，忽略了个体间存在的许多直接影响其学习过程的学习风格差异，包括对学习环境偏爱的差异.学习力的差异等等，从而也就出现同样的教学，学习者的学习效果差异很大的现象和问题。为此，教学不能仅仅沿袭传统整齐划一的模式，而需要根据学习者的个别差异，实施“个别化教学”。在课堂上，要实现学生的真正平等，就是每个学生都要得到适合的教学。传统的平等观认为，学生平等就是指学生人校学习的机会平等，学生随机分班，教师随机教班并为班上每位学生提供形式和内容完全相同的教学，这似乎就实现了学生教育的平等。其实，这只是一种机械的平等，并没有考虑学生的个别差异和个别需要，事实上根本没有真正实现学生的平等。因为整齐划一的教学必然只适合一部分学生的学习风格、学习水平等，而另外一些学生，因为不适应教师的教学而掌握不了知识。因此，教学的过程，必须力图根据学生的差异来教学，从而真正实现教学中的“发展性平等”。

与教师的“教”相对应的，学生的“学”同样需要个别化、个性化。在富有个性化的学习环境中，自主选择学习内容，自主掌握学习步骤，采取自己偏爱的学习方式进行学习。承认个体间的差异，并能在学习过程中扬长避短。个别化学习理念，强调“以学生为中心”，其追求的就是学习者个体的全面发展又全体发展和个性发展;调动每个学习者的学习自主性、自觉性和创造性;其基本理念就是:培养个体“不求人人升学，但求人人成材”。在当今的发达国家，一个共识已经产生:是奶油就要浮在上面，是好钢就要成材。个别化学习理念的存在，其前提就是要承认并尊重学生间存在的个别差异，表现在学习方面，就是学习风格的差别。

(三)建构主义学习

作为认知心理学的一个重要分支，建构主义学习理论随着多媒体计算机和基于网络的远程教育的发展，越来越显示出强大的生命力，对个别化学习理念具有重要的理论和实践意义

建构主义理论认为，学习者不是知识的被动接受者，而是在一定的情境即社会文化背景下，通过意义构建获得知识。知识获得的多少取决于学习者根据自身经验建构有关知识意义的能力. 而不取决于学习者记忆和背诵教师教授内容的能力。因此，该理论强调，学习的过程应该是教师指导下的、以学生为中心的学习。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。由于学习者是在一定情境下，借助其他人的帮助，通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，要使个体的意义建构更为有效，学习者可通过与他人的协作学习来实现。

建构主义学习理论的知识观，为个别化学习理念的存在提供了依据。在个别化学习过程中，个体主要是通过自主安排学习内容，选择适合自己的学习方式来进行。独立性是个别化学习的基本特征，自主学习是个别化学习的基本形式。个别化学习更多地可理解为个性化的学习，学习者追求个性的独立，根据个人的能力和需要去学习知识，建构起烙有个性印记的知识意义。

同时，建构主义学习理论的学习观为个别化学习的实践提供了指导。在建构主义者看来，学习的过程就是学习者个体主动建构意义的过程，具有个体性;同时，为使个体意义建构更有效，学习者之间的协作是十分必要的。个别化学习强调学习过程的个性化，在学习形式上不能仅拘泥于个体的自学，很多时候可表现为小组协作学习，与他人(教师、同学)之间的交互学习等活动方式。当然，这种合作学习、交互学习是以满足个性要求为前提和出发点的。由此我们发现，在建构主义学习理论的统合下，“个别化学习”和“合作学习”并非完全对立的两极。这两种学习理念(方式)，在理论上虽然存在许多的差别和对立，但在具体的学习实践中，二者是可以兼容、整合的，共同致力于促进学习者的学习和个性的发展与完善。

(四)人本主义心理学理论