科学教育专业例1

科学教育专业是我国教师教育的一个新专业，是为了适应我国基础教育课程改革与发展的需要经过教育部批准设立的。经过多年的建设和发展，科学教育专业在培养和提高学生科学素养，领会科学本质，满足中小学科学课程教学需要方面起了重要的作用，同时为实现中小学科学课程教师专业化发展，建设高素质的教师队伍中发挥着重要作用。科学教育专业虽然经过十年的建设发展，取得了一定成果，但是还有许多亟待我们深入、广泛探索的问题，解决这些问题，已成为科学教育专业能否顺利、持续发展的决定性因素。本文就科学教育专业建设之专业定位与课程体系建设，以及从事科学教育专业教师的能力建设等方面谈点认识。

一、科学教育专业定位探索

我国科学教育专业是新型师范专业，是为培养正在开展的基础教育课程改革所急需的具有全新教育理念与知识结构的综合型科学课程师资而设立的。自从重庆师范大学于2002年首次获教育部批准设置科学教育本科专业以来，现在从国已有近80余所高等校开设了科学教育本、专科专业 [1]。在教育部2012版《普通高等学校本科专业目录》中，科学教育专业归于教育学类。

科学教育的目的就是要提高公众的科学素养，促进公众对科学的理解，崇尚科学、尊重科学、应用科学，领会科学精神，发展科学本质观。因此，高校设立科学教育专业，一是要面向全体学生，使他们学习科学，掌握科学知识，逐步领会科学的本质，形成基本的科学素养；二是要坚持全面的科学教育，使学生在科学知识、科学方法、科学态度、科学思维等方面得到教育，发展对科学本质观的理解，全面提升科学素养。所以科学教育专业必须有明确的价值取向和目标。高校设立科学教育专业既要体现高等教育普通水准的通识文化教育，又应体现中小学综合型科学课程师资的综合科学教育 [2]。因此，科学教育专业是以物理、化学、生物学和地学等自然学科为主体构成的，并涉及技术、环境科学、生命科学以及科学史在内的综合性科学技术教育专业体系。

经过多年科学教育专业人才培养探索，科学教育专业培养目标定位为 [3]：培养宽口径，厚基础，能力强、素质高的一专多能、全面发展的复合型专门人才。既能够传播科学知识，帮助大众理解科学，形成正确的科学观；又能够胜任中小学综合型科学课程教学或物理、化学、生物等分科课程教学，具有创新意识和能力的复合型综合理科教师。这一人才培养目标定位，满足了传播科学知识，形成大众正确的科学观和对科学本质的理解。也满足了中小学科学课程教学需要，对实现中小学科学课程教师专业化，建设高素质专业化的教师队伍发挥着重要作用。

二、科学教育课程体系探索

科学教育专业的课程体制有两大类 [4，5]：一是典型的教育型课程体系，教育类课程占比重较大，其它课程相对较弱。这类课程体系的院校该专业往往开设在教育院系，毕业生具有较强的教育学知识背景，科学知识相对弱化。二是典型的科学课程体系，课程设置中突出了科学成分，教育学理论弱化。而开设以科学课程体系为主的院校中，学生的知识结构也因科学教育专业开设院系不同而带有相当的大差异。总体而言，科学教育专业的课程设置是由教育类课程和科学类课程组合而成，但是这个组合不拼盘，是经过多年科学教育专业教学实践的辩证整合。

（一）课程模式的结构

科学合理的课程结构是保障证学生知识结构科学合理，达到培养目标的要求，因此建立科学合理地课程结构是一个关键性问题。在此方面，我们参考其它本科院校科学教育课程设置，进行了多次的分析与探讨，按照整体性与个体性相结合、统一性与灵活性相结合的思路，并结合渭南师范学院2+2人才培养模式的提出的“通识教育课程+教师教育课程+综合教育课程”的要求，对科学教育课程进行有效整合。即科学类课程+学科（方向）专业课程+教育理论类课程+综合实践类课程。

科学教育之科学类课程要求学生掌握基本科学知识， 使他们具有深厚的科学修养与科学探索精神。科学类课程为：自然科学概论、科学思想史、普通物理及实验、大学化学及实验、普通生物学及实验、地球科学概论、天体物理概论等。

学科（方向）专业课程培养学生从事综合科学课程教学或者分科教学等专业所需要的自然科学的基础知识和基础理论，是在科学课程基础上的根据学生个人发展需要的深入。通过学科（方向）专业课程的学习，增强学生深入分析问题和解决问题的能力，为个体未来发展储备知识基础。学科（方向）专业课程主要有：物理学方向、化学方向、生命科学方向、教育学方向等。

教育理论课程重在培养学生的教育理论知识，要求掌握教育科学与教学的一般规律和方法，认识学生身心发展规律，掌握学生认知特点，了解国内外教育教学改革的现状及趋势，了解教育教学研究的一般过程和方法，培养从事科学教育教学研究的初步能力。教育理论课程：教育学、心理学、现代教育技术、科学课程教学论、教育科学研究方法等。

综合实践类课程培养学生的实际操作能力和实践动手能力，培养从事科学教育教学和班级管理、开展科普教育活动和传播科学知识的初步能力等。实践类课程有：教育见习、教育实习、社会调查、科普宣传、毕业论文等。

（二） 课程实施类型的结构

依据科学教育专业的特点，注重科学教育各门课程之间的内在联系与课程性质，在充分考虑学生学习过程和学习规律的基础上，把科学教育专业科学类课程和学科（方向）专业课程分为，必修课程和选修课程。必修课程由通识教育课程和科学类课程以及学科基础课程组成。选修课程包括限选课和任选课程两种，限选课为学生确定专业选修方向后根据专业特点选修的课程，该课程是学生根据个体发展而量身定制的。任选课为面向全体学生的选修课程。学科（方向）专业课程又划分为专业必修课、专业限选课和专业任选课三种形式。实践类课程定为必修课程，除各门课程的具体实验以外。另外开设有课程实习、教育实习及毕业论文等专门的实践课程。

三、科学教育专业师资能力探索

科学教育专业是伴随新课改和基础教育发展而产生的一个新专业，和传统专业相比有其先天不足，或依附于教育院系或依附于理科院系。科学教育专业师资往往来自于开设该专业的院系，他们现在从事科学教育专业的教学与研究，和他们熟悉的专业领域的教学与研究有很大的区别。他们的科学素养、科学本质观与教学行为影响着学生对科学内容的理解和科学本质观的形成。因此，从事科学教育专业教学与研究的教师应该具备以下几个方面的能力。

（一） 科学课程资源开发能力

实施科学教育课程需要特定的课程资源，目前该专业的课程由教育类课程和科学类课程组成。渭南师范学院的科学教育课程开设在物理与电气工程学院物理系。物理学专业是传统的资深专业之一，教学资源丰富，实验条件与实践场所优越。物理学是一门基础科学，它是研究物质、能量以及它们之间相互作用的科学，她不仅是化学、生命、材料、信息、能源和环境等相关学科的基础，同时还是许多新兴学科和交叉学科的前沿。如量子力学的建立从理论上说明了化学键的本质，阐明了形形的物质的结构原理。现代物理学理论、概念、技术和方法进入介入生命科学领域，使人们了解了生命活动过程中表现的物理特性，从分子水平上认识了生命现象。物理学和技术关系密切，以原子能技术、微电子技术、光电子技术、纳米技术等为基础的现代高新技术引领着世界经济的发展。物理学对当代信息技术、网络技术作出了重要的贡献。物理学的研究方法对于探索自然具有普遍意义。因此，科学课程设置为主的科学教育专业开设于物理学系，是十分正确的抉择。但是，科学教育专业课程开设不同于物理学、化学、生物学、地学等专业课，它不是这些专业课的拼盘，也不是各分科课程的简单相加，它强调学生的实践能力、创新精神以及科学素养的养成。因此，科学教育课程在把科学课程和教育教学课程辩证地整合起来，形成合理地课程资源配置，最大限度地发挥科学教育课程体系的资源优势。因而，从事科学教育专业教学的教师必须具有创新、整合、开发、应用这些教学资源的能力，使分科形式的教学资源配置实现无缝对接。

（二） 挖掘科学课程中科学资源能力

科学发展给人类社会带来的巨大进步不容置疑，没有科学研究就不可能有今天的社会进步。纵观整个科学发展史，其中既有科学家追求科学精神，献身科学事业的伟大壮举，又有科学探索过程中丰富的情感体验，还有科学关怀的人文精神。以科学课程设置为主体的科学教育专业，其课程涵盖物理学、化学、生物学、地学等科学类课程。这些课程既是传授科学知识的载体，又是传播科学精神和科学探索过程的媒介，还是帮助人们理解科学本质的平台，它们蕴含丰富的科学教育资源。挖掘科学课程中科学资源的能力，就是通过研究科学课程中反映人类有目的地探索自然，从愚昧野蛮走向光辉灿烂的文明世界的漫漫征程，向学生传输科学的力量，科学对人类社会文明进步的巨大动力，形成正确的科学观。

科学教育教师应具有挖掘科学课程中的科学资源的能力，也就是说通过深入研究科学教育课程设置，挖掘出每一门具体的科学课程中的创新求异的科学思想，实事求是的科学探索精神，严谨求实的科学作风，缜密细致的科学方法以及献身科学的敬业心。在讲授科学专业知识的过程中，有目的地向学生渗透科学家探求科学知识、献身科学事业的事迹，把科学精神和科学探索过程中的情感体验寓于教学之中，在传授科学知识的同时达到对科学的理解，形成正确的科学观。

（三）科学教育教学设计能力

科学教育教学目标设计。科学教育教学目标是指科学教育教学活动所要达到的预期结果，它规定了通过科学教育的教学过程，使学生掌握的学科知识与教育学知识的有机融合，形成科学素养，它是科学教育教学活动的出发点和归宿。一旦确定了科学教育教学目标，教师就可以选用适合学生特点的研究性教学方法，指导学生进行探究式学习。

科学教育教学内容设计。科学教育教学内容是科学教育教学目标的具体化，是实现科学教育教学目标的保证。科学教育教学内容设计，就是要结合科学教育专业培养目标，选择使学生理解科学，体现科学教育专业特征的教学内容，而不能用分专业教学内容替代科学教育教学内容。

（四）科学教育教学评价能力

教师是教育教学的具体参与者和实施者，他们直接从事科学教育的教学实践，了解科学教育实施过程中的各个环节和细节问题，有着丰富地教育教学组织与管理经验。然而在教育教学评价中，教师只充当了调查收集相关数据信息的对象，而不是作为评价主体，或者游离于评价之外。科学教育教学评价就是要教师参与其中，积极思考设置合理的课程体系与结构，科学评价科学教育体系。具体而言，要求从事科学教育教学的教师应该具备对科学教育专业体系的评价能力，积极参与包括教学评价在内的整个评价体系的建设。就教师个体来说，一是对教师自身科学教育教学能力的评价，二是对科学教育教学过程的评价，三是对科学教育课程体系建设的评价。

教师应具备这种评价能力，通过对科学教育体系提出合理批评与建议，对课程资源、课程体系、课程计划与实施的定性与定量评价相结合，充分发挥主体作用，完善科学教育专业体系。

（五）科学教育研究能力

科学研究是高等学校教师的基本职能之一，是教师追踪科学发展前沿，不断更新自我知识结构的重要方面。教师通过科研，把研究成果融入教学中，以最新的研究成果充实教学，做到教学促科研，科研带教学，教学科研相长。

科学研究不同于科学教育研究，科学教育研究属于教育学的范畴。从事科学教育教学的教师，更多的偏重于自己研究领域的科学问题的研究，较少关注科学教育研究。科学教育研究需要教育学知识与科学知识的有机契合。在以科学课程体系为主的科学教育专业设置中，从事科学教育教学的教师，他们的教育教学理论相对较弱，应加强教育教学理论的学习，用教育教学理论指导科学教育实践，在实际教学过程寻找科学教育的规律，确定科学教育的研究方向，发现、研究、解决科学教育问题。

四、结语

科学教育专业是新兴的师范教育专业，其课程体系建设改革与实施处于起步阶段，在培养模式与课程建构过程中需要研究与探索的问题很多。反思我们的教学实践与探索，科学教育专业没有独立的教材体系，缺乏科学综合课程的开发，跨学科、跨专业的选修课相对较少，难以满足科学教育专业的需要；教师缺乏文理兼备的知识素养，难以能适应对学生跨学科训练的要求，教学过程中对学生统观知识的建立重视不够，等等。因此，在科学教育专业的建设过程中，首先要加强教育类课程和科学类课程、科学类课程和学科（方向）专业课程之间的衔接，使教育类课程、科学类课程以及学科（方向）专业课程之间有机融合，形成更加合理和科学的科学教育课程体系，完善适合科学教育专业特点的教材建设。同时加强科学教育专业教师队伍自身建设，提高科学教育专业教师的科学素养以及对科学本质观的理解，实现科学教育专业可持续发展。

[参考文献]

[1]林长春.科学教育本科专业建设亟待研究的若干问题[J].高等理科教育，2009，（5）：12-14.

[2]刘林，彭蜀晋.科学教育专业所面临的问题与发展策略[J].四川教育学院学报，2010，26（9）：18-20.

[3]汪先平.高师院校设置科学教育专业的思考[J].中国成人教育，2012，（2）：139-141.

[4]白秀英，张晓玲.我国科学教育专业发展的现状及面临的困境透析[J].高等理科教育，2011，（2）：72-76.

科学教育专业例2

一、概况

学前音乐教育体系构建方面的研究，在全国大多数省份都有开展，但切入点大不相同，有寻找共性的研究，亦有突出个性的研究，更有突出地域特色的学前音乐教育体系的研究。本课题组研究立足于连云港地区的经济发展水平、教育发展水平、本地人文特色，将这三方面相结合地来构建学前教育专业音乐类课程体系。纵观国内各个地区的学前教育专业音乐类课程体系的构建，我认为“寻共性—突个性—显特色”三步走的学前音乐教育体系的构建对连云港地区学前音乐教育的发展更为合理、科学。国内学前音乐教育研究从近代“学堂乐歌”时期开始，儿童音乐教育从萌芽进入初步发展的时期。新中国成立后50至60年代中期在全面学习前苏联经验的大背景下，学校音乐教育一方面继承了思想道德教育的传统，另一方面日益重视音乐知识技能。60至70年代末期的学前音乐教育由于受“”的影响，学前儿童主要是通过参与社会政治活动中的音乐表演实践来接受音乐教育的。70年代末期至80年代末期受“改革开放”的影响，智力教育、创造教育第一次被明确提出，学校音乐教育的研究越来越倾向于探讨如何通过音乐教学来开发智力。90年代以后注重素质教育，在这个背景下，我国学前音乐教育追求全面和谐发展。

根据本课题组的调研：近年来在学前音乐教育领域中，众多教师致力于音乐类课程的改革与构建，在声乐、钢琴、舞蹈及基础理论等科目中找到出了一些问题，并提出了一些教改建议。遗憾的是我们在发现问题的同时，并没有大胆地去解决问题，而是多数教师沿着音乐教育的教学思维，年复一年地重复不够科学、不够符合学科发展的教学过程和教学手段。学前音乐教育依托于高师音乐教育，但又不同于高师音乐教育，高师音乐教育的目标是面向中小学培养音乐教师，学前教育培养的是幼教师资。由于培养目标不同，课程设置、教学形式及方法、考试内容及要求都有所不同。“中小学的音乐教师要求‘一专多能’，而幼儿园教师则要求要有较强的教学能力和较深厚的文化素养，吹、打弹、拉、唱、跳样样精通。当然，做一名的幼儿园教师，音乐方面的‘多能’还不够，美术、体育、英语等技能都很重要，所以，如果把学前教育的学生作为教师产业的商品，那么，学生能否在社会上找到自己的岗位，很快被社会所接受，音乐教育是检验学前教育是否成功的一个重要因素。随着科学技术的迅猛发展，音乐教学方法也发生了重大变化。特别是现代化教学手段的使用及生理学、心理学的新成就为音乐教学的发展提供了良好的条件。音乐教学方法的总趋势是现代化的音乐教学方法逐步取代传统的教学方法”[1]。我们利用连云港师范高等专科学校学前教育与音乐学院这个良好的平台，结合本地幼儿园教育的实际情况，构建一个普及与提高相兼顾、具有连云港地域特色的学前教育专业音乐类课程体系，以促进幼儿德、智、体、美、劳全面和谐的发展，养成良好的行为习惯、高尚的情操，以期为发展社会能力打下良好的基础。我们的研究主要侧重三个方面，具体如下：

二、入学专业测试政策探究

连云港地区学前教育专业入学音乐专业考试制定标准及相关考试政策研究。该项内容根据课题组的前期调研，在全国范围内各个省区学前教育专业的招生没有一个统一的标准。有些省份有统一标准或大体的纲要，有些省份则没有，全让招考院校自行制定，有些院校的学前教育专业则没有专业考试，入校门槛参差不齐。连云港地区目前有幼儿园294家，专任教师9977人，全体教职员工13140人，适龄入园幼儿17.4万，目前需要大量的学前教育人才。我校招收学前教育专业学生的工作可以划作两个时段：第一时段（1980—1993）原海州师范校区，源生为初中毕业，入学时有艺术面试，加之当时中专教育是我国教育体系的重要组成部分，学生素质高，能全面发展，为连云港地区培养了大量的幼教人才。第二时段（2000—今）三校合并连云港师范高等专科学校后招生三年制大专班（高考文、理科均可报考），无专业面试。初中起点五年一贯制，有专业面试。由于近十多年来不断扩招，生源质量不断下降，我们在实际音乐类课程教学中发现有些学生并适合学习学前教育专业，如在教学发现有学生对音乐课程的接受性差，在视唱练耳课学习一段时间后仍无明确的音高、节奏概念。在声乐学习中唱歌技术掌握的不稳定，唱歌易跑调。钢琴学习中进度缓慢，这些问题的存在导致学前教育专业的学生无法全面发展。因为目前的社会用人单位不是缺少幼儿教师，而是缺少高文化高素质的幼儿教师，这样的教师不仅要拥有一定的艺术实践能力，还要拥有广博的文化素养和识物察人的智慧，以及敏锐的科研意识和良好的科研能力。学前教育是一门综合性非常强的学科，要求从业者必须经历理论和实践的双重历练，技术与艺术的双重修习，思想和体验的双重积淀。

报考学前教育专业的学生要不要参加综合性的音乐专业考试？如有必要，以哪种形式进行测试，应如何制定一个最基本的标准？五年一贯制学生由于招生数量少，音乐的专业测试可以在中考后招生学校根据实际情况自行组织进行。我们主要探讨通过高考三年制大专生的专业测试，经过课题组的研讨，认为有一个思路是可行的：报考学前教育专业的考生可以在高考结束至填报志愿之前，或者在高考之前两三个月，由所在地市（县）教委统一组织音乐能力测试，内容包括：简单节奏模击，浅易旋律模唱，个人特长展示（声乐演唱、器乐演奏、舞蹈等），依据以上测试内容给考生一个客观合理的成绩，这个成绩计入考生的个人档案，以便考生在填报学前教育专业时有一个音乐测试成绩，不打算报考学前教育专业的学生不需要参加该项测试，有了这项测试成绩，将一些不适合学习学前教育专业的学生划分出来，以保障学前教育专业学生的生源质量。这种测试不同于省里统一组织的艺考，实际操作起来更加方便、更加灵活。课题组经过论证研讨认为这种测试方法首先简单易行，不需要复杂的组织形式，测试内容与范围，时间由更高一级的，如省一级的教育考试院制定，由市（县）教育机构组织当地音乐教师成立一个测试小组，采取考生自愿参加的形式，对在当年高考中有意向填报学前教育专业的进行音乐基础与能力的测试，由此测试产生一个成绩，这个成绩就是录取考生的一个依据。有了这个测试条件，就从一定程度上提高了学前教育专业学生的生源质量，对培养合格的学前教育人才有了一个保障前提。

三、学前音乐教育与心理教育统一的研究

学前音乐教育与心理教育统一的研究，主要要求幼儿教师要了解儿童心理发育的规律与特点，依据规律与特点制定教学方针。因学龄前阶段的教育是一个非常重要与特殊的阶段，需要从业者在掌握好自己专业领域的知识外，还要研究儿童心理方面去研究对音乐课程的耐受性和接受方式。通过调研与总结表一和表二两个表格揭示了幼儿声乐课与钢琴（器乐）课的关系，这是幼儿园老师必须掌握与控制的。

表一：声乐课

表二：钢琴（器乐）课

四、音乐类课程设置科学性的研究

课题组成员前期研读了《音乐儿童教育指南》（华乐等编著）、《学前教育》（冯永刚著）、《学前音乐教育》（王懿颖著）等专著资料，分析了西南师范大学出版社出版的《音乐欣赏·声乐》（周世斌编）、《乐理·视唱·练耳》（蔡岳建编）《钢琴》（沈秋鸿编）等教材。目前各大院校学期教育专业开设的音乐类课程主要有：《声乐》、《钢琴》、《琴法与伴奏》、《乐理·视唱·练耳》、《幼儿简易乐器演奏》、《学前儿童艺术教育》、《艺术基础与欣赏（音乐）》等课程。这些课程因生源基础、办学层次的不同，在实际教学中院校中各有取舍，课程设置参差不齐，学生在校期间对音乐技能和音乐教学技能掌握得不够到位与全面，导致毕业生演唱、演奏技能、组织教学能力不达标。部分音乐知识与实际受教对象的年龄，心理特征不相符合等。根据调研幼儿园教育实际状况：多数教育以牺牲孩子的情感性、社会性及长远发展为代价，几乎每一家幼儿园都有教学内容超纲的现象存在。这些超纲课程也不乏音乐类课程的教育，如不注重音乐情感的培养，不注重音乐基础训练，一味追求快、多、大、难的功利效应，违背了音乐情感教育以人为本的原则，没有从学前音乐教育的本位出发，这样的教育幼儿体现不了寓教于乐，体现不了通过音乐来培养情趣，陶冶情操。我们需要构建一个普及与提高相兼顾，具有连云港地域特色的学前教育专业音乐类课程体系，以促进幼儿德、智、体、美、劳全面和谐地发展，养成良好的行为习惯，以及高尚的情操，以期为发展社会实践能力打下良好的基础。

根据对连云港地区幼儿园音乐教学状况的走访调研，和对连云港师专学前教育专业学生实际的音乐基础分析得出：学前教育音乐类课程有两门主要技能课《声乐》与《钢琴》，这两门课程同时为主干课程，需要对立开设。在理论课程设置方面可以把音乐教育的《乐理》与《视唱练耳》通过节选内容整合为一门课程《乐理与视唱练耳》。实践类课程考虑到实际工作中的需要，把音乐教育开设的《和声》、《即兴伴奏》与《歌曲弹唱》课通过把内容重新安排整合成为《儿童歌曲弹唱与伴奏》。课题组认为《声乐》、《钢琴》、《乐理与视唱练耳》、《儿童歌曲弹唱与伴奏》这四门课程为音乐技能必修课程，另外根据师资状况也可以开设《幼儿简易乐器演奏》、《学前儿童艺术教育》、《艺术基础与欣赏（音乐）》等课程。这样的课程设置可以从根本上解决目前存在的一些问题——部分从业者演唱、演奏技能不达标；组织音乐教学能力不强；对学前儿童音乐教育内容和幼儿音乐教育心理学知识的欠缺的问题。这样的课程设置不论对三年制大专生还五年一贯制学生的学习都有很好的综合性与针对性，虽然建立在音乐教育课程体系基础之上，但通过对课程的整合与提炼体现了学前教育音乐类课程的特色。

五、结语

学前教育专业音乐教育的科学化是一个体系的研究，它依据学龄前儿童的心理、生理特点，从教学内容、方式、学科结构入手，构建一个合理的、科学的学前教育音乐课程体系，以促进学龄前儿童体、智、德、美的良好发展，使个性健康发展有一个良好的开端。

科学教育专业例3

现代远程教育依托的是最现代化的网络传输形式，许多专业均可采用这种形式来设计和组织它的实践性教学环节，各专业可根据其专业的特点利用internet网络、直播课堂等技术手段设计出实践性教学环节模式来进行教学。这种实践教学已取得了众多成功范例。广泛开展网上实践教学将为远程学习者进行自主学习提供更完善、更适宜的支持服务，可满足学习者不同知识背景、不同时间、不同空间及不同学习进度的需要。学生能够通过网上实践教学手段，学会综合应用理论知识，并在实践中进行创新。这种网上实践教学模式将对培养新型的应用型人才发挥重要作用。

在传统的高等法学专业教育中，实践教学环节一般是通过社会调查、司法实践、法院旁听、义务宣传和组织模拟法庭5种形式来实现的。在整个实践过程中有教师（包括法官、检察官和律师等）对学生进行面对面地全程跟踪和指导，学生能够通过这一环节加深对专业理论的理解，并增强分析和解决实际问题的能力。而现代远程教育是基于网络和多媒体技术的教育，它打破了传统教育课堂教学的封闭性，创造了虚拟的课堂环境，使教师与学生之间能够进行时空分离的、实时与非实时的教学活动。但也因此使学生感觉距离教师太远，有些学习中的疑问得不到及时解答。学习者在学习理论知识的同时，更渴望通过实践对理论进行深入的理解和掌握。精心设计和组织实施的网上实践教学环节，将弥补这一不足。这种网上实践教学环节以网上提供案例的方式，融入在线讨论的功能，通过角色扮演，把握诉讼中的每个环节，实现众多学生之间的深入研讨，激发学生的学习兴趣，培养学生的综合应用能力，增强教学效果，提高教学质量。

二、网上实践教学模式的构建

我校开放教育本科法学专业的试点工作从2001年9月开始，课程实践和专业集中实践尚未普遍进行，因此这一探索对我校本科法学专业实践教学环节的开展是有积极意义的。

网上虚拟法庭的构成。根据我国现行法律体系现状，诉讼程序的启动主要有3种，这3种程序参与的主体、依据的实体法和遵循的程序规则都有很大差异。据此，我们在网上分别构建刑事诉讼、民事诉讼和行政诉讼3个模块。

网上虚拟法庭作为面向社会公众的实践教学系统，应具备信息服务和信息处理功能，而不仅仅是简单地实现“在线讨论”。

（一）信息服务功能

网上虚拟法庭的开展，有利于巩固学生所学知识，调动学生深入学习的积极性，但基于网络的某些限制同样存在。虚拟实践缺乏真实实践环节中教师、前辈或同学的有益指导和交流，网上虚拟主体的专业素质高低直接影响并决定虚拟实践质量的好坏。因此，网上虚拟法庭必须具备为虚拟主体提供强有力的信息支持服务功能。这种信息支持服务应是全方位的，并具有权威性。具体来讲应包括：法律、法规、司法解释及规章，法律文书样本，常见合同范本，国际条约与国际惯例，经典判例等。

（二）信息处理功能

网上虚拟法庭还应具有强大的信息处理功能，一方面能够将学生参与网上实践的情况按不同模块、不同案件、不同程序、不同身份进行归类，并依时间顺序排列；另一方面为保证网上虚拟法庭的正常、有序进行，还应对管理员进行特别授权。一级管理员由省级电大教师担任，其在网上的职权与职责主要有四：一是统一安排网上讨论的典型案例素材；二是负责将发表在网上的不健康内容清理出去；三是对学生参与虚拟实践情况进行网上抽查；四是在一个周期的实践教学环节完成后对学生发表的精彩内容进行推荐和点评。

二级管理员由试点分校教师担任，其在网上的职权与职责主要有：首先对所在试点分校的网上实践环节进行情况予以跟踪和指导，其次在网上虚拟实践完成后，组织学生进行整理、讨论，形成书面材料；再次，根据学生在网上的表现客观、公正地评定分数。

法律、法规信息服务库的建立是一项严谨、庞杂的工作，而且数据内容更新快，几乎每天都有新的规定出台。而且网上虚拟法庭需要实现的信息处理功能也需要有专门的软件开发人员提供技术支持。现在市场上已经开发出的“大法官”、“包青天”等等法律事务工具软件，均能通过升级来不断更新和完善数据库的内容。基于此，建议由省级电大统一与正规的软件开发公司签订合同，由其提供开展网上虚拟法庭的教学软件平台，使网上实践教学由构想成为现实。

三、组织实施过程

（一）准备工作

省级电大教师应当在模拟法庭开庭前三周精心选择有助于学生切实掌握相关法律知识的典型案例，并向学生介绍案情以及模拟审判中应注意的若干问题，帮助学生明确模拟审判的目的，同时将有关资料下发到参与模拟法庭的试点分校。

试点分校教师应当积极组织学生学习资料，熟悉案情，从自己在模拟法庭中担任的角色出发展开积极讨论，如有问题或建议应及时上报省级电大。具体角色由上级电大责任教师在下发资料的同时指定或在对案情有进一步了解的基础上，由试点分校向上级电大上报自己愿意担任的角色，并由上级电大责任教师在开庭前二周予以最终确认。

在开庭审理前，试点分校及其学员应当根据自己担任角色的具体分工，完成开庭审判（理）前的各项准备工作，并在技术人员的指导下对计算机教学系统加以认真调试，熟悉该系统的使用方法。1在进入网上实践教学模块前，学生应先完成网上注册手续（需要填写学号、学生姓名、密码、所在试点分校名称等），然后结合自己前期准备情况选择不同诉讼模块，参与网上虚拟法庭实践。2模拟法庭应在市电大教师的主持下，各分校教师积极协助并组织学生参加。在虚拟实践中应保持整个教学过程的严肃、有序，使学生能通过这一方式真正掌握有关法律理论知识，提高教学质量、培养成学生独立分析和解决问题的能力。3如多所分校担任同一角色，可利用计算机网络相互沟通形成统一意见，也可各自发表意见由主持教师最后采纳，一经上级电大决定即为最终意见，各方必须遵守，如仍有不同意见可自行与上级电大探讨但不得干扰教学工作的正常秩序。4教学过程要严格按照有关法律规定的程序进行，上级电大和试点分校教师一旦发现问题要及时提出并加以解决。

（二）具体实施程序

考虑到模拟法庭的针对性和普遍性，这里主要从第一审程序入手介绍模拟法庭的实施。

1.开庭。开庭前由书记员（省级电大教师或者指定的分校教师担任）查明公诉人、当事人、证人和其他诉讼参与人等是否在线，并宣布网上法庭纪律。情况查清以后，审判长（由裁判方进行内部分工）宣布审判人员、书记员、公诉人、辩护人、诉讼人、鉴定人和翻译人员名单和案由，核对当事人身份，核对完毕后告知当事人的诉讼权利和义务，交待申请回避事宜。

2.法庭调查。

（1）刑事类：审判长宣布法庭调查开始后首先由公诉人宣读书，然后由被告人陈述；再由公诉人讯问被告人、被害人，附带民事诉讼的原告人和辩护人，诉讼人经审判长许可，可以向被告人发问。审判人员认为有必要的，也可以讯问被告人；最后是法庭举证和质证。

（2）民事类：按原告、被告、第三人及其诉讼人的顺序对自己的主张及其所依据的事实和理由加以陈述。当事人陈述后，审判长应归纳法庭调点并征求当事人意见，然后进行法庭举证和质证。

（3）行政类：类似于（2）。

3.法庭辩论。

（1）刑事类：法庭调查结束后，由审判长主持，首先由公诉人发言，其次由被害人及其诉讼人发言，再由被告人自行辩护，辩护人为被告人辩护，最后由控辩双方进行辩论。附带民事诉讼的辩论应在刑事诉讼部分的辩论结束后进行。辩论先由附带民事诉讼原告人及其诉讼人发言，然后由被告人和其诉讼人答辩。

（2）民事类。法庭调查结束后，由审判长主持，首先由原告及其诉讼人发言，然后由被告及其诉讼人答辩，再由第三人及其诉讼人发言或答辩，最后进行相互辩论。辩论终结后，审判长应按原告、被告、第三人的顺序征求各方最后意见。

（3）行政类。与（2）相同。

4.被告人最后陈述。这是刑事诉讼特有的阶段，审判长宣布法庭辩论终结后，被告人有作最后陈述的机会。被告人若提出新的犯罪事实、证据或辩护理由，合议庭认为有必要的，应恢复法庭调查或法庭辩论。

5.评议和宣判。由合议庭在法庭调查和法庭辩论的基础上认定案件事实，确立适用的法律，宣告案件的审理结果。

（三）评价

（1）第一审模拟法庭结束后，主持教师结合审判进行情况对角色扮演各方作出简要评论，并由各方进行整理、讨论，形成书面材料（不少于5000字）。第二审程序和再审程序比照第一审程序进行。

（2）形成的书面材料由试点分校教师审核。审核时应结合学生参与网上模拟法庭实践时的基本情况与表现、书面材料的内容与文字表达等评定成绩。网上模拟法庭实践的成绩评定标准为合格、不合格。

（3）参与网上模拟法庭实践的试点分校教师应签署学生参加法律实践时的基本情况及表现的意见。

（4）学生参与网上模拟法庭实践的书面材料、成绩和试点分校教师签署的关于学生参加模拟法庭实践时的基本情况及意见统一上报上级电大进行抽查、备案。

科学教育专业例4

二、“单元探究式”教学模式的意义

1.体育教育术科“单元探究式”教学模式的改革及对体育教育专业人才的新要求。

在教育改革的新形势下，鉴于体育教育专业的发展以及社会对人才的实际需要，21世纪的高校体育教育专业人才培养目标应该应试教育向素质教育的逐步转轨，适应现代化社会对人才的建设，培养全面发展的、复合型的高素质的体育与健康型中小学体育人员。在全面发展的基础上达到理论与技能并重，并能胜任教学中小学的体育与健康教育课程，亟需有一定科研能力的体育方面的专门人才。体育方法学主要包括教学方法、训练方法、锻炼方法、保健方法、测量与评价的方法等方面的知识，而这些方面的知识密切关系实践活动，这也侧面反映了以前体育教育专业知识教学与实践的脱离，学生在应对实际问题上缺乏所需的知识、思维方式和解决方法。教育旨在培养人的活动，教师是专门传递文明的人员，是实施学校教育的主要人员.在当今学习化的社会中，关于方法的知识是最有用的知识，而最有用的能力可谓持续学习的能力，这样就要求教师把之前“讲课就是灌输知识”的观点转变为“学习教学方法”的观点.作为体育教育的实施者，体育教师的劳动行业又有着独特的特点，必须把教会学生科学锻炼健身的方法作为重点，而不是所谓的增强学生体质。“授人以鱼不如授人以渔”。在单元探究式教学模式中，重视体育教学的方法，并给学生充分的机会及自由去探索课程所具备的的知识，从而通过这种教学模式的应用，让学生了解并掌握较多的方法学知识，养成终生学习无止尽的习惯。

2.术科的单位探究教学模式符合体育教育专业改革的发展趋势。

教育行业最大的区别在于，本身是一种科学活动，培养具有研究能力的教师将成为教师专业发展的方向，培训老师具有教育科研能力必然趋势，也将教师专业的发展方向。以后，老师不仅要提高教学能力，也需要提高科学研究能力。教学与研究本身存在着内在联系，研究的确可以促进教学，也可以通过研究得到最新的知识，及时掌握所教科目的第一线，提高教学能力和整体素质教育的实施要求教师从教学工作以前的“经验型”向“教学和研究模型。”体育教师要不断提高自己的教学能力，提升研发能力，科研意识强，教学不断反思研究，努力探索规律的体育教育。体育教育专业“单元探究”的教学模式，强调在学习过程中的积极参与，研究探讨，符合体育教育专业未来的发展趋势。体育教育专业学校“单元探究”的教学模式需要继续提高，同时也注重教学内容不断更新，注重学生的能力。高校体育教育专业“单元探究”的教学模式不仅适应了体育教育专业术科，但也能适应其他的专业和学科。以适应培育社会主义市场经济，高校教学改革来创新人才是不可避免的。

3.体育专业的术科教育课程教学时间缩短，提供了客观条件为术科“单元探究”的教学模式发展。

知识的海洋没有边际，特别是在当今信息社会，知识的不断变化，人们都在不断学习。体育教学课程改革，体育专业术科教学课时显著降低。在这种条件下，我们可以不再使用传统教学模式，不能再完全按照竞技体育模式继续教学和培养学生学习。传统的教学方式，难以调动学生的主观能动性，但没有那么多时间，使我们更难能够做到这一点。改变的实际情况，迫使我们对老专业教学模式进行改革，使我们在课堂上要做的事情就是讲学习方法，如何应用理论和体育健身项目的嘴，让学生在具体的技术训练方法对学生的课堂经验进行自我比喻，使课内和课外的整合，发挥的时间和空间教育的连续性，以弥补减少的时间。培养创新型人才是高等教育改革，以适应人才培养和社会主义市场经济的发展趋势，不可避免的。为了满足我们的体育发展和人才市场的需求，体育教育专业培养创新型人才是由“单元探究”的教学模式是证明了可行的。

科学教育专业例5

2提高非口腔专业医学生对口腔科学的学习兴趣

教师可以通过向非口腔专业医学生介绍较熟悉的领域，多联系学生们的专业知识来调动其学习积极性。对临床医学系学生，可以重点突出口腔疾病与全身系统性疾病的关系。对医技系的学生，多联系影像和检验的知识，口腔检查和治疗均离不开影像检查，强调拍片对口腔医生开展诊疗活动的重要性，无论拔牙还是根管治疗，都需要为患者拍摄X线牙片；正畸和颌面外科治疗前都需要为患者做血液检查。以此引起学生的自豪感从而产生学习兴趣，拓宽医学知识面。

3对教学内容的侧重点

教学重点应与口腔专业的学生有所区分，根据学习目标重点介绍口腔常见病和多发病的症状及处理方法。比如，口腔颌面部的解剖结构和标志不需要重点讲解，应重点介绍面部形态标志与颜面部审美的关系，通过自我观察及互相观察激发学习兴趣。又如，牙周疾病的重点可以强调导致牙周病的不良习惯等病因，以及对人体健康的危害。再如，可重点讲解口腔颌面部外伤的急救处理知识，如颌面部伤员担架运送时的，颌面部出血时有效的止血方法，牙脱位后再植前的保存方法等等，便于学生在遇到相同情况时清楚应作何种急救措施。现代大学生学习压力较大，生活不规律，多数学生可能会存在颞下颌关节不适，可以重点介绍颞下颌关节紊乱的病因和治疗原则，学生会对此内容更感兴趣，学习积极性得以提高。此外，应该适当增加口腔卫生保健一章的教学内容，讲解如何选择漱口水、牙膏和牙刷，怎样漱口，刷牙的正确方法等卫生保健知识，利于医学生今后随时进行口腔卫生宣教。通过教学侧重点来引导非口腔专业医学生学习口腔专业的基本知识。

4教学方法对非口腔专业医学生学习口腔科学的影响

采用多媒体教学方法：多媒体教学手段较传统板书式教学方法更新颖直观［5］。口腔颌面部解剖结构较为复杂抽象，口腔疾病专业性强，凭空讲述口腔专业知识，学生很难理解。将书本上枯燥的文字转化成图、声、像三维材料展示，能够帮助学生更加直观的学习口腔专业知识。在介绍一些临床操作时，视频及Flas的加入使语言难以表述的内容形象化，便于学生的理解，更能激发学生的学习兴趣。例如讲述什么是根管治疗，以往学生只能依靠教师对课本文字的解释，难以理解，而采用动画示教，根管治疗的步骤一目了然，生动鲜明的画面吸引了学生的注意力，提高了学习效率。又如介绍口腔卫生保健，单纯讲述什么是牙膏、牙刷，如何刷牙平淡无奇，通过动画演示，学生可以更加直观地看到牙刷与牙齿的位置关系及旋转动作，轻松掌握刷牙的动作要领。再如介绍漱口方法之前，我们尝试利用影视剧作品中漱口的视频吸引学生注意力，引入漱口的观念，学生表现出了极大地兴趣，教学效果显著。采用互动式教学法：在传统被动式教学法的基础上增加互动教学模式，激发学生主动学习的兴趣。例如讲述恒牙的名称以及牙位记录法，教师在示教之后任意选择某几颗牙齿，请数名学生回答该牙齿在口内的具体牙位，或者在黑板上写出该牙的牙位记录式，举行一个随堂竞赛，看谁回答的即快又准确。教师还可以采用病例引导的形式，先以图片向学生展示某一种疾病的典型特征，再通过引导形式使学生总结出引起该病的病因及预防方法，加深记忆。

5利用教具进行教学

口腔颌面部解剖结构复杂，文字描述晦涩，单纯依靠图片示教，平面形象不利于学生理解，教学效果不理想，可以购买示教模型交给学生近距离观察，理解并记忆口腔颌面部神经、肌肉、血管的解剖结构。牙齿分类繁杂，可以让学生通过观察离体牙加深对不同种类牙齿的理解和记忆。注重实践能力教学：口腔医学是一门实践操作性非常强的学科，单纯依靠理论教学，不利于学生理解和记忆，无法深入掌握基础知识［6］。可以通过设计教学实践环节使学生将理论知识与临床实际融会贯通，加深理解和记忆。但是对于非口腔专业的医学生而言，不应像要求口腔专业学生那样注重临床操作，而应着眼于对口腔疾病的诊断和得出治疗方案。因此在安排实验课程时，可以模拟临床中接诊病人的程序，引导学生对给出的病例进行详细的病历信息采集和规范的口腔检查，通过分组讨论，得出正确的诊断结果，并列出正规的治疗计划。

科学教育专业例6

目前，教师专业化是教师教育──包括教师的职前培养和在职培训的热门话题，实现或者说促进教师专业化成为教师教育机构──包括高等师范学校和希望并努力进入教师教育领域的其他学校的重要研究课题。对这个课题的探讨，当然要从教师专业化开始。

一

什么是教师专业化？这是探讨的第一问。关于这个问题，人们已经进行了许多研究，在许多方面取得了比较一致的意见。例如，目前对于什么是专业、什么是专业化以及教师为什么要专业化等问题都有一定的共识。对于“专业”的共识尤其重要：专业是一种职业，一种特殊的与学科（科学分支）专业相关的社会职业；另一个重要的共识是，对于一个专业来说，其确立有五个关键标准，一般认为：提供重要的社会服务，具有专业理论知识，在本领域的实践活动中个体具有高度的自主权，进入该领域需要经过组织化和程序化过程，对从事该项活动有典型的伦理规范。怎样才能使教师（指从事基础教育的教育教学工作的教师，特别是中小学教师）达到这些标准呢？从逻辑上看应该是：加强教师的专业理论知识教育，培养教师把专业理论知识用于他的实践活动之中，以此实现进入教师职业的组织化和程序化，并以此为社会提供服务。由此必然导致“怎样加强教师的专业理论知识？”这一问题的提出，从而引起人们对教师的专业的质疑，于是探讨的问题就转化为：“教师的专业是什么？”以及相应的：“教师的专业理论是什么？”这似乎是探讨教师专业化，特别是实现、促进教师专业化所必须深入研究并得出明确结论的问题。

二

首先，从关于教师知识结构的理论阐述探讨这个问题。

国内有学者把教师的知识结构即专业理论知识分为本体性知识、文化知识、实践性知识和条件性知识，本体性知识指教师所教的学科（教学科目，学科有两解：科学分支与教学科目，本文要反复使用这两个概念，为明确计，以下只在“教学科目”意义上用“学科”，在用于“科学分支”的地方直接用“科学分支”或“科学学科”来表述）的特定的科学学科知识；文化知识指除了本体性知识之外的广博的科学、人文知识，实践性知识指教师的教学经验的积累和在这些积累的基础上形成的教育教学的机智；条件性知识指学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识。教师的中心工作是对所教的学科做出教育学解释，教师的科学学科知识与科学家的科学学科知识的不同就在于教师必须把其科学学科知识“心理学化”，以便于学生理解。根据这一观点不难看出，教师要用其条件性知识对他的本体性知识在教学实践中进行反思性解释，科学学科知识的心理学化或教育学解释都在于在所教学科中回答“教什么”、“怎样教”和“怎样学”的问题。

国外对这个问题的论述相当多。如有人认为，教师的知识结构中应包括这样的内容：科学学科专业知识、有关学习者和学习的知识、普通教育学知识、课程理论知识、教学情境知识、关于自身的知识。再如：教师要掌握教育科学知识、所教学科知识、教学策略知识、关于儿童成长的、社会的、生理的、情感的和认知的知识、教育教学和辅导的实践的知识。从这些论述中同样可以看出，教师的专业理论知识首先是所教的科学学科知识，然后而且更重要的是对所教学科的科学学科知识进行教育教学的、适合于学生发展的教育学或心理学处理方面的知识，也就是对于所教的学科回答“教什么”、“怎样教”和“怎样学”的问题。

三

其次，从教师个人发展的需要来探讨这个问题。教师的发展包括教师个性的发展和教师的自我实现，而这两者都与教师的实际工作密切相关：教师只有在他的实际工作的基础上才能得到充分的发展。

教师的实际工作对教师有这样一些要求：教师有承担社会服务的责任和义务，即要讲究师德；教师必须理解和掌握某种学术和理论，即教师要有一定的学术水平；教师还必须有熟练的操作技能，即要有专业技能。应当引起注意的是，教师的教学主要是分学科进行的，因而这里所说的学术水平和专业技能指的就是与相应学科有关的学术水平和与学科有关的专业技能。实际上，在中小学的教育教学中，离开学科就谈不到学术水平和专业技能，甚至于谈不到教育教学本身。教师在教育教学中要具有处理不确定性事件的能力，即教师要具有一定的教育艺术，逐渐形成自己的教育教学工作风格；具有一定的学习能力，能不断进行学习特别是研究性学习，逐渐向学习型发展；具有教育教学监控能力，即对自己的教育教学活动不断进行反思，不断调整自己的教育教学行为，以达到教育教学目标的能力。这些要求都是在而且也只能在学科教学中实现，所以教师的工作与他所教的学科是不可分离的，要想在学科教育教学中实现或达到这些要求，也必然要求回答对于所教学科“教什么”、“怎样教”和“怎样学”的问题。

四

第三，还应该从现在的教师教育体系来探讨这个问题。

现在的教师教育体系主要是相对独立设置的师范教育体系，其重点还是在教师的职前培养方面。中国的高等师范学校培养中小学教师的本科专业统称为“学科”教育专业，这里“学科”是一个总的指示代词，表示所有的中小学学科，当然同时也表示与中小学学科相关的科学学科，这样的专业主要有：数学教育、语文教育、英语教育、物理教育、政治教育、历史教育、化学教育、生物教育、地理教育、音乐教育、美术教育、劳动技术教育、信息技术教育和体育等。从这个角度看，中小学教师的专业当然就是“学科教育”专业。

回过头来看国内外的理论阐述和教师的实际工作的需要，所谓“对所教学科的‘教什么’、‘怎样教’和‘怎样学’的问题”实际上就是学科教育的问题。为回答这些问题，特别是要解决人们所作的回答是否有道理的问题（即解决“为什么”的问题），需要一类与科学学科相关又与教育学相关的科学学科，它们应该是教育学与各门学科教学法之间的中介科学学科。而如笔者在“谈学科教育学”一文中指出的，在20世纪80年代中期，中国的一批学科教育工作者就提出了系统建构学科教育学的总体设想，当时认为，学科教育学所研究的主要是各学科的课程问题、教学问题和学习问题，以对应于前面几次指出的“教什么”、“怎样教”和“怎样学”的问题。而在20世纪80年代后期到90年代中期，人们对建立学科教育学做了大量工作：出版有关著作数十种，发表的论文数以百计；在一些高等师范学校中，某些学科教育学课程被列为相关专业的主要专业课（有的称为“主干课”）。但离人们建立学科教育学学科（科学学科）的需要还有相当距离。笔者当时（1994）用“学科教育学的三个疑难”表述了这种距离：名称疑难──学科教育学是一门学科还是多门学科；体系疑难──学科教育学在知识体系中的位置的选择所引起的问题；内容疑难──学科教育学提出了哪些全新的系统性内容，包括新概念、新命题、新假说和新理论。

20世纪90年代以来，有关学者，特别是高等师范学校的学者以及广大学科教育工作者又进行了许多创新性工作、学科教育学的建设有了新的长足的发展。就数学教育学而言，已形成了数学教学论、数学课程论、数学学习论、数学方法论、数学思维论、数学教学艺术论、数学教育评价论、数学习题论、数学解题论、数学教育研究方法论、数学思想史等比较系统的理论，如果说这些理论还有比较强的“移植”倾向的话，一些“自我开发”性的理论，如“数学教育哲学”、“数学思维教育”、“教育数学”、“数学教材”、“数学教学原则”和“数学竞赛”等则更多一些理论方面的新的创新。此外，把学科教育学作为一个整体的科学学科来探讨的工作也取得了进展，例如，已有名为《学科教育学》的著作出版。

现在的教师教育体系也相当重视学科教育的高级人才的培养，设立了相关专业的硕士学位。例如，1981年设立了“数学教育”专业硕士学位，是“教育学硕士”中的一类；1987年各门学科教育专业硕士统称为“学科教学论（某学科）”专业硕士，括号中写明自己的学科，如研究数学教育学的研究生的专业是“学科教学论（数学）”，乃授“教育学硕士”学位；1997年又改称“（某学科）学科课程与教学论”专业，还是授“教育学硕士”学位，20年来，培养的研究学科教育学的硕士大概可以千计了。除了在一些高等师范学校任职外，许多学科教育专业的硕士也已进入中小学，把自己的研究与中小学的教育教学结合起来，对中小学教育教学的发展起到了重要的作用。特别是在当前中小学课程改革工作中，这些年轻的学科教育研究者起到了“中坚”的作用。目前，一些高等师范学校已取得了某些学科教育专业的博士培养资格，已有学科教育专业方面的博士走上工作岗位。

那么，现在的学科教育学（指数学教育学等一类学科）能否构成科学分支呢？关键在于对“科学分支（学科）”的理解。

虽然，科学分支概念是一个使用广泛的概念，像其他使用广泛的概念一样，有非常歧义的理解。但一般认为，能否构成一个科学分支，关键在于两个方面：理论上，有自己的对象、方法和理论体系；实践上，有自己的代表人物、主要著作、学术组织、学术刊物和学术交流。这里，理论上的要求比较重要，建立学科教育学的困难正在于此，笔者1994年提出的学科教育学的三个疑难就是关于这一方面的。

不过，问题还有另一方面，那就是，如果把学科教育学作为一类“实践性科学学科”来考虑，是不是会出现另一种认识？关于实践性科学，美国的威斯特麦耶（P．Westmeyer）指出，这种科学学科的目的是“行动（action）”，注重的是由行动而使事物发生变化的过程，因此其题材可以随过程而改变，不是固定的；其基本理论可由相关的理论性科学分支借鉴或移植；从而建立起目标有限的小型理论。所谓小型指的是这种理论不必建成逻辑严谨、推导严密，有明确表述的逻辑起点、逻辑中介和逻辑结论的理论体系，而以对“行动”的反思性理论探讨为主，因此往往是“局部化”、“个性化”的理论；所谓目标有限指的是这种理论的作用范围不必是人类某种活动的整个领域而只是其中的某个方面。

这样，按威斯特麦耶的观点，考察某种学问是不是一个科学分支就不能只看它是否建立了理论体系，更应该看它的实际情况。他指出，一种学问构成科学分支的条件是：这门学问是一个研究领域或大学的一个学科（教学科目）；在这个领域从事研究或在这个学科从事教学研究的人产生了互相交流的需要；形成了正式的学术性组织即学会；通过出版物使相关的研究人员分享观念和信息。

按照这种观点考察，在中国，现在的各门学科教育学都已构成了科学分支。无疑，它们就是前述“专业”的“定义”中与教师的社会职业相关的学科专业。学科教育学就是学科教师的专业（按中国现在的教师职前培养来说就是学科教育专业）所应具有的专业理论知识。

按这样的认识，如何实现或更好地促进教师的专业化，就成为具有可操作性的工作了：学习学科教育学理论知识并与教育教学实际充分结合；当然也包括发展完善学科教育学的工作。

具体做法是：进一步明确教师教育的专业是学科教育学，按现在中国教师教育的具体方式，要做到以下三点。

第一，把学科教育学列为教师职前培养即高等师范学校学科教育专业的专业课，这虽然是不言而喻的，却在许多情况下没有得到清晰的表述。比如，认为教师是所谓“双专业”──既是有关科学学科专业的，又是教育学专业的──这仍然存在否定教师的工作是专业的倾向，而且与实际不符，因为按这一思路，从事科学学科研究（在现代条件下，从事与中小学学科，如数学、物理、语文等相应的科学学科有关的工作只能是该门科学的研究工作）是专业工作，从事教育学研究（在现代条件下，从事教育学的工作只能是教育学的研究工作，因为中小学教师已被排除在教育学专业之外了）是专业工作，双专业既不是科学学科专业，又不是教育学专业，因此，就是没有专业，而实际上，中小学教师的确既不是科学学科专业的研究者，又不是教育学专业的研究者。再比如，在高等师范学校中把科学学科课程作为学科教育专业的专业课程，个别学校竟然把某些科学学科的基础课程当作专业课程，现在也有把普通教育学、一般心理学课程当作专业课程的。这些都不利于教师的专业化发展，因为这与一般常识不符：高等学校是培养专业人才的，为使人才专业化，就要开始上专业课；而学生由于知识和能力等的准备不足，不可能直接学习专业课，为使学生能够学习专业课，要先为他们开设专业基础课；但是才入学的学生还不具备直接学习专业基础课的知识和能力，所以应先为他们开设基础课。既然学科教育学事实上是教师的专业理论知识，就应明确地强调：学科教育学是高等师范学校学科教育专业的专业课。在笔者看来，科学学科课程和普通教育学（即“教科书”教育学）、一般心理学（即“教科书”心理学）课程都是学科教育专业的基础课，把基础课的内容作为专业提出当然与实际不符了。当然，现在这种情况已不多见，许多高等师范学校都安排了大量的学科教育学课程作为主要专业课。

第二，把学科教育学作为教师在职培训的主要内容。这样不会与职前培养重复吗？当然不会，因为学科教育学的内容非常多（前述数学教育学研究的诸多理论就说明了这一点），不可能在职前培养的有限课时中完成，更重要的是，有一些学科教育学课题必须在有了实际教育教学经验时才能深入进行。所以，在教师培训中把学科教育学列为主要专业课也是促进教师专业化的重要途径。当然，要与职前培养即高等师范学校中的学科教育学课程做一致性规划：不要重复、不要有重要的遗漏，要逐渐加深、反复进行。笔者认为，在中国现阶段，一般所说的“教师教育的一体化”，十分重要的是职前培养和职后培训的学科专业课程的一体化，即设计出前述“一致性规划”，更加重要的是具体设计、真正落实。笔者曾就数学教育专业的数学教育学课程初步探讨了这种职前和职后的“一致性”设计，并在教师继续教育的实践中进行工作，一些出版社开发的中学教师继续教育教材也在一定程度上考虑到了这种一致性要求。这些相当初步和零散的工作目前当然还不能解决教师教育一体化这一大课题，但无疑应该是我们努力的方向。

第三，关注并加强对教师的教育教学活动的学科教育学专业理论指导。现在的教育教学活动，特别是与已经逐步展开的新一轮中小学课程教材改革相关的教育教学活动使中小学教师面临巨大的挑战。主要是学科教育学的理论准备不足、实践能力不够。一句话，中小学教师的专业化水平不够。当然，新的课程改革也为中小学教师提供了前所未有的实现专业化的机遇，因为对于新课程的教育教学来说，学科教育学的专业理论知识及其实践是一个绕不过去的“结”，教师必须将其打开，才能够促进了教师的专业化。为此目的，应特别关注并加强对中小学教师的教育教学活动的学科教育学指导，包括有关专业理论知识的学习，教育教学活动实践的学科教育学探讨，特别是在实际的学科教育教学中的运用。这就回到前一点──必须在中小学教师继续教育中加强学科教育学专业课特别是它的实践性知识方面的培训。

参考文献：

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科学教育专业例7

教学型本科院校小学教育专业的目标是培养具有扎实理论基础、良好教育理论素养，掌握小学教育基本知识和基本技能，拥有一定实践教学能力和教育科学研究能力，能适应21世纪小学教育改革和发展需要的高素质小学教师.在小学教师职前培养过程中，实践教学应该是一个与理论教学相适应、相对独立的课程体系.小学教育专业实践教学是指以实践操作为主，以师范生获得感性认识和基本教育教学技能为基础，进而提高学生综合教育实践能力的一系列教学活动的组合.实践教学是培养学生创新精神和实践能力的重要手段，是提高学生综合素质的关键环节.多年以来，小学教育专业各主办院校在教学过程中积极探索，基本形成了以职业技能训练、学科课程技能实训、见习与实习、毕业顶岗实习、毕业论文、社会实践等为实践教学内容，以基础实践、专业实践、综合实践和创新实践等模块组成的实践教学体系.但在具体的教学实践中依旧存在诸多问题，主要表现在：第一，重理论轻实践、先理论后实践.依据从理论到应用的认识论逻辑，实践教学被依附于课堂教学和理论教学,没有形成自身相对独立、完整的实践教学体系.第二，实践教学形式单一，内容欠缺.教师职业技能训练经常陷入一种技艺性和程序性的操练，产生工具性倾向，很难真正纳入小学教师课堂、小学教师行为和小学教师生活中；第三，实践教学空间单一、时间不连贯.各实践环节相对分散、凌乱，缺乏层次性和递进性.第四，实践教学考核评价不规范.随意性大，主观性强、缺乏有效的考评机制，不能有效发挥考核的导向、鉴定、改进功能.第五，实习基地建设不到位.高校与小学实习基地之间联系松散，没有形成深入合作的“实践共同体”，不能很好发挥对学生专业发展的有效支撑与引领作用；第六，实践教学教师指导不力.许多高学历教师虽理论雄厚，但缺乏小学教育教学的实践经验，缺乏关注实践的热情，致使实践教学指导不力，效果不佳.以上种种，影响着学生专业实践能力的提高，并成为制约小学教师职前专业成长的瓶颈.因此，建立完善又切实可行的适应小学教育专业特点的实践教学体系,成为促进小学教育专业发展亟待解决的问题.

2小学教育专业实践教学体系创新与建构

小学教育专业实践教学体系的建构是一个复杂的系统工程，它由实践教学目标体系、内容体系、实施体系、评价体系和保障体系等在内的子体系综合建构而成.

2.1立体多维化的实践教学目标体系科学、合理的教学目标是小教专业实践教学的前提和导向.根据基础教育新课程改革的基本精神以及基础教育实践对教师提出的新要求，我们从教师职业情意、教师职业技能和教师职业能力等方面确定了小学教育专业实践教学的总目标：

2.1.1引导学生初步形成从事小学教师职业的专业情意.具体包括：培养学生热爱并献身教育事业的责任感和使命感；形成热爱儿童、关心学生的思想情感以及丰富师范生以身作则、为人师表等师德修养方面的知识和体验，形成积极的职业态度和专业发展动力.

2.1.2形成比较扎实的教师职业技能.具体包括：培养学生具有良好的组织管理、交流合作、沟通表达等人际知识和能力；掌握小学教育教学的策略性知识，具备扎实的教育教学基本功等.

2.1.3培养学生的创新精神与实践能力，具备良好的教师职业能力.具体包括：教学实践能力（教学设计、课堂教学、课堂调控、教学评价能力等）；班主任工作能力（班集体建设、班队活动组织、课外活动组织、学生个案研究能力等）；教育科研和反思能力（案例研究撰写、教育行动研究和教育故事撰写、教育教学反思能力等）；实验能力（教具制作与演示、实验设计与操作、实验创新能力等）；艺术表现能力（声乐、绘画和舞蹈能力等）.

2.2分层结构化的实践教学内容体系根据小学教育专业培养目标及实践教学目标体系，小学教育专业实践教学的内容体系如下：小学教育专业实践教学内容体系。

2.3多渠道融通的实践教学实施体系根据小学教育专业培养目标，密切配合教育理论课程教学，合理安排小教专业实践教学内容，确保教育实践教学的规定课时，充分利用假期时间，使教育理论课程与实践教学形成内容上的高度关联，形式上的相互补充，从而实现理论课程与实践课程的相互衔接、相互融通，形成一个多渠道、互通联的实践教学实施体系.

2.3.1实践教学的整体安排

2.4全方位多元的实践教学评价体系

2.4.1实践教学评价指标科学、规范建立科学、规范的评价指标是实践教学评价的前提和保证.根据小教专业实践教学的目标和内容体系，针对各类技能训练（三笔字、讲故事、朗诵、演讲、即兴说话、微格教学、教育见习、教学设计、板书设计、社会调查和实践、教育实习、毕业设计等）我们设计了全面详细、操作性也很强的质量评价指标.这些评价指标的制定对各种实践教学、技能训练还发挥了积极的导向、调控和激励功能.

2.4.2实践教学评价范围全面、综合评价范围的全面性和综合性也是实践教学评价的重要方面.为此，我们从全面综合的价值取向出发，突出课程评价范围的全面性和综合性.在评价对象上，小学教育专业实践教学课程是一个整体，评价既包括对指导教师（大学指导教师和小学教师指导教师）的评价，也包括对学生实践教学综合表现的评价；评价内容上，除了对学生的教育教学能力、教育科研能力进行评价，也包括对学生组织管理能力、教育创新能力等的评价.评价的领域主要包括教师专业知识、教师专业技能和教师专业情意等方面.

2.4.3实践教学评价方法灵活、多样灵活多样的评价手段和方法是实践教学评价科学合理的基本保证.为此，我们综合运用了定量与定性评价，诊断性评价、形成性评价与终结性评价相结合的评价方式.同时，我们还创立并运用了“实践能力成长记录袋”、“学生实践档案”等较新颖的评价手段.

2.4.4实践教学评价主体多元、合作在实践教学评价主体上，我们打破了以往只有大学指导教师评价的局限，设立了包括所有指导教师评价、学生自我评价、学生相互评价等多元合作的评价机制.实习基地指导教师、实习学校的评价也按着一定的比例被纳入到学生的实践教学成绩里面.尤其是把实习基地指导教师评价和学生自身、互相评价作为重要的组成部分，这对实践教学质量的提升具有一定的促进作用.

2.5实践教学保障体系健全、完善

2.5.1组织管理和制度保障健全的组织管理和完善的规章制度是小学教育专业实践教学的基本保障.组织管理上，主要是强化学院主管领导的领导、决策功能；实践教学办的组织实施功能和指导教师小组的指导、执行和检查督促功能.制度管理上，主要是完善了“实践教学指导手册”、“见实习基地管理”、“教育专业实验、实训管理”、“学生社会实践管理”和“学生毕业论文(设计)管理”等制度.通过加强组织管理和制度建设，形成了职责明确、规范科学的实践教学保障机制.

科学教育专业例8

中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2012）04-0087-01

1989年“美国促进科学协会”发表题为《普及科学—美国2061计划》的报告。报告建议：在教育中加入科学史内容。1994年美国“国家研究委员会”通过了《国家科学教育标准》，其中有“科学的历史与本质”这一部分，将科学史的教育贯穿在从小学到高中的教育过程中。随着新一轮科学课程改革的展开，中国的科学教学也相应提出要增加科学史教育内容，并要求在科学课程教学中主要以“隐含课程”的形式出现。

一、什么是科学史

科学史是科学的产生、形成和发展及其演变规律的反映，是人类认识自然和改造自然的历史。科学史学科的确立过程：1912年，萨顿创办了科学史杂志ISIS；1924年，美国历史协会成立了科学史学会。萨顿被公认为科学史学科奠基人，称为“科学史之父”，他的3卷本的巨著《科学史导论》，可以算是最有代表性的出版物。

二、小学科学教育的目的

小学科学教育的目的是培养小学生的科学素养。通过科学教育，知道与周围常见事物有关的科学知识，并能应用于日常生活，逐步养成科学的行为习惯和生活习惯；了解科学探究的过程和方法，尝试应用于科学探究活动，逐步学会科学地看问题、想问题；保持和发展对周围世界的好奇心与求知欲，形成大胆想象、尊重证据、敢于创新的科学态度和爱科学、爱家乡、爱祖国的情感；亲近自然、欣赏自然、珍爱生命，积极参与资源和环境的保护，关心科技的新发展。

三、科学史在小学科学教育中的重要作用

由于小学科学教育的目的是培养小学生的科学素养，而科学素养主要包括必要的科学知识、科学的思维方法、对科学的理解、科学的态度与价值观以及运用科学知识和方法解决问题的意识和能力。所以，在小学科学教育中融入科学史，并在科学课程教学中以“隐含课程”的形式出现，能发挥如下几点重要作用：

1.通过学习科学史，让学生对科学概念和科学理论产生过程的历史背景的有所了解，对科学概念和科学理论产生过程的方法的有所理解，对科学产生的社会需求背景的有所理解；从而在学习科学过程中，转变自己的对某些科学概念和科学理论错误理解，加深对科学概念和科学理论的正确理解。

2.通过让学生对科学发展史学习，对科学家生平和事迹的学习，激励他们在面对困难时要像科学家一样坚持不懈，具有克服困难的勇气和信心，直到成功。

四、小学教育本科科学专业学生学习科学史意义

1.提高自身科学素养，成为一名合格的科学教师

小学教育本科（科学专业）的学生，是未来的小学科学教师。作为一名合格的科学教师必须具有宽厚且扎实的科学知识和极高的科学素养。科学知识可以通过大学专业课程的学习获得与充实。而通过学习科学史，我们可以从中学习许多科学家的科学精神:即敢于不迷信权威和书本，坚信一切现代的文明都是对人类过去经验的总结。我们应该做到在前人的肩膀上向着新的高度不断攀登，才能成功。我们还可以学习许多科学家的批评精神，要敢于批评甚至否定，要超越前人，超越自我，才能成功。我们只有了解科学的思维方法，正确树立科学的态度与价值观，才能提高自身的科学素养。

2.了解科学家探究科学的方法，把科学探究的方法教给学生

通过学习科学史，逐步了解和掌握科学家探究科学的方法。然后，把科学探究的方法教给学生，合理组织学生开展科学探究活动，这是小学科学教育的基本要素。如我们现在尝试的探究发现法教学就是例证。强调学生在教师的指导下，像科学家发现真理那样，通过自己的探究和学习，发现事物发展变化的原因和内部联系，找出变化规律的方法，在经历探究和发现的过程中，学到科学知识和学习科学的方法。

3.切实在科学教育中融入科学史，提升学生对科学本质的认识

以美国为例，近几十年，从科学教育改革的几个重要文献中，可以清楚地发现，重视科学史教育，已经成为美国等发达国家科学教育改革的大趋势。

继《2061计划》之后，1994年美国国家研究委员会通过了《美国国家科学教育标准》，《美国国家科学教育标准》同样把科学史作为科学课程的重要内容，并对于从幼儿园到高中的不同年级的儿童在科学史教育方面都提出了不同的具体要求。

借鉴美国的科学教育改革实施经验，结合中国科学教育的实际，只要做到切实在科学教育中融入科学史，就可以提升学生对科学本质的认识。

五、结语

综上所述，小学教育本科（科学专业）学生学习科学史有重要意义。通过学习科学史，借鉴科学历史发展中发达国家相关科学教育改革经验，借鉴科学家成功的经验，在将来小学科学教学工作中，不断开阔小学科学课程教学改革新思路。

参考文献

科学教育专业例9

社会需求是体育专业成人教育发展的催化剂，没有需求，就没有发展，抓住了需求就抓住了发展的脉络。学科建设与社会需求适配性的关键是它与社会需求之间表现出来的契合度。体育专业成人教育学科建设是否能更好地服务于社会，主要取决于学科建设的有效性和合理性。学科建设的有效性和适合性在人才培养、知识传递、科学研究、服务社会、文化传承等方面发挥重大作用［1］。发展继续教育，构建终身教育体系，为成人教育发展提供了新的契机。同时，成人教育的生源危机使成人教育发展陷入了被动的境界。伴随着机遇与挑战，体育成人教育必需以社会需求为导向，在重建和提升体育成人教育的学科建设中破茧成蝶。本文从体育专业成人教育学科建设与社会适配性进行探索与分析，并对体育专业成人教育学科建设进行调整分析，以实现体育成人教育学科建设在满足社会需求和内在自身成长需求中均衡发展。

1体育成人教育课程体系的构建

课程体系是人才培养的实施途径和依托。因此，体育成人教育的课程体系构建应以全面提高学生素质为核心;以社会需求为导向;以拓宽知识层面为基点;提高专业能力为目标，将知识、素质、能力相熔铸，构建“三层面四模块组合”的课程体系，即基础教育、专业教育和职业教育三个层面;职业素质、专业基础课、考级考证课、实训实践课四大模块(参见图1)，形成动态、开放、有生命力的学科构建［2］。基础教育层面:由文化课、公共课组成的职业素质模块。公共基础课包括政治理论课、外语和计算机，以培养学生良好的人文素养、掌握现代科学文化知识等基础素质以及发展学生外语和计算机实际应用能力为主要目标;专业基础课根据专业不同选择一些必备的与专业相关的知识，增加交叉学科的设置，加大对人文社会科学和新兴领域知识的涉及，拓宽学生的知识面，趋向管理学、经济学和市场学方向发展，迎合当今“专才”+“通才”教育相结合的世界教育发展趋势，为学生的终生学习和职业发展提供有力支撑。专业教育层面:主要包括专业课理论课、专业实践课、考证必修课组成的“专业基础课和考级考证课”模块。专业理论课依托自身的办学基础、办学优势、文化传统、发展实际，以创造特色专业为目标，结合社会发展的需求，建设1－2门重点课程，2－3门优质课程，形成自身的品牌，从而提高成人教育的社会知名度和影响力［3］;专项实践课应紧扣市场需求和学生需求，以技能为主，着眼于从业能力强化，选择2项专业运动技能作为主副项加以提高，形成本人特长;通过“考证、考级”提高体育成人教育学生的就业竞争力。职业教育层面:根据从业素质要求，以社会调研、专业实习为载体，加强岗位能力的培养和职业素养的提升，属于“实训实践课”模块。

2社会需求导向下体育专业成人教育学科建设的调整分析

2.1社会需求导向下，体育专业成人教育学科建设的特色生长培育

全国普通高校的扩招、高等职业技术教育的发展、自学考试、民办分校的创建、中等师范教育的停办、学历补偿教育的日渐萎缩，开辟体育专业成人教育生源市场，寻找新的增长点是体育专业成人教育可持续发展的必然要求［4］。各高校应依托自身的办学基础、办学优势、文化传统、发展实际，结合社会发展的需求，以创造特色专业为目标，形成具有特色、多个基础学科支撑、实用性不断扩充的体育专业成人教育学科体系。此外，具有硕士学位授予权的学校，应开设体育专业硕士学位继续教育，推进体育专业成人教育向纵深推进。

2.2依托学科建设平台，推进体育专业成人教育学科建设的开放式发展

我国长期受高等教育管理体制和学校自身办学条件的制约，各高校成人教育学科建设关联度很低。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》中明确提出:“构建灵活、开放的终身教育体系，搭建‘立交桥使’的终身学习模式”。随着“2011”计划的颁布，高校进一步扩大了学科建设的开放性，校内交叉学科合作、校内外协同创新模式初见端倪。体育专业成人教育应根据社会需求和人才培养需求，建立学生专业实习基地和社会实践基地，通过各院校之间的优势互补、利益共享促进人才、知识、技术的流动。此外，随着互联网、云计算、大数据的全面推进和广泛运用，学科平台的数据化将成为成人教育学科建设的发展趋向［5］。学科资源、学科创意、研究成果将通过网络和数据，在不同地区、不同学科之间传播与交互交融，在线教育、交互教育、媒介教育多维学科建设的新格局，将推进体育专业成人教育学科建设的开放式发展。

2.3追踪社会需求，实现学科动态监测

体育专业成人教育的学科建设不仅要密切关注社会经济的发展和社会需求，同时考虑学科的先进性、前瞻性，把握学科发展的主流趋势。学科建设必须实现动态化的延续发展，才能更好地服务于社会的全面发。随着社会需求的不断延伸和多元化，高校体育专业成人教育学科建设关注的焦点应投向社会、投向市场，用动态的眼光加强对体育专业人才的有效需求和潜在需求的研究，找准社会需求与人才供给的平衡点，在原有的学科建设优势和特色基础上，通过监测、反馈进行适时的调整。体育专业成人教育的学科建设，应以培养目标为方向、社会需求为核心、相近学科为依托、学术前沿为延伸构建科学性、开放性、多元性、动态性、发展性和超前性有机统一的学科体系，培养专业化、多领域、高效益的复合型人才，使体育专业成人教育更好地服务于社会的全面发展。

参考文献:

［1］国务院关于印发统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案的通知［S］.国发〔2015〕64号.

［2］马启鹏.成人高等教育“学历+技能”课程模式的构建［J］.成人教育，2009(2):46－48.

［3］陈仁伟.21世纪我国体育成人教育课程设置的理性思考［J］.体育成人教育学刊，2012(4):4－5.

科学教育专业例10

一、我国体育课程教学模式现状

（一）体育教学模式定义

关于体育教学模式的定义，不同的人有不同的理解，到目前为止还没有达成共识。毛振明认为：“体育教学模式是体现某种教学思想的教学程序，它包括相对稳定的教学过程结构和相应的教学方法体系，主要体现在教学单元和教学课程的设计上。”肖焕禹在体育教学模式的研究一文中提出：“体育教学模式是在一定的教学思想指导下，为完成规定的教学目标而形成的规范化程序，包括相对稳定的教学过程结构和教学方法体系。”许剑则认为：“体育教学模式是指在一定的教学思想指导下，体育教学系统内基本构成要素之间相互作用形成的有机整体。”

（二）我国体育教学模式现状

从文献调研结果看，我国现阶段的体育教学模式主要有以下五种：第一，“三基型”体育教学模式，大一、大二两学年在自然班上课，注重培养学生的“三基”，每学期学习内容和要求逐步提高；第二，“并列型”体育教学模式，在大一、大二年级同时开展基础课和选项课，注重学生体育兴趣的培养；第三，“三段型”体育教学模式，大一开设基础课，大二选项分班，大三、大四开设选修课，注重学生学习的循序渐进；第四，“俱乐部型”体育教学模式，学生以学期、学年为单位选择某一体育俱乐部接受体育专项教学，学生自主选择上课时间、自主选择运动项目、自主选择教师，注重学生的自主性和体育兴趣；第五，“一体化型”体育教学模式，将课堂教学与课外活动有机结合在一起，并把考核结果作为体育成绩的一部分，注重培养学生的体育习惯。

二、全科型小学教育专业的体育课程分析

全科型小学教育专业的体育课程属于公共必修课。《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（以下简称《纲要》）第五条规定：“普通高等学校的一、二年级必须开设体育课程（四个学期共计144学时）。修满规定学分、达到基本要求是学生毕业、获得学位的必要条件之一。”也就是说，全科型小学教育专业的体育课程，只要开设144学时就可以达到《纲要》规定。全科型小学教育专业学生，毕业后要胜任小学体育教师的角色，具备合格小学体育教师的能力。体育教育专业学生用3-4年时间，才有可能成为合格的体育教师，全科型小学教育专业学生，如果仅仅是《纲要》规定的144学时，不可能具备合格小学体育教师的能力，毕业后也不可能胜任小学体育教师的角色。

三、全科型小学教育专业的体育课程教学模式

（一）全科型小学教育专业体育课程教学模式选择

如前所述，全科型小学教育专业学生毕业后要胜任小学体育教师角色，应具备一般小学体育教师的能力。而仅仅是《纲要》规定的144学时，不可能使学生达到小学体育教师应具有的体育能力。所以全科型小学教育专业，在体育课程教学模式选择上，首要考虑的是有更多的学时，只有在学时够多的前提下，才有可能使学生成为合格的小学体育教师。我国现有的五种体育课程教学模式分别为“三基型”“并列型”“三段型”“俱乐部型”“一体化型”，其中，较适合全科型小学教育专业学生的体育教学模式是“一体化型”。原因有三：其一，“一体化型”由于是课内144学时和课外活动等都纳入到教学体系中，所以学时最多，有助于学生顺利完成教学目标；其二，“一体化型”注重培养学生的体育习惯，习惯一旦养成，学生无论是上学还是当教师，都能及时自学自练，使自己的体育素养与时俱进；其三，“一体化型”是目前国内专家学者公认的、较为先进的体育教学模式。

（二）全科型小学教育专业体育课程“一体化型”教学模式思考

1.课程目标——公共体育专业化

全科型小学教育专业体育课程，属于公共体育课，但课程目标不同于一般的公共体育课。由于学生毕业后要胜任小学体育教师的角色，要成为专业的体育教师，所以，课程目标确定的理念是公共体育专业化，其主要目标不仅仅是“增强体质、增进健康和提高体育素养”，还要使其成为合格小学体育教师的“专业者”。

2.课程内容——以职业需求为导向

“健康第一”的指导思想，是确定普通公共体育课程内容的基本出发点。确定全科型小学教育专业体育课程内容的出发点，不能仅仅是“健康第一”，还要考虑到学生的职业需求，紧密结合小学体育教学实践。内容不仅仅是相关实践、理论，还包括体育竞赛的组织与规则等。不同的地域有不同的特点，因此，各地小学体育课程内容都有自己的特色。如亳州的五禽戏就是当地小学体育课程的内容之一，所以，亳州学院小学教育专业的体育课程内容中就有五禽戏。

3.课程教学方法——以职业能力为导向

体育课程的主要教学方法有：讲解法与示范法，完整法与分解法，练习法，游戏法与比赛法，预防和纠正动作错误法等。全科型小学教育专业“一体化型”体育教学模式，要求学生不仅要掌握常规的技术动作、基本理论、竞赛规则等，还要求学生掌握教学能力、研究能力和管理能力。其教学方法应以职业能力为导向，除常规的教学方法外，还应多运用“自主、合作、探究”为主要特征的研究型教学方法，提升学生的学习能力、实践能力和创新能力。此外，还要考虑提升学生的信息素养和利用信息技术促进教学的能力等。

4.课程评价——课内外相结合

传统的体育课程评价仅仅是评价课内情况，也有部分高校把体质健康测试成绩纳入到评价体系中。“一体化型”教学模式的评价体系，需要与课程模式相适应，把课外锻炼也纳入到评价体系中。整个评价体系由三部分组成，第一是课堂体育教学，包括课堂表现、技术动作掌握情况、理论掌握情况等；第二是课外体育锻炼，包括课外锻炼出勤情况、参加各级运动队情况、参加各种体育俱乐部情况等；第三是体质健康测试成绩。因此，只有建立完善的“一体化型”教学评价体系，才能与教学模式相适应。

四、结束语

全科型小学教育专业学生，毕业后不仅要承担语文、数学等科目的教学工作，也要承担小学体育教学工作，要具备小学体育教师的基本素质，才能在体育课程中承担更多的责任。普通的体育教学模式，由于课内课时少，课外没有纳入教学体系，很难满足全科型小学教育专业学生的需要。我国现有的常见体育教学模式中，“一体化型”体育教学模式注重培养学生的学习兴趣，所以，较为适合全科型小学教育专业学生。

参考文献：

［1］毛振明.关于体育教学模式的研究［J］.广州体育学院学报，2000，（4）：41-47.

［2］肖焕禹.体育教学模式的研究［J］.体育科研，2002，（3）：1-4.

［3］许剑.体育教学模式概念的系统分析——兼论体育教学模式概念的三元运行机制［J］.体育与科学，2006，（3）：75-78.