教育公平论文例1

首先,我国教育经费总投入不足。从教育经费绝对投入水平来看,目前全世界年人均教育经费已接近500美元,发达国家的教育投入是世界平均水平的五、六倍,而我国2005年人均教育经费还不足100美元,相当于世界平均水平的1/5。其次,三级教育所占份额不合理。在有限的教育经费中,中央政府的财政拨款过多地用于高等教育,对义务教育投资不够。最后,教育经费的地域分配也极不合理。地区间、城乡间、学校间经费投入不均衡状况十分突出,尤其是中西部地区和农村的教育投入水平远低于东部地区和城市。

2.教师资源配置失衡

首先,多年计划经济和城乡二元体制下形成的城乡区别对待的教育政策偏向于城市。如教师编制政策等,而就实际情况而言,农村人口居住分散,学校数量多,规模小,农村教师配置编制理应等于或高于城市。其次,由于经济发展不均衡等其他因素,导致中东部地区的师资远远优于西部偏远地区,形成新的不公平。

3.学校教育之间的不公平

如重点学校与非重点学校的不公平。重点学校一直是各级政府投资的重点,而非重点学校则因政府不重视、投入少而无人问津,师资队伍较差,教育质量低下,人为地把学校、学生分成不同的等级,“就近入学”和愈演愈烈的“择校”大战,很大程度上是家长在经济实力和社会背景的竞争,固化了社会阶层间的差别,使教育资源配置人为地出现倾斜。

4.优势群体与弱势群体教育的不公平

如流动儿童与城市儿童的不公平;正常儿童与特殊儿童教育的不公平;女性教育与男性教育之间的不公平;穷学生与富学生教育之间的不公平,等等。

5.教育政策不尽合理

高考录取中的“分省定额”、“划线录取”,人为地造成高考录取线的地区差异,违背了“分数面前人人平等”的神圣原则,这是一种省际间考生的严重“教育不公平”。

二、实现教育公平的有效途径

1.法律保障

为了确保教育的公平和平等,许多国家注重通过立法来保障教育的平等和公正,在其宪法和教育法律中,都明确规定了在教育发展过程中实施平等公正的理念。我国也认真贯彻新修订的《义务教育法》,努力实现义务教育的均衡发展,在全国范围内高质量高水平地普及九年义务教育,推进以权利为基础的教育,确保每个公民享有受教育的权利和机会均等。

2.经费支持

长期以来,我国的教育投入严重不足,国家财政性教育支出占GDP的比重很低。近年来经过努力,虽有较大改善,但情况仍不乐观,极大地阻碍着教育的发展,进而阻碍着实现教育公平的历史进程。所以,现阶段必须建立健全保障教育优先发展的机制和制度,明确各级政府提供教育公共服务的职责,保证财政性教育经费增长幅度明显高于财政经常性收入增长幅度,逐步使财政性教育经费占国内生产总值的比例提高。在经济社会发展规划中要优先安排教育发展,财政资金优先保障教育投入,公共资源优先满足教育需求。

3.合理安排教师资源

目前的择校热等现象背后的直接原因就是教师资源的不均衡。薄弱学校之所以薄弱,除了教育基础设施薄弱以外,教师不足、学科不配套、教师素质偏低、教育质量不高,是其薄弱的主要表现。所以,要制定和执行特殊的优惠政策,鼓励并支持教师到薄弱学校任教。比如提高同类别地区薄弱学校教师的岗位津贴标准、教师专业技术职务的职数比例向薄弱学校倾斜,并适当降低薄弱学校教师评定专业技术职务所要求的论文数量和教育科研成果标准,新招聘的教师一律到薄弱学校和农村学校任教一定时期,城镇学校及中心学校教师评聘中(高)级专业技术职务应有在薄弱学校或农村学校任教或支教的经历,或定期安排教师校际互换,一帮一结对子等政策,逐步实现教师资源的平衡。

4.政策保障

对弱势群体和弱势地区采取补偿措施。在教育中,处境处于劣势的弱势群体和弱势地区是客观存在的,因此,对这些群体和地区的扶助应该成为促进教育公平的重点。在这方面,韩国为我们提供了一个很好的借鉴。韩国政府首先将有限的公共资金用于收益率最高的初等教育,在政府财力有限的情况下达到教育的普及和均等化并举的目的。我国也在不断地学习借鉴,如,“西部地区两基攻坚计划”、“两免一补”政策等。在政策上体现了一定的倾向性,但是由于我国经济发展的现状、城乡二元治理结构、分级管理体制和重点校政策和质量评价标准不合理等多种原因,导致目前我国的教育公平还存在严重的问题。

教育公平论文例2

我国四大教育类型中，目前唯成人教育的地位最弱，与时代“火车头”和“主阵地”的使命极不相称。国家对成人教育经费支持严重少于其他教育类型，且比例逐年下降。据统计，2012年仅占教育总经费1．71%。政府部门对成人教育的管理，也远不如其他教育类型。在教育部门，把成人教育看作是一种“副业”。在高等院校，把成人教育仅看作是一条创收渠道。

2．地域差距

我国地域经济发展不均衡，呈“东高西低”态势:东部最强、中部次之、西部最弱。东部沿海及中部经济发达的地区，成人教育轰轰烈烈，而西部边远地区，接受成人教育，依然是一种奢侈。经济基础决定教育水平，这是不争的事实。

3．城乡悬殊

我国现有城乡二元结构，导致成人教育发展极不协调。据2011年权威部门对外出农民工的调查，接受短期职业培训的占21．2%、初级技术培训的占4．8%、中等职业教育培训以上的占1．3%，而从未接受职业培训的竟达72．7%。这还仅是对外出打工者的统计，若再加上农村留守人员，数据还会更惊人。另外，在教育投入上，如师资和教育设施等，农村与城市相比，差距甚大。

4．社会阶层间的失衡

改革后经济腾飞，阶层收入差别日趋明显。收入差别，影响成人教育的消费能力。接受成人教育机会最多且年限最长的，是国企高管和白领阶层。其次是教师、事业单位人员，再次是普通职工，最低为城镇自由职业者及农村劳动者。由是“马太效应”显著，文化资本越多，受教育机会越大;资本越少，受教育机会越小。强者愈强，弱者愈弱，“代际效应”，成更大隐患。

5．成人教育系统内的不公平

一是成人教育系统内，“学历化”倾向严重，这与企事业单位的用人机制有关。国家的投入，很少用在非学历教育上，如职业培训、进修、社会文化及老年教育等，而这些非学历教育更接近成人教育的本质。作为成人学历教育子系统的成人高等教育，仿似普通高等教育的“婢女”。成人中等及初等教育，规模逐渐萎缩，生源持续下降，这与我国成教总体需求不符，削弱了公平性。二是在成人教育活动中，学科建设表层化。师资力量薄弱，课程设置僵化，脱离成人需求和身心特点，导致教学形式单一，基本是说教式授课，无视个体差异。三是教育评价呆板，难以客观评价成人发教育发展水平。

二、策略

1．加速成人教育立法

我国教育系统四大类型中，唯成人教育至今尚无一部专门系统的法律。当前，单独立法的时机已然成熟，一方面国际有先例可循，如美、法、英、德、日等。美国的成人教育法律最完善，“居世界各国之冠”。我国台湾、澳门等地，亦有系统的成人教育法。另一方面，成人教育立法在当前已有其可行性，终身教育的理念已深入人心，人力资本理论也日臻完善。涉及成人教育公平的一系列问题，如“边缘化”向“中心”靠拢、产业化向公益性转变、工具功利化向“本真”回归、弱势群体扶持、经费投入等有关成人教育发展的重大问题的解决，都需通过立法来保障。应以《教育法》为总指导，以国家行政法规、规章和政策为基础，以北京、天津及河南等省市的地方法为参考，加速成教立法，为成人教育的发展提供法律保障。

2．形成政策保障

成人教育的诸多不公平现象，究其根源，均为“教育政策或制度的缺失”。为此，应注重以下政策的制定落实:一是继续贯彻扫盲政策，结合当前现实进行完善;二是加大弱势群体倾斜政策的支持力度，确保其基本教育权利;三是深化经济与政治体制改革，进一步实施西部大开发和中部崛起战略，协调东、中和西部经济发展;四是密切关注“三农”问题，打破城乡二元结构，推动区域、城乡和阶层间的成人教育公平;五是制定成人教育的就业政策，为人才流动创造机会。

3．加大经费投入

经济基础决定成人教育公平的最终实现。目前，成人教育经费严重短缺，应以政府为主体，加强财政投入力度。联合国教科文组织呼吁，公共教育支出占GDP的比例应达6%。我国2012年才达到4%，尚不如古巴、泰国等中等收入国家。用于成人教育的更少得可怜，仅占教育总经费的1．71%，北欧丹麦则达教育总经费的14%。大凡发达国家，都大力支持成人教育。如瑞典、挪威和丹麦三国，除全部承担公立成人教育机构经费外，对私立民间组织，也给予经费扶持。作为世界大国，中国的经济发展已达一定水平，应加大成人教育的投资力度，凸显第一责任主体的责任，实现长远公平发展。

4．转变观念

人的观念意识在很大程度上影响甚而决定事物的发展。成人教育作为一项公益性事业，关乎国家和民族的前途。国家《教育规划纲要》中指出，各级政府“要以长远的眼光发展教育”。首先是国家和政府部门的重视，转变观念，统一思想，进而转化成行动，带动社会成员的观念转变。作为成人教育工作者，应坚定信念，不因当前成人教育的不公现状而失却信心希望，甚至妄自菲薄。一般社会成员，当有独立之思想人格，摈弃“学历至上”的功利意识，以自身知识技能及道德素养的提高为出发点，不断实现自我价值。

教育公平论文例3

就我国来说，在国家层面，我国明确提出实施教育扶贫工程是在1995年，为推动贫困地区普及义务教育，党和政府设立专项资金，实施国家贫困地区义务教育工程。这是一项教育扶贫的伟大工程，在中央财政十分困难的情况下，国家教委和财政部决定从1995年到2000年，利用中央普及义务教育专款和地方各级政府的配套资金，组织实施国家贫困地区义务教育工程。从地方层面来说，最早开展教育扶贫工作的是2002年辽宁省实施“大中城市对口支援贫困地区中小学工程”“省内高校对口支援贫困县基础教育工程”“各市城镇学校对口支援农村中小学工程”和“社会各界援助贫困地区中小学工程”系列教育扶贫工程。

国外如日本、美国和英国等国家开展教育扶贫工作相对较早。日本的教育扶贫实践最为典型并具有借鉴意义。20世纪初，随着日本工业化的飞速发展，大量农村居民涌向城市，大量的失业、无业人群聚居东京的城郊，成为当时一个重要的社会问题。鉴于此，日本政府通过增加财政投入实施了几个主要教育扶贫政策：其一，在特殊地区尤其是贫困人口聚集的地区建立贫困学校；其二，在收容所设立附属小学；其三，成立专门的夜校；其四，重视偏远山区的教育扶贫。美国将发展农村学前教育作为美国政府的重要任务，通过制定专项政策，确保农村适龄儿童的入学率；设立专项资金，完善农村学前教育机构条件；采取专项措施，保障农村学前教育优质师资，对提升美国农村地区贫困人口的人力资本起到了重要的作用。上世纪60年代，英国则采用“差别原则”实施“教育优先区”方案和“教育行动区”计划。

二、教育扶贫与教育公平的关系与作用

同志在2010年全国教育工作会议上指出，教育是民族振兴、社会进步的基石，是提高国民素质、促进人的全面发展的根本途径，寄托着亿万家庭对美好生活的期盼，强国必先强教。教育扶贫作为一种扶贫开发的方式，是针对农村地区教育落后，人口素质低下的现状所提出的一项旨在提高农村及边远贫困地区的受教育水平，提质高农村地区人口的科学文化素质的举措。这对提高农村地区农民收入，提高其生活水平，实现共同富裕，建成小康社会等方面有着重要的积极意义。教育扶贫工程的实施也有助于提高农村地区教育资源分布和教学水平的提升，从而缩小城乡之间的教育差距，维护教育公平，推动教育公平的实现。最终实现全国教育事业的“先富”带“后富”，达到“共同富裕”。

（一）教育扶贫与教育公平的关系教育公平是一个历史范畴，在不同的国家和不同的历史时期有着不同的含义。它既是对社会现实的一种反映，也是对社会现实的一种超越，是社会现实与教育理想的统一，具有特定的历史意义。教育公平是一个世界性的难题，不论是在发达国家还是在发展中国家，亦或是在古代和现代都或多或少的存在。在我国当前经济社会迅速发展，人民群众对教育的需求越来越高的现实矛盾情况下，教育公平的问题愈发凸显和激化。教育公平有三个层次的目标，要实现真正意义上的教育公平必须包括这三个层次：(1)确保人人都享有平等的受教育的权利和义务；(2)提供相对平等的受教育的机会和条件；(3)教育成功机会和教育效果的相对均等。促进教育公平的实现有很多手段和途径，包括政策制度的保障、经费投入、教育信息化等。教育扶贫是实现教育公平的手段之一。它通过对贫困地区和贫困人口进行教育投入和教育资助服务，提高其科学文化素质或者是使其获得一技之能，增加其人力资本，以提高其生活水平。因此，教育扶贫与教育公平具有一种手段与目的的关系。

教育公平论文例4

二、从教师课堂教学方式看教育公平

从教师教学方面来说，不公平主要存在以下几方面:第一，重教法轻学法，教学方法单调。重视教法，而忽视学法的探讨，使学生的“学习权”受到了侵犯，不能真正地参与课堂，这使课堂教学首先失去了公平、公正的基础。单一的教学方法在促进一部分学生发展的同时，也限制了一部分学生的发展。单一的教学方法对于具有不同个性、不同资质的学生实际上是一种不公，“因材施教”的想法是很好的，但是在应试教育下这种理论往往是流于形式。第二，师生互动不公，主要在互动对象、互动内容、互动评价不公等方面。教师在课堂上往往采取的是选择往。这种选择性往往有这样的特点，他们选择互动的对象往往是那些成绩比较好，或者是在班上比较有优势地位的，比如说班干部或者家庭社会地位比较高的学生。而那些成绩一般，在班上没有什么特殊优势的学生，在课堂上与教师的互动频率是较少的。在当前的课堂教学中，由于教学目标的限制，教与学往往就是知识的传授与接受，教师是知识的传授者，教学内容不能照顾到学生的差异。这也间接造成了课堂教学的不公。教师对学生的评价也存在不公平的现象。教师对成绩好的学生与成绩差的学生其评价是不同的，对于前者，教师评价是积极的、肯定的，而对于后者教师的评价则不够积极，有时甚至不做评价。在谈到课堂教学中的公平问题的时候，被访者的自信、从容给了笔者太多的震撼。说实在的，仅用“震撼”一词真的都不足以形容笔者当时的感受。被访者看似一个极其普通甚至柔弱的一个人，但是他的话语却非常有力。他好像不屑于很多人对于课堂不公平的质疑和鞭挞，而他的课堂不刻意追求公平，却更显得自然而然的公平。当许多人在大力批判课堂教学的不公平性，大力斥责现在教育的功利性的时候，可否有过这样的思考：只有批判能促进公平吗？只有细枝末节上为公正平等而制造出（请原谅我用制造这一词）时时、事事、处处都能达到的教育公平的理论或者说叫条条框框的时候，再看看这位教师——他的课堂甚至忘记所谓的公平或者不公平。对此，“自然而然，和谐成长”，是笔者对公平的重新定义。作为研究者、观察者甚至局外人在一定程度上真的是考虑得太多了，事实上世间真的没有时时事事处处的公平，关键在于“心”的公平。

三、从学生参与学的机会看教育公平

在课堂教学中，不同的学生所获得的学习机会不等，是由教师的不公平分配造成的。这主要体现在课堂中的提问、讨论、演示中。在这些教学活动中教师偏向于把机会分配给成绩好的学生，因为在教学时间有限的情况下，只有这样做才能完成教学任务。有研究发现，在我国小学课堂教学中，10%左右的所谓成绩不好的学生在课堂上的发言次数只是成绩好的学生的1/4。而教师往往将课内3/4的问题让班级中的活跃者或是成绩好的学生来答。除此之外，教师给予学生理解知识的时间也是分配不均的。在课堂教学中，教师把更多的学习机会、思考时间留给了那些自己喜欢的学生，而给不喜欢的学生留的时间很少。回顾许多专家们对课堂教学中学生的参与度进行的批评，在这位被访者的眼里却显得无足轻重。事实上，那些统计出诸如“10%左右的所谓成绩不好的学生在课堂上的发言次数只是成绩好的学生的1/4，而教师往往将课内3/4的问题让班级中的活跃者或是成绩好的学生来答”，“教师把更多的学习机会、思考时间留给了那些自己喜欢的学生，留给不喜欢的学生的时间很少”等等这样的评判，在这位被访者面前就真的太过于较真和教条了。难道一节课中对每一位同学的提问次数都一样就公平吗？难道成绩好的学生提问次数多就不公平吗？反思我们的教学，笔者倒是觉得对于优生来说，回答问题的机会多能够在一定程度上给“差生”以楷模和示范引领作用。机会的均等在一定意义上是需要与先天资质、学习习惯、思维方式等多方面因素匹配的。那种只图形式上的所谓的公平平等只能贻误不同学生的成长。

教育公平论文例5

随着社会政治经济的发展，教育民主进程日益加快，教育公平问题成了当今世界教育界共同探讨的中心课题。长期以来，世界各国为之进行了不懈的努力，也取得了很大的成就但是，人类要真正地实现这一崇高的目标，距离还很遥远。教育公平的实践追求有待于教育理论研究的深入，本文试图从理论上对这一问题进行深入的探讨。

一、教育公平的涵义

教育公平是社会公平的一个侧面，具有社会公平的一般涵义。所谓公平，就是表示人与人之间的利益关系及处理人与人利益关系的原则、制度、做法、行为等等应合理之义。所谓合理，从最抽象、最一般的意义上讲，就是要合乎社会发展的需要，其中最根本的是合乎生产力发展的需要。教育公平是一个历史范畴，不同的生产力条件下，教育公平观是不同的。人类历史上关于教育公平观的思想源远流长，社会变革将教育公平思想一次又一次推向新高度，使教育公平思想不断丰富与完善。在现代教育公平理论中，美国的科尔曼(Jamescole一一man)和瑞典的胡森(TomtenHusen)对教育公平概念的界定最具有代表性。

科尔曼把“教育机会均等”这一概念归纳为四种涵义：

(1)在前工业社会中，家庭是生产单位，并承担社会福利和教育的职责。教育面前机会均等，在当时绝不是一个目标。(2)在工业社会中，教育机会均等发展到创办面向人民群众子女的、基础的、服务的和公款资助的教育。(3)欧洲的自由主义者和社会主义者着眼于建立能够为所有儿童提供同样机会的教育系统。也就是说，不论社会与其出身，人人都能够不受限制地根据机会均等的原则受到教育。(4)在自由主义的理论中，教育机会均等被解释为受教育结果或学业成绩的均等。科尔曼还指出：教育机会均等，“只可能是一种接近，永远也不可能实现”。

胡森则分别对教育中的“平等”和“机会”进行界说，他认为“平等”有三种涵义：(1)指每个人都不受任何歧视地开始其学习生涯的机会。(2)以平等为基础对待不同人种和社会出身的人。(3)促进学业成就的机会均等。“机会”则是指几组变量：1)学校外部的各种物质因素。2)学校的各种物质没施。3)家庭环境中某些心理因素。4)学习环境中某些心理因素。5)学习机会。

联合国教科文组织在第十一届会议通过的《反对教育歧视公约》(巴黎，1960)中对“教育机会”提到了四条具体的原则：(1)使初等教育免费并成为义务性质；使各种形式的中等教育普遍设立，并对一切人开放；使高等教育根据个人成绩，对一切人平等开放；保证人人遵守法定的入学义务。(2)保证同一级的所有公立学校的教育标准都相等，并保证与所提供的教育的有关条件也都相等。(3)对那些未受到或未完成初级教育的人的教育以及他们根据个人成绩继续接受教育，以适当方法加以鼓励和推进。

在我国，对教育公平的研究涉及到教育公平的四个层面。

第一，教育的最终目的是人的发展。人受教育的最终目的是使其自身得到自由和谐的发展，只有尊重每一个个体的基本人权和自由的发展，这样的教育才符合教育公平的原则。第二，教育权利平等原则，这里所谓的教育权利，指的是“受教育”权利，是相对于政治上、经济上的平等权利而讲的“教育上”的平等权利；第三，教育机会均等原则。良好的教育制度，乃是使每个人有均等的人学机会，在教育过程中有均等的对待，有均等的学业成功机会。第四，差别性对待的原则，由于教育的效果会因受教育者个人的天赋、机会与机遇而不同，机会均等不可能机械式地实现，故要实现教育平等必然需对每一个个体予以不同的教育待遇。差别性原则的基本前提是使社会中处于最不利地位的人获得最大利益。

二、教育公平的社会基础

教育公平作为社会公平的一个侧面，它的实现需要社会条件作保障。科尔曼是较早分析教育不公平产生的社会根源的教育家之一。他认为教育不公平的产生与教育的社会背景有关。例如，他认为形成学生学业成就的差异的最重要的原因是学生的教育背景的差异。教育背景主要指社区环境。父母所受的教育及所属阶层。

胡森则更加明确地指出：根据教育机会均等这一现代的和更加激进的概念，为实现在生涯中和在生活质量上更大的公平这一长远目标，应当在一个含有学校但比学校更加宽广的背景中，即在整个社会中采取行动。教育改革并不能取代社会改革。

新马克思主义者的主要代表人物鲍尔斯(S．Bowles)和金蒂斯(H．Gintis)以更加敏锐的眼光揭示了在资本主义制度下不可能实现教育公平。他们强调，学校教育是阶级冲突的产物，在资本主义社会中，教育产生的实际作用是维护社会阶级之间的不平等，而不是造就平等。人们不可指望仅仅通过改革学校制度本身便实现教育公平。他们认为，迄今为止许多教育改革之所以失败，其原因就在于未能从根本上触及资本主义的其它各项制度。在《不平等的教育和社会分工的再生产》一文中，鲍尔斯批判了“资本主义教育能够带来更大的社会平等”的观点。他指出：“资本主义教育决不是作为追求平等的一部分；而是为满足资本主义雇主对有纪律、有技能的劳动力的需要，为了提供一种控制社会的途径以利于政治上的稳定而发展起来的。而且随着有技能的、受过良好教育的劳动力在经济上的地位日趋重要，学校制度中的种种不平等现象，在一代又一代地再生产，原阶级结构也变得越来越重要。”

虽然鲍尔斯和金蒂斯并不完全否认普及公共教育在美国历史上所起的作用，但他们认为由于资本主义社会阶级统治和阶级从属关系的存在，这种进步作用不是被淹没便是遭到削弱。因而，他们提出，可供选择的办法是实行社会的民主，其最简单的形式是：通过把经济义务管理上的民主从生产单位扩大到国家经济政策和计划的制定，来消灭阶级统治和物质上的从属关系。只有在这种革命的框架内，教育才有可能实现我们所认定的三重目标，即发扬社会平等、促进青年创造力的充分发挥和使新的一代自觉遵守社会秩序。

马克思和恩格斯认为：在封建社会不存在教育权利和机会的平等，在资本主义社会也不可能实现教育权利和机会的真正民主和平等。只有消除政治上的压迫和经济上的剥削才是实现教育公平的社会前提。只有在没有剥削的社会中，人们在教育上才有可能实现平等。恩格斯指出：“只要掌握在资产阶级手中，工人就不可能受到真正平等的教育。”只有建立无产阶级领导下的崭新的教育制度，工人阶级受教育的权利才得到根本解决。

从上述教育公平思想的论述中可知，教育公平的社会基础主要来自两个方面：政治和经济。只有政治上的平等，才能保证教育权利的平等，而只有经济上的平等，才能为教育机会平等提供物质保障。只有在社会主义社会，实行社会主义民主，广大人民才能获得了最广泛的民利，才有可能实现教育的公平。社会经济基础作为教育公平的物质保障，在实现教育公平的过程中具有极其重要的作用。在经济并没有发展到一定高度的时候，实行绝对的教育平等，这无疑为时过早。

三、教育公平的基本结构

(一)宏观层面的教育公平。

宏观层面的教育公平又包括教育权利的公平和教育机会的公平，教育权利的公平最为重要，它是一切教育公平的基础。宏观层面的教育公平更多是外在的、形式的教育公平。

1、教育权利的公平。

教育权利的公平又称受教育权利的公平，是教育公平的最基本内容。只有受教育者权利得以切实的保证，才能够从最本质的意义上实现教育发展的基本宗旨，亦即以人为本位发展的基本理念，也才能够从最实效的意义上为教育的健康发展确立起必要条件。

什么是受教育权?简单地说就是接受教育的权利。从法律规范的意义上说，受教育权是宪法赋予公民的基本权利。为保障公民受教育权利的实现，在我国自1986年《义务教育法》颁布以来，初步形成了以宪法为总纲，《教育法》为基本，相关法律为依据，教育行政法规、条例为补充的法律保障制度体系。在一定的程度上为公民受教育权利的实现提供了法律保障。另外，受教育权作为人的最基本的人权，也是受国际性公约所确认和保障的基本权利。如《世界人权宣言》(1948)、《儿童权利宣言》(1959)等。

受教育者的不同，也就是受教育权利的主体不同，其受教育的权利也往往不同。就学校教育阶段而言，我们认为受教育者的受教育权利主要包括三个方面：第一，受教育的自由权。表现为：有选择教育形式的自由权；有选择学校的自由权；有选择适合其发展的教育自由权等等。第二，受教育的要求权。表现为：有要求相同的就学机会、教育条件等的权利；有要求受到不同的教育，即受到合适其发展的教育的权利。第三，受教育的福利权。简言之，便是受教育者有从国家、家庭、学校、社会组织和个人那里接受法律规定的，包含自身所要求的诸项“教育帮助”的权利。这种“教育帮助”即教育福利权的享有依赖于义务主体对法定义务，甚至道德义务的充分履行。

2、教育机会的公平。

教育机会的不同将导致受教育者未来发展可能结果的不同，因而不应低估教育机会问题对于整个教育公平体系的重要意义，它是在为每个受教育者的具体发展提供一种统一的规则。教育机会平等有二层含义：一是共享教育机会，即从总体上来说每个受教育者都应该有大致相同的基本教育机会二是差别机会，即受教育者之间的教育机会不可能是完全相等的，有着程度不同的差别。

根据平等的理念，每个受教育者应当具有相同的发展权利，因而在教育机会面前，也应是人人平等。从现实的角度来看，就受教育者所面对的最一般的学习机会而言，受教育者有着相似的发展潜能，其基本的学习技能能够大致具备。例如在义务教育阶段，应注意起点平等，政府必须确保每个适龄儿童都接受一定程度和质量的义务教育。保证每个人平等地接受基本的“保底教育”。

但从另一方面看，如果只坚持共享教育机会的平等，将之推至极端，而否认差别教育机会的合理性，则难免失之偏颇教育机会的绝对平均主义必会压抑、损害教育的活力。种种复杂的现实使绝对的教育机会平等在实际的教育情境中成为不可能。第一，教育机会作为一种资源而言是有限的，无法充分满足受教育者对于教育机会的各种需要。第二，迄今为止，人类社会尚缺乏一种严密而周全的机制对于教育机会进行均等化的分配，除非将整个社会“标准化”，以丧失教育发展的活力为代价。第三，看上去是同样的教育机会而对于不同的受教育者来说，有着不同的甚至是很不相同的意义。第四，受教育者在先天性因素如自然禀赋、发展潜力等方面的差异很大，所获得的“代际转让机会”不同，后天所处的环境亦不一致。

(二)微观层面的教育公平。

微观层面的教育公平包括课程中的公平、教学中的公平和教育评价中的公平。微观层面中的教育公平是宏观教育公平的具体化，是内在的、实质的教育公平，体现了整个教育公平体系的教育学特征。

l、课程中的公平。

学生应该学习哪些类型的课程?获得哪些性质的知识?如何向学生传达这些类型和性质的知识?这涉及教育本身内在的权利和机会问题。

课程是关于学生素质发展的蓝图，学生学习不同的课程，他们的潜能就会得到不同程度的发展。学校课程设计．应保证课程的最大价值，即为学生的发展设计最有价值的课程。由此来看，学校课程都蕴含着特定教育机会。科尔曼在他关于教育机会平等问题的研究报告中明确指出：教育“机会寓于某种特定课程的接触之中。机会的多少视儿童学习的课程的水平高低而定。对某些儿童来说，所达到的课程水平越高，所获得的机会就越多。”课程所蕴含的教育权利和教育机会是实质的，内在的。学生是否就学，反映的只是形式上的，外在的教育权利和教育机会问题。

从课程实施的角度上来看，课程价值实现的程度，在一定程度上体现了学生发展的程度。对每个学生来说，尽管学习的课程是相同的，但学生所获得的知识体验是不同的，每个学生对课程内容都有自己特定的理解。因而，他们从课程中获得的实际发展机会和发展程度是不同的。再有，对于教师来讲，由于价值观，专业水平等因素的影响，对课程的理解也会存在着差异，这种差异必然会影响教师对课程的实施。

2、教学中的公平。

教学活动是教师和学生在特定的教育情景中，围绕一定的内容进行的特殊的交往活动。在这种交往活动中，教师对待学生的方式，表现出复杂的教育公平。教学中的公平主要是对待的公平，具体表现在下面几个方面。

第一、对待学生个性差异的公平。现代班级教学组织形式强调教学的标准化、同步化、统一化，忽视学生之间的个性差异及其个性发展的需要，明显地不符合教育公平的要求。因而教师在教学过程当中应尽量避免这种同步划一的情况发生，因材施教，尽可能满足学生发展的需要，这才能更充分地体现教育公平。

第二、学生受关注的程度。教师由于各种原因对某些学生有更高的期望，或者更多的积极的关注往往会促使这些学生得到更好的发展。课堂教学中学生所受教师的关注机会应该是平等的，而不应分优、良、中、合格、差的等级，给予不同的关注，更不应对有某些缺陷甚至缺点的学生有嫌弃之意。教师对学生的关注可以体现在课堂提问、作业评语、课间交流等活动之中。教师对学生的关注还应体现性别平等上，不应对男女学生的任何一方偏爱。

3、教育评价的公平。

教育公平论文例6

随着社会政治经济的发展，教育民主进程日益加快，教育公平问题成了当今世界教育界共同探讨的中心课题。长期以来，世界各国为之进行了不懈的努力，也取得了很大的成就但是，人类要真正地实现这一崇高的目标，距离还很遥远。教育公平的实践追求有待于教育理论研究的深入，本文试图从理论上对这一问题进行深入的探讨。

一、教育公平的涵义

教育公平是社会公平的一个侧面，具有社会公平的一般涵义。所谓公平，就是表示人与人之间的利益关系及处理人与人利益关系的原则、制度、做法、行为等等应合理之义。所谓合理，从最抽象、最一般的意义上讲，就是要合乎社会发展的需要，其中最根本的是合乎生产力发展的需要。教育公平是一个历史范畴，不同的生产力条件下，教育公平观是不同的。人类历史上关于教育公平观的思想源远流长，社会变革将教育公平思想一次又一次推向新高度，使教育公平思想不断丰富与完善。在现代教育公平理论中，美国的科尔曼(Jamescole一一man)和瑞典的胡森(TomtenHusen)对教育公平概念的界定最具有代表性。

科尔曼把“教育机会均等”这一概念归纳为四种涵义：

(1)在前工业社会中，家庭是生产单位，并承担社会福利和教育的职责。教育面前机会均等，在当时绝不是一个目标。(2)在工业社会中，教育机会均等发展到创办面向人民群众子女的、基础的、服务的和公款资助的教育。(3)欧洲的自由主义者和社会主义者着眼于建立能够为所有儿童提供同样机会的教育系统。也就是说，不论社会与其出身，人人都能够不受限制地根据机会均等的原则受到教育。(4)在自由主义的理论中，教育机会均等被解释为受教育结果或学业成绩的均等。科尔曼还指出：教育机会均等，“只可能是一种接近，永远也不可能实现”。

胡森则分别对教育中的“平等”和“机会”进行界说，他认为“平等”有三种涵义：(1)指每个人都不受任何歧视地开始其学习生涯的机会。(2)以平等为基础对待不同人种和社会出身的人。(3)促进学业成就的机会均等。“机会”则是指几组变量：1)学校外部的各种物质因素。2)学校的各种物质没施。3)家庭环境中某些心理因素。4)学习环境中某些心理因素。5)学习机会。

联合国教科文组织在第十一届会议通过的《反对教育歧视公约》(巴黎，1960)中对“教育机会”提到了四条具体的原则：(1)使初等教育免费并成为义务性质；使各种形式的中等教育普遍设立，并对一切人开放；使高等教育根据个人成绩，对一切人平等开放；保证人人遵守法定的入学义务。(2)保证同一级的所有公立学校的教育标准都相等，并保证与所提供的教育的有关条件也都相等。(3)对那些未受到或未完成初级教育的人的教育以及他们根据个人成绩继续接受教育，以适当方法加以鼓励和推进。

在我国，对教育公平的研究涉及到教育公平的四个层面。

第一，教育的最终目的是人的发展。人受教育的最终目的是使其自身得到自由和谐的发展，只有尊重每一个个体的基本人权和自由的发展，这样的教育才符合教育公平的原则。第二，教育权利平等原则，这里所谓的教育权利，指的是“受教育”权利，是相对于政治上、经济上的平等权利而讲的“教育上”的平等权利；第三，教育机会均等原则。良好的教育制度，乃是使每个人有均等的人学机会，在教育过程中有均等的对待，有均等的学业成功机会。第四，差别性对待的原则，由于教育的效果会因受教育者个人的天赋、机会与机遇而不同，机会均等不可能机械式地实现，故要实现教育平等必然需对每一个个体予以不同的教育待遇。差别性原则的基本前提是使社会中处于最不利地位的人获得最大利益。

二、教育公平的社会基础

教育公平作为社会公平的一个侧面，它的实现需要社会条件作保障。科尔曼是较早分析教育不公平产生的社会根源的教育家之一。他认为教育不公平的产生与教育的社会背景有关。例如，他认为形成学生学业成就的差异的最重要的原因是学生的教育背景的差异。教育背景主要指社区环境。父母所受的教育及所属阶层。

胡森则更加明确地指出：根据教育机会均等这一现代的和更加激进的概念，为实现在生涯中和在生活质量上更大的公平这一长远目标，应当在一个含有学校但比学校更加宽广的背景中，即在整个社会中采取行动。教育改革并不能取代社会改革。

新马克思主义者的主要代表人物鲍尔斯(S．Bowles)和金蒂斯(H．Gintis)以更加敏锐的眼光揭示了在资本主义制度下不可能实现教育公平。他们强调，学校教育是阶级冲突的产物，在资本主义社会中，教育产生的实际作用是维护社会阶级之间的不平等，而不是造就平等。人们不可指望仅仅通过改革学校制度本身便实现教育公平。他们认为，迄今为止许多教育改革之所以失败，其原因就在于未能从根本上触及资本主义的其它各项制度。在《不平等的教育和社会分工的再生产》一文中，鲍尔斯批判了“资本主义教育能够带来更大的社会平等”的观点。他指出：“资本主义教育决不是作为追求平等的一部分；而是为满足资本主义雇主对有纪律、有技能的劳动力的需要，为了提供一种控制社会的途径以利于政治上的稳定而发展起来的。而且随着有技能的、受过良好教育的劳动力在经济上的地位日趋重要，学校制度中的种种不平等现象，在一代又一代地再生产，原阶级结构也变得越来越重要。”

虽然鲍尔斯和金蒂斯并不完全否认普及公共教育在美国历史上所起的作用，但他们认为由于资本主义社会阶级统治和阶级从属关系的存在，这种进步作用不是被淹没便是遭到削弱。因而，他们提出，可供选择的办法是实行社会的民主，其最简单的形式是：通过把经济义务管理上的民主从生产单位扩大到国家经济政策和计划的制定，来消灭阶级统治和物质上的从属关系。只有在这种革命的框架内，教育才有可能实现我们所认定的三重目标，即发扬社会平等、促进青年创造力的充分发挥和使新的一代自觉遵守社会秩序。

马克思和恩格斯认为：在封建社会不存在教育权利和机会的平等，在资本主义社会也不可能实现教育权利和机会的真正民主和平等。只有消除政治上的压迫和经济上的剥削才是实现教育公平的社会前提。只有在没有剥削的社会中，人们在教育上才有可能实现平等。恩格斯指出：“只要掌握在资产阶级手中，工人就不可能受到真正平等的教育。”只有建立无产阶级领导下的崭新的教育制度，工人阶级受教育的权利才得到根本解决。

从上述教育公平思想的论述中可知，教育公平的社会基础主要来自两个方面：政治和经济。只有政治上的平等，才能保证教育权利的平等，而只有经济上的平等，才能为教育机会平等提供物质保障。只有在社会主义社会，实行社会主义民主，广大人民才能获得了最广泛的民利，才有可能实现教育的公平。社会经济基础作为教育公平的物质保障，在实现教育公平的过程中具有极其重要的作用。在经济并没有发展到一定高度的时候，实行绝对的教育平等，这无疑为时过早。

三、教育公平的基本结构

(一)宏观层面的教育公平。

宏观层面的教育公平又包括教育权利的公平和教育机会的公平，教育权利的公平最为重要，它是一切教育公平的基础。宏观层面的教育公平更多是外在的、形式的教育公平。

1、教育权利的公平。

教育权利的公平又称受教育权利的公平，是教育公平的最基本内容。只有受教育者权利得以切实的保证，才能够从最本质的意义上实现教育发展的基本宗旨，亦即以人为本位发展的基本理念，也才能够从最实效的意义上为教育的健康发展确立起必要条件。

什么是受教育权?简单地说就是接受教育的权利。从法律规范的意义上说，受教育权是宪法赋予公民的基本权利。为保障公民受教育权利的实现，在我国自1986年《义务教育法》颁布以来，初步形成了以宪法为总纲，《教育法》为基本，相关法律为依据，教育行政法规、条例为补充的法律保障制度体系。在一定的程度上为公民受教育权利的实现提供了法律保障。另外，受教育权作为人的最基本的人权，也是受国际性公约所确认和保障的基本权利。如《世界人权宣言》(1948)、《儿童权利宣言》(1959)等。

受教育者的不同，也就是受教育权利的主体不同，其受教育的权利也往往不同。就学校教育阶段而言，我们认为受教育者的受教育权利主要包括三个方面：第一，受教育的自由权。表现为：有选择教育形式的自由权；有选择学校的自由权；有选择适合其发展的教育自由权等等。第二，受教育的要求权。表现为：有要求相同的就学机会、教育条件等的权利；有要求受到不同的教育，即受到合适其发展的教育的权利。第三，受教育的福利权。简言之，便是受教育者有从国家、家庭、学校、社会组织和个人那里接受法律规定的，包含自身所要求的诸项“教育帮助”的权利。这种“教育帮助”即教育福利权的享有依赖于义务主体对法定义务，甚至道德义务的充分履行。

2、教育机会的公平。

教育机会的不同将导致受教育者未来发展可能结果的不同，因而不应低估教育机会问题对于整个教育公平体系的重要意义，它是在为每个受教育者的具体发展提供一种统一的规则。教育机会平等有二层含义：一是共享教育机会，即从总体上来说每个受教育者都应该有大致相同的基本教育机会二是差别机会，即受教育者之间的教育机会不可能是完全相等的，有着程度不同的差别。

根据平等的理念，每个受教育者应当具有相同的发展权利，因而在教育机会面前，也应是人人平等。从现实的角度来看，就受教育者所面对的最一般的学习机会而言，受教育者有着相似的发展潜能，其基本的学习技能能够大致具备。例如在义务教育阶段，应注意起点平等，政府必须确保每个适龄儿童都接受一定程度和质量的义务教育。保证每个人平等地接受基本的“保底教育”。

但从另一方面看，如果只坚持共享教育机会的平等，将之推至极端，而否认差别教育机会的合理性，则难免失之偏颇教育机会的绝对平均主义必会压抑、损害教育的活力。种种复杂的现实使绝对的教育机会平等在实际的教育情境中成为不可能。第一，教育机会作为一种资源而言是有限的，无法充分满足受教育者对于教育机会的各种需要。第二，迄今为止，人类社会尚缺乏一种严密而周全的机制对于教育机会进行均等化的分配，除非将整个社会“标准化”，以丧失教育发展的活力为代价。第三，看上去是同样的教育机会而对于不同的受教育者来说，有着不同的甚至是很不相同的意义。第四，受教育者在先天性因素如自然禀赋、发展潜力等方面的差异很大，所获得的“代际转让机会”不同，后天所处的环境亦不一致。

(二)微观层面的教育公平。

微观层面的教育公平包括课程中的公平、教学中的公平和教育评价中的公平。微观层面中的教育公平是宏观教育公平的具体化，是内在的、实质的教育公平，体现了整个教育公平体系的教育学特征。

l、课程中的公平。

学生应该学习哪些类型的课程?获得哪些性质的知识?如何向学生传达这些类型和性质的知识?这涉及教育本身内在的权利和机会问题。

课程是关于学生素质发展的蓝图，学生学习不同的课程，他们的潜能就会得到不同程度的发展。学校课程设计．应保证课程的最大价值，即为学生的发展设计最有价值的课程。由此来看，学校课程都蕴含着特定教育机会。科尔曼在他关于教育机会平等问题的研究报告中明确指出：教育“机会寓于某种特定课程的接触之中。机会的多少视儿童学习的课程的水平高低而定。对某些儿童来说，所达到的课程水平越高，所获得的机会就越多。”课程所蕴含的教育权利和教育机会是实质的，内在的。学生是否就学，反映的只是形式上的，外在的教育权利和教育机会问题。

从课程实施的角度上来看，课程价值实现的程度，在一定程度上体现了学生发展的程度。对每个学生来说，尽管学习的课程是相同的，但学生所获得的知识体验是不同的，每个学生对课程内容都有自己特定的理解。因而，他们从课程中获得的实际发展机会和发展程度是不同的。再有，对于教师来讲，由于价值观，专业水平等因素的影响，对课程的理解也会存在着差异，这种差异必然会影响教师对课程的实施。

2、教学中的公平。

教学活动是教师和学生在特定的教育情景中，围绕一定的内容进行的特殊的交往活动。在这种交往活动中，教师对待学生的方式，表现出复杂的教育公平。教学中的公平主要是对待的公平，具体表现在下面几个方面。

第一、对待学生个性差异的公平。现代班级教学组织形式强调教学的标准化、同步化、统一化，忽视学生之间的个性差异及其个性发展的需要，明显地不符合教育公平的要求。因而教师在教学过程当中应尽量避免这种同步划一的情况发生，因材施教，尽可能满足学生发展的需要，这才能更充分地体现教育公平。

第二、学生受关注的程度。教师由于各种原因对某些学生有更高的期望，或者更多的积极的关注往往会促使这些学生得到更好的发展。课堂教学中学生所受教师的关注机会应该是平等的，而不应分优、良、中、合格、差的等级，给予不同的关注，更不应对有某些缺陷甚至缺点的学生有嫌弃之意。教师对学生的关注可以体现在课堂提问、作业评语、课间交流等活动之中。教师对学生的关注还应体现性别平等上，不应对男女学生的任何一方偏爱。

3、教育评价的公平。

教育公平论文例7

公平抑或效率?我们究竟应秉承怎样的教育发展价值观呢?效率优先还是关注公平?重点学校政策背后经历了怎样的价值嬗变呢?效率与公平真是两难抉择吗?在重点学校政策的历史变迁中，公平与效率交织于其中，它们演绎着怎样的双重协奏呢?

一、重点学校政策的历史回顾

从重点学校政策的重新确立到重点学校遭受种种质疑，再到义务教育阶段取消重点学校、重点扶持薄弱学校的建设，改革开放以来我国的重点学校政策经历了三个阶段：

(一)第一阶段：办好重点学校，多出人才，出好人才，适应经济发展需要

经过十年“”的浩劫，面对人才匮乏的现状，邓小平从战略发展的高度提出：“办教育要两条腿走路，既注意普及，又注意提高。要办重点小学、重点中学、重点大学。要经过严格考试，把最优秀的人集中在重点中学和大学，以期早出人才、多出人才、快出人才、出好人才。”在这种背景下，教育部在1978年，颁发了《关于办好一批重点中小学试行方案》，希望通过“切实办好一批重点中小学，以提高中小学的质量，总结经验，推动整个中小学教育革命的发展”。并对办好重点中小学的目的意义、任务要求、统筹规划、领导管理与招生办法都做了一些规定。1980年7月底8月初，教育部在哈尔滨召开了重点中学工作会议，讨论修改了《关于分期分批办好重点中学的决定》，并于同年10月经国务院批准颁布，认为“办好重点中学是迅速提高中学教育质量的一项战略措施。这对于更快更好地培养人才，总结、积累经验，起示范作用，带动一般学校前进，以适应社会主义现代化的迫切需要，具有重要意义。”至此，重点学校政策，从办学思想的提出到政策的制定、实施，随着一批批重点学校的建立而定型。

(二)第二阶段：关于取消重点学校的大讨论，重点学校成为一个问题

《羊肠小道上的竞争叫人透不过气来——来自中学生的呼声》的发表引起了人们对重点学校政策的大讨论。

面对着《试谈办重点学校的几方面问题》《不能取消重点中小学》《坚定不移地办好重点中学》等支持重点学校政策的声音，一些研究者基于重点学校的种种弊端，发表了《现行重点中小学制度必须改革》《论必须尽快取消中小学中的“重点教育”体制》《重点学校制度的弊端种种》等文章。同时，《人民日报》也发表了《不应当歧视非重点中学》，认为如果我们的注意力、工作侧重点只放在少数重点学校，而放松非重点中学的工作，就要脱离大多数教师和学生，脱离大多数学生家长，党的教育方针就不可能得到全面的贯彻。文章呼吁领导部门和学生家长支持非重点中学的工作，帮助他们解决实际问题。这一争论一直持续到20世纪90年代末，1996年《教育参考》发表了一系列关于重点学校存废问题的讨论文章。

从上述讨论可以看出，人们开始质疑重点学校政策，认为重点学校政策直接导致了片面追求升学率，学生负担过重，忽视了大多数学生的权利，造成了教育资源分配的不公平。

(三)第三阶段：关注教育均衡发展，义务教育阶段取消重点学校，重点扶持薄弱学校

1988年国家教委在《关于印发(全国初中教育工作经验交流会纪要)的通知》中提出：以治理薄弱学校为重点，全面加强初中建设，在调查研究的基础上，提出分期分批、综合治理，尽快改变薄弱学校面貌的规划。这就标志着教育政策的焦点已经发生了重要变化，从关注重点学校到扶持薄弱学校，提出要把改变薄弱初中面貌，办好全部初中。作为今后初中工作的重要任务。20世纪90年代，教育部门在政策上明确禁止在义务教育阶段举办重点校(班)，关注薄弱学校的发展，致力于教育的均衡发展。新世纪以来，在科学发展观的指导下，教育部颁布了《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》，提出保障广大儿童少年接受义务教育的权益，促进我国区域之间、城乡之间义务教育的均衡发展，努力缩小义务教育发展中的差距。

二、从效率到公平：重点学校政策背后的价值嬗变

在资源稀缺的现实情形下，实现效率与追求公平这一在理论上相容的概念，在现实中却形成了鱼与熊掌二者不可兼得的关系。效率的实现以损害公平为代价，在重点学校政策的设计、实施中，形成了效率压倒公平的教育发展取向。重点学校政策的设计及其背后的价值选择在一定程度上反映了政策制定者的现实困境与价值追求，或出于现实的无奈，或出于价值偏好。不论何种原因，重点学校政策只有得到现实有效性与价值合法性的辩护，才能获得普遍的承认、认可与接受。

重点学校政策现实有效性的辩护源于对现实国情与教育现状的分析，“人口多，底子薄，各地发展不平衡，师资、经费、设备又有限，如果平均使用力量，所有中学齐头并进提高教育水平，是不可能的，也是不符合事物发展的客观规律的。因此，必须集中力量办好一批条件较好的重点中学。”面对教育资源相对不足的现状，集中力量办好重点学校成为当时教育部门的头等大事，“这是当前在人力、物力、财力有限的条件下，是提高教育质量，多出人才、快出人才的一项强有力的措施。我们一定要反对平均主义，下决心把重点学校办好”。将有限的教育资源向重点学校倾斜的政策，最大限度地发挥了资源的利用率，在推动一部分重点学校发展的同时，为社会输出了一批急需人才。

同时，重点学校政策的价值合法性的辩护源于当时关于公平与效率的思想大讨论。在大讨论中，确立的“发展是硬道理”“效率优先，兼顾公平”“重点突出”“两条腿走路”等一系列的价值观念认为，办教育要两条腿走路，既注意普及，又注意提高；要办重点小学、重点中学、重点大学；要经过严格考试，把最优秀的人集中在重点中学和大学。在效率优先的价值导向下，一批又一批的重点学校得到了更多的资源性、政策性的支持，获得了蓬勃发展，出现了一批“名牌学校”“模范学校”“明星学校”。

但随着国家财力与教育现实的变化，同时也由于重点学校的种种弊端的凸显，重点学校政策出现了合法化的危机，备受质疑。面对“效率优先，兼顾公平”这一暧昧的价值观念，很多研究者提出。“兼顾就是不顾”。在教育实践中，关注“重点学校”而忽视了广大“非重点学校”，关注“多出人才”而忽视了大多数人的受教育权。最终在实践中形成了“效率至上”的价值观念，培养国家建设的人才是教育发展的立足点，建设重点学校培养优秀人才成为教育的首要任务。在“兼顾”的口号下。广大群众的受教育权成为一句空话，这也使得“通过重点带动非重点学校”成为美好的愿望，“两条腿走路”变成一条腿跛行。重点学校在为国家培养出所需人才、推动一部分学校大发展的同时，也扩大了区域间、城乡间、学校间在教育资源分配的不公以及教育质量上的巨大差距，导致了严重的教育公平问题，使得义务教育阶段的择校问题突出。

“正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样……某些法律和制度，不管他们如何有效率和有条理，只要它们不正义，就必须加以修改或废除。”由于重点学校政策的设计者着眼于精英教育体系的构建，这种教育上的安排必然会为了一部分人接受优质教育而忽视了绝大部分人的接受教育的机会与权利。而“正义否认为了一些人分享更大利益而剥夺另一些人的自由是正当的”，无论出于何种理由，个人拥有基于正义的不可侵犯性，享有同等的接受教育的机会与权利。基于正义立场的激烈争论过后，我国政府在20世纪90年代起，一再重申义务教育阶段不设立重点学校、重点班，加强扶持薄弱学校的发展，实现教育的均衡发展。

重点学校政策从重新确立到废止反映了人们不断追求公平的理想与价值信念，同时也反映了教育发展价值取向从关注效率到着眼于公平的嬗变。面对价值观的转变，我们需要澄清一种什么样的公正观呢?这种教育公平又包含哪些内容呢?三、公平、差别与补偿：基于公正立场的教育资源分配

教育资源的分配只有建立在公正的基础上，才能是正义的，这样，才能排除为了一些人分享更大利益而剥夺另一些人的自由，才能排除社会历史和自然方面等偶然因素对教育资源分配的影响，使教育资源的分配从不公平走向公平。

根据罗尔斯(JohnRalws)关于正义原则的词典式次序，教育资源的分配要遵循以下原则：第一个原则表现为一种“平等自由原则”，第二个原则分别表现为“差别原则”与“机会公平原则”。并且第一个原则优先于第二个原则，第二个原则中的“机会公平原则”优先于“差别原则”。

(一)基于相同性的实质公正：基本权利的相同性公平

在义务教育阶段，遵循平等自由原则的优先性，所有儿童都享有基本的受教育机会和获得等额的教育资源。在正义的社会中任何自由都是不可剥夺的，作为一项基本人权的受教育权，同样不能因为政治的、经济的、社会的其他理由而受损，“否认为使一些人享受较大利益而剥夺另一些人的自由是正当的”。基于“平等自由原则”，在义务教育阶段，教育资源的分配应充分考虑到所有儿童，不论其种族、肤色、性别、信仰、家庭背景、生活环境等，一切儿童的受教育权都应该得到充分尊重。《儿童权利宣言》也规定，受教育权对于所有儿童，没有任何例外，不能因自己的或家族的种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其他理念、国籍、出生、财富或其他身份的不同而有所差别。著名的科尔曼(ColemanJamesS)研究报告《教育机会均等的概念》也提出了类似的观点。特别是在义务教育阶段，基本的受教育机会与权利必须向所有儿童开放，不能让一个孩子因为家庭背景、先天禀赋、出生籍贯等原因而失学。义务教育是儿童的基本教育权利，应向所有儿童开放，不得以任何原因或理由而剥夺儿童的基本学习权利。

义务教育阶段，追求的是一种平等的自由主义，遵循基本权利的相同性平等原则，强调所有适龄儿童都无差别的获得一种基本的教育。这样，均衡发展成为义务教育阶段的基本价值诉求，消除由于政策性、财政性以及历史性原因导致的教育失衡，实现区域之间、城乡之间、阶层之间、性别之间的均衡发展。面向全体、无例外地享有接受教育的基本权利，保障每一位儿童都能获得基本的教育资源。取消义务教育阶段的重点校(班)是保障儿童基本受教育权的必然要求，是消除教育均衡发展的外部障碍重要措施，更是实现教育公正的第一步。

(二)基于差异性的程序公正：非基本权利的差异性公平

教育资源应是开放的，所有人都有选择的权利，选择一种最有利的学习环境，享有对自己来说最好的教育。但由于我国当前还处于社会主义初级阶段，教育资源还处于一种相对匮乏的状态，满足所有人都获得高质量的教育资源很不现实。这种情况下，在程序公正的基础上对差别的尊重也是一种正义的体现，采用比例平等、能力匹配的原则，给其所应得，按照能力、兴趣、志向等分配教育资源。“无论从政府可能提供的教育机会来讲，还是从受教育者的实际发展的差异来看，只能要求在义务教育之后的教育阶段按照能力或才能实行差异原则下的教育。”

在非义务教育阶段，遵循机会公正平等原则，根据每人的自然禀赋、努力程度、个人志向等分配优质的教育资源，但这种分配要基于“机会的公正平等原则”，遵循一种程序的公正，保障在教育机会获取的起点上、形式上，获得公正的对待。程序公正强调的是规则的普遍适用性，是一种形式上而非实质上，起点上而非结果上的公正，在教育中，所有儿童遵循同一“游戏”规则，无例外，“不管他们在社会体系中的最初地位是什么，亦即不管他们生来就属于什么样的社会阶层”，所有的教育机会面向社会开放，无特权。要避免种种“特权”因素在学习资源的分配中影响，因为权力、金钱、关系、人情等因素往往在资源分配过程中起着巨大的作用，从而导致不公正的招生、择校。

在非义务教育阶段，遵循一种自由至上的平等主义，追求非基本权利的差异性公正，在程序公正的基础上优先关注个体的天赋、能力、需求。这样，追求卓越成为非义务教育阶段的基本价值诉求，关注个体的自由选择，鼓励个体通过竞争获得优质的教育资源。教育资源在程序公正的原则下，根据天赋、能力进行分配，实现一种差异性公正，体现一种自由取向的英才教育原则。

(三)基于关怀的教育补偿：对弱势群体的人道关怀

基于“补偿原则”，教育资源的分配应考虑到处于不利境地的个体，或出于自然偶然性因素、或出于社会任意性因素，他们有权得到一种特殊的关爱，获得一种补偿教育。“为了消除现有的差异，对各个群体及群体中的个人，分别给予与之所处环境的恶劣程度成正比的教育分配倾斜的政策，这就是补偿教育的理念。”社会资源的分配只有向不利境地的个体倾斜，才能避免贫穷的代际遗传，使之最终逃离“贫穷的陷阱”。

公正的教育要求对最少受惠者实施一种补偿，对由于家庭背景等社会偶然因素而造成不利境遇的个体，给予适当的教育补偿，这也是正义的教育所应关注的。“补偿原则认为，为了平等地对待所有人，提供真正的同等的机会，社会必须更多地注意那些天赋较低和出生于较不利的社会地位的人们。”“因为穷人的子女或那些遭受民族歧视或社会歧视集团的儿童们，从一开始就处于困难的地位；他们或是由于缺乏儿童早期所需要的身体上或心理上的适当照顾，或由于缺乏学前教育。他们同那些比较富裕阶级的儿童相比，或者同那些生长在较为有利于正常成长和发展的背景的儿童相比，都处于不利的地位。”

教育公平论文例8

不同阶层之间的教育是不同的，弱势群体子女多选择在校期间多考取证件，由于进入好的学校和毕业后寻求一份工作除了能力竞争以外，越来越多的依赖家长所带来的社会关系和经济能力，不同阶层对入学机会和学校质量差距造成的不公感正在逐步加剧，尤其是近几年来不断曝光的“官二代”、“红二代”、“富二代等现象”，更是起到了推波助澜的作用。中下层群体就不得不选择考取跟高的文凭、手握更多的证书，才有竞争力与他们分享社会资源。我们可以明显看出，学校正是通过这一途径达到使处于弱势地位的群体成为其附庸。这也是由于文凭的获取变的越来越容易，文化精英团体不断壮大造成的，所以社会选择的标准也随之改变，开始由文凭转向表现力、社会背景大多数机制还是为特殊阶层设立的，但又给予弱势群体一定的份额，才能维护教育体系的正常运转，掩饰“暴力”机构的特性，体现其公平的一面。

二、文化资本差异维系稳定运转

布尔迪约看来，各个阶层习性的差异性，形成了选择学校、选择优质教育资源的竞争，而在竞争中，具有充足的文化资本和同一阶层习性的人群往往占据上风，从而造成了教育起点、过程和结果的不平等。文化资本并不是一个静止的实体，而是受习性和场域等因素影响的，不断变化发展的运动资本。比如，具有良好家庭背景的中上层子女大多拥有书籍、绘画、声乐等客观资本，但这些并没有之间转换为学历资本，而是一定的文化资本。由于家庭背景、经济资本、个人能力等的差异，在进入教育场域时就表现获取机会的不平等。但是大多数人仍相信通过进入学校获取更多的社会认可的标签来改变现状，实现由中下层步入中上层社会的转变。这种文化再生产的最后一个环节就是文凭的授予，即学校通过颁发各种资格证书和学历证书的方式来维护社会不平等。事实上，越来越多的中下层阶级的后代们已经通过学校教育授予文凭的制度获得了“成功”，但深层次来看，他们做付出的努力是常人所付出的很多倍。尽管如此，它让中下层群体看到了希望，使之陷入文化资本的陷阱。因此，教育体系在对各种阶层关系的再生产上作出巨大贡献的同时，还作为掩盖文化资本不公这一事实发挥着重要作用。

教育公平论文例9

1.招生体制的改革。如在招生来源体制方面实行定向、委培招生;在收费体制方面实行不收费的国家计划招生和收费的国家调节招生同时并存的“双轨制”。1994年7月，国务院了《关于“中国教育改革和发展纲要”的实施意见》，深化了我国招生计划的体制改革，拉开了以国家教委所属40余所高校为主体的招生并轨改革序幕，1995年试点高校增至257所，1996年又增至660所，占全国高等学校总数的2/3，此后的改革步伐逐年加快，至2003年以后，高考改革顺应高等教育大众化以及基础教育课程改革的需求，进入了改革深化的全面探索时期。

2.考试方法的改革。1985年，国家教委开始在广东省试行数学、英语科目的标准化考试改革，随后逐渐在全国推行。高考的标准化，其实质是实现从传统考试向现代考试的转变，是考试内部多项工作系统的整体改革。通过考试命题的科学化、管理的规范化以及手段的现代化，来克服传统考试命题的盲目性和管理的随意性，最大限度地减少误差，尽可能公正准确地反映考生掌握考试内容的真实情况［3］。与此同时，推行各省自主命题有利于引入竞争机制，进一步激活国家教育考试命题工作机制，有利于各省市对各类考试的统筹协调，可以更好地发挥高考“指挥棒”对基础教育积极的导向作用，也带动了整个高考制度的改革进程。

3.考试内容与形式的改革。20世纪80年代以来，高考内容的改革主要集中在“标准化”和“科学化”为目标，进行了标准化考试改革以及命题立意的革新，强化能力立意，在考查基础知识的同时，注重考查考生综合运用知识解决问题的能力，如在题目设计上注意贴近生活、贴近时代、贴近考生的实际，并实现与高中新课程内容的衔接。考试形式的改革近些年逐渐引起人们的关注。其中，开考的次数是当前社会关于高考形式问题讨论的热点。由于它是一个社会影响面十分广泛的宏观制度层面问题，尽管前些年一些地区和高校进行过高考多次化的改革探索，但始终未被提上议事日程，但是高考多次化改革还是势在必行的。

4.录取与评价制度的改革。20世纪90年代初广西、天津率先进行网上录取试点，并逐步推广至全国，择优录取、自主录取、推荐录取、定向录取、破格录取等高考改革新思路不断推出。其改革主要来自三个方面:一是适应以普通高中新课改逐步推广为标志的素质教育的不断深入开展，客观上对高校招生改革提出了与之相配套的进一步改革的要求;二是适应建设创新型国家培养拔尖人才的迫切需要;三是进一步适应高等教育大众化阶段，高校办学层次、类型的多样化对人才培养选拔多样化的需求。同时，考试评价制度也一直是政府以及相关机构进行改革的重点。但高考既然是分配原则，就需要分配参数，考试评价制度为录取制度这一分配规则提供所需要的各种参数，在这些参数中，通过统一高考所产生的高考成绩是现阶段录取制度所采用的重要参数之一。考试评价制度的一系列改革，从一定程度上缓解了高考制度中存在的诸多矛盾，为高考注入了多元色彩与活力。

二、教育公平的发展前瞻:高校招生考试评价模式改革的对策

1.要改革高考教育评价机制。高考从表面上看尽管只是一种为高校选拔新生的制度，但由于它同时肩负巨大的社会功能，致使其发展与制度以外的方方面面有着各种牵连，尤其与学校教育有着无法割舍的巨大关联。比如，考试成绩是评价教育结果的一个重要手段和明确的指标，追求好的考试成绩便与高考如影相随，成为教育施行过程中的一个直接目标。“片面追求升学率”和“以分取人”的单一标准，就是伴随着高考的激烈竞争而产生的一种不正常教育现象，它作为对高考教育评价功能的一种反应，成为笼罩在每个考生头上一块长久不散的乌云，给教育带来的负面影响是制造了“应试教育”和“以分数论英雄”，阻碍了素质教育并导致正常教学秩序遭到破坏。于是出现这样一种现象:在中学将素质教育宣传得轰轰烈烈的同时，也将应试教育开展得扎扎实实。其实这并非考试评价功能的必然结果，而是社会激烈竞争强加给考试的产物。即当考试成为获取社会稀缺资源的主要乃至唯一手段时，考试在教育中占据轴心地位是再自然不过的了。因此，改革教育评价制度已成为新形势下高考改革的必然，其改革方向应该不断朝着有利于基础教育课程改革的目标推进，朝着有利于人才健康成长和综合素质的提升迈进。即将学生的标准化考试成绩、年级排名和所得的荣誉级别等因素进行量化，将学生的个性以及其他品质等无法量化的进行定性评价;这两部分的因素构成学生的综合特征，将综合评价建立在综合特征基础之上，并充分考量不可量化的学术成就、个人品质、课外活动等其他因素，把学生作为一个饱满的个体进行考核选拔，向“唯分数录取”的高考制度迈出“破冰之旅”的坚实步伐，这将对推动知识的繁衍生长、培养开拓性创新人才、全面实施素质教育以及充分体现教育的公平具有十分重要的作用。

教育公平论文例10

2012－2013学年浙江省共有45所高职院校，其中，浙江体育职业技术学院因办学特殊性不列入分析范围。列入分析的44所高职院校中，公办院校35所，民办院校9所；省级及以上示范校22所，非示范校22所。

1．2数据来源

2012－2013学年浙江省高职院校状态数据平台。其中经费收入为2012年度发生数。

1．3分析内容

从2012－2013学年浙江省高职院校状态数据平台中提取“学校总收入（万元）”和与政府投入相关的“财政经常性补助（万元）”、“中央、地方财政专项投入（万元）”等3个字段数据，并以“折合在校生数（人）”计算生均经费后进行收入公平性比较分析。同时，从经费支出中提取“日常教学经费（万元）”、“设备采购经费（万元）”、“教学改革及研究经费（万元）”、和“师资建设经费（万元）”等4个字段数据，同样以“折合在校生数（人）”计算生均值，分析经费收入差异对院校日常教学运行、办学条件改善和内涵建设等方面投入的影响。

1．4分析指标

国际上用来度量收入不平等程度的指标有多种，最常用的是意大利经济学家C．Gini提出的基尼系数（Ginicoefficient）。它是以洛伦兹曲线（LorenzCurve）为基础的一种统计指标。现已广泛用于评价收入、资源、人口、教育等社会状况的集中程度。我国已有多名学者将其应用于教育领域的公平性分析。本文选择基尼系数作为评价浙江省高职教育生均经费公平性的指标。

1．5计算方法与评价标准

基尼系数的具体算法有很多，根据44所高职院校折合在校生数的分布情况，本文采用非等份分组的计算公式：G＝1－1PW∑ni＝1（Wi－1＋Wli）×Pi式中，G为某分析项目（如“财政经常性补助”）的基尼系数，P为44所高职院校折合在校生总数，W为44所高职院校该分析项目的合计数，Wi为该分析项目上44所高职院校按照生均数由低到高排序后累计到第i所院校的合计数，Pi为第i所院校的折合在校生数。应用基尼系数评价收入差距时，我国绝大多数学者采用发达市场经济国家的衡量标准，即：G≤0．2，为高度平均；0．2＜G≤0．3，为比较平均；0．3＜G≤0．4，为比较合理；超过0．4为警戒状态，达到0．6以上则属高度不公平的危险状态。本文以此对2012财政年度内浙江省44所高职院校生均经费的公平性进行评价。

2结果

44所高职院校在2012财政年度内生均经费的基尼系数及有关统计指标的计算结果。浙江省44所高职院校的生均总收入、生均财政经常性补助和生均中央、地方财政专项投入等3个办学经费投入项目，其基尼系数已超过0．4的警戒线，接近高度不公平的危险状态。其中，财政经常性补助主要是政府按照在校生规模和专业性质确定基数后对公办院校的一项经常性补助，因公办与民办院校间学费收费标准不同，民办院校收费标准明显高于公办院校，一般没有此项补助，因此“生均财政经常性补助”在民办院校与公办院校间没有可比性。但在生均总收入和生均中央、地方财政专项投入等2个办学经费投入量上，公办院校与民办院校间存在明显差异，公办院校显著高于民办院校。尤其是在“中央、地方财政专项投入”上，民办院校的生均数仅为公办院校的14．41％（742．19／5149．94），其中有一所民办院校的财政专项投入为零。44所高职院校在2012年财政年度内生均支出经费的统计结果。

3分析与建议

高职院校的办学经费有多种来源，而且也应该是一种多渠道的投入机制。但在当前高职院校的自身造血功能还不强的情况下，其办学经费的主渠道仍是学费收入、举办方的投入和政府专项投入。可从表1数据的直观分析，无论是总收入（当年度可用于办学的总经费），还是财政专项投入（用于办学的专项建设），公办院校与民办院校间相差悬殊，就基尼系数而言，44所院校在经费总收入和财政专项投入上的集中度均已超过0．4的警戒线，出现了明显的两极分化现象。