课外体育活动论文例1

2.课外体育活动的时间得不到保障。现在学生的学习负担重，各科作业太多，需要在课外体育活动时间来完成作业，有的甚至做作业做到晚上十二点，影响了学生第二天早锻炼。

3.课外体育活动场地有限，器材少。现在许多学校学生人数较多，体育活动场地少，器材严重不足。甚至有的学校以安全隐患为由把原有的室外单杠、双杠、肋木、平梯、跷跷板等学生喜欢的体育设施拆掉。其它体育器材没有专职的教师管理，学生进行课外体育活动的器材如篮球、排球、足球、乒乓球、羽毛球、跳绳、毽子等都是学生自带，学校没有提供必要的体育器材。

4.课外体育活动项目单一。有些学校开展课外体育活动没有统一管理，没有体育教师指导，都是以班主任安排一些简单的体育锻炼如跑步、做操等。谈不上丰富多彩，制约了学生参加体育活动的积极性。

5.课外活动，只求安全。在体育运动中，“安全第一”不可少，但学校体育也不能为了安全而不搞运动。因为体育活动过程，是以身体活动为主的学习过程，在运动过程中，稍有不当就易发生伤害事故。目前很多学校领导和教师为了避免伤害事故，采取了一些消极预防方法，对体操、田径等危险性较大项目，不想开展。学生活动内容相应减少，学生的运动激情相对减退。

二、课外体育活动的内容

1.早操、课间操。早操、课间操的组织方法应根据学校的实际情况而定。在场地器材的安排上，可集体与分散相结合；在明确内容上，可统一安排和自选相结合；在工作方法上，体育教师、学生干部、班主任应该互相配合；在活动效果上，可平时考勤与抽查评比相结合。

早操、课间操要有专人负责组织，班主任、任课教师要密切配合；要充分发挥学生干部的作用；要做好宣传教育工作，使学生充分认识“两操”的重要作用，使之成为自觉行动；可通过会操表演、比赛等方式来提高“两操”的质量。

2.班级体育锻炼。班级锻炼是以班级为单位分成若干小组，在班干部和锻炼小组长的带领下进行的体育活动。班主任和体育教师应进行指导，要在时间、内容、组织和生理负荷等方面要提出具体要求。

班级体育锻炼的内容，可以与体育课教学内容结合起来，围绕《课程标准》开展锻炼，可以与传统体育项目和学生喜闻乐见的简单易行的非正规项目，如与游戏、校外体育活动结合起来。

3.体育节。体育节一般有“体育周”和“体育日”两种形式。

“体育周”是集中利用一周下午课外活动的时间，组织各种宣传教育、锻炼、比赛等活动，如体育专题报告、体育讲座、体育知识竞赛、体育表演、体育比赛、体育游戏等。开展“体育节”活动应列入学校的体育工作计划，成立临时的指挥机构，取得各方面的支持和配合，并作好充分的准备。体育周结束后要做好总结工作。

“体育日”一般是结合有意义的节日或重大的国际、国内的体育活动日，利用一天和半天的时间，开展专题性的体育活动，进行体育教育和体育锻炼。一般可组织全校性的活动，也可按年级、班级进行，充分发挥学生的积极性和创造性。

4.节假日体育。利用节、假日组织开展各种体育活动。可以在校内进行，也可以到大自然中组织进行。校内活动，可以充分利用现有的场地器材等活动条件，尽可能满足学生的兴趣和爱好。要加强领导，搞好组织工作，注意安全和卫生，防止伤害事故的发生。

三、对课外体育活动的建议

1.管理者要重视。要充分发挥学校体育教研室、班主任、任课教师、学校医生，以及共青团、学生会，少先队等部门在课外体育活动的作用，切实把青少年儿童的身体健康放在教育工作、体育工作的重要位置。

2.加强学生组织建设。要充分调动社会、学校、家长、学生等各方面的积极性，建立适合不同年龄、性别和学生需求的课外体育活动组织，使学生参加课外体育活动得到保证。同时还要注意培养和使用好学生体育骨干，使他们在体育组织中发挥积极作用。

3.安排好时间和提供必要的场地、器材、设备。要安排好时间，保证学生每天有一小时的锻炼时间和相应的场地器材。把“阳光体育”工程落在实处，加大学校体育场地设施的建设力度，学校要按国家规定建设体育场地配置器材。

4.积极开展各种活动与比赛。各级教育、体育主管部门以及社会组织、公共体育场馆都要组织适合学生参加的各种各样、丰富多彩的课外体育活动及竞赛。要针对当前学生体质健康存在的问题，重点开展长跑等简单易行、锻炼价值大的体育活动。

5.加强宣传。思想教育工作要有针对性，要符合实际，教育要形象化，多样化。宣传的重点是学生、家长，要使家长深刻认识从保障学生健康成长出发，应以“健康第一，学习第二”，使家长自觉督促孩子经常参加体育锻炼；要对学生进行课外体育活动的宣传，积极引导学生自觉自愿参加课外体育活动。

6.建立必要的规章制度。要使课外体育活动的工作坚持有序的进行，需要认真贯彻有关法规制度、考勤制度、检查评比制度和定期测验制度等，使学生参加课外体育活动的时间得到保证。

7.加强医务监督。加强课外体育活动的工作，医务监督是必不可少的，定期对学生健康进行测试，随时处理学生的一些运动伤病，保护学生的健康，确保课外体育活动的顺利进行。

参考文献：

[1]谢琼桓，刘德佩，白君玲.2010年中国社会体育的战略构思.体育科学，1997，17.

[2]龚坚，张新.体育教育学[M].西南师范大学出版社，2006.

课外体育活动论文例2

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）52-0172-03

小学语文教学法课程是师专语文教育专业的核心课程，该课程结构是否合理会直接影响到该课程培养目标的实现。本文针对目前小学语文教学法课程结构存在的问题，拟从职前教师职业能力的培养这一视角出发，以教师教育的政策和理论为指导，论述如何优化小学语文教学法课程结构，提高教师的职业能力，从而更好地适应新课改的要求。

一、小学语文教学法结构体系存在的问题

尽管近年来小学语文教学法课程改革取得了不少成果，但由于多种原因，仍然存在不少问题需要解决，就该课程的结构而言，主要存在的问题是。

1.课程结构设置与培养目标不吻合。小学语文教学法课程的开设除了让学生掌握与语文教学相关的必须的理论知识外，更重要的是培养学生专业能力，而现在的课程设置偏重于理论，而且抽象、空洞，缺乏情境性，学生学习缺乏主动性，能力培养不给力。

2.课程结构设置与现实需求脱节。目前，当教师的“门槛”越来越高，教学法课程的设置必须考虑到学生将来参加小学教师资格证考试和社会教师招聘考试应具备的知识与能力要求，但目前该课程的设置有相当多的内容陈旧，时代性不强，与小学语文教师资格证考试大纲脱节、与社会教师招聘考试脱节、与学生需求脱节、与实际基础教育教学脱节。

3.理论课程与实践课程相隔。理论课程结构的设置没有按照实践课程结构的设置，两者之间在时空上都缺乏全面统筹的安排，条块分割现状严重，二者缺少互融性。

二、小学语文教学法课程结构优化的指导和理论依据

任何问题或行为的研究都不是凭空产生的，对课程结构优化问题的探讨，需要一定政策和教育理论的支撑。有关政策性文件、教师教育理论、整体性结构理论等，为课程结构优化提供了基本理论依据。

1.课程结构优化的指导思想。我国2012年出台的《教师教育课程标准（试行）》将教师专业发展作为教师教育课程的核心价值追求，明确提出了“教育人为本”、“实践取向”和“终身学习”三大理念，设计了“教育信念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验”三目标领域，并细化了每学习领域的具体目标和要求。这些理念和目标为小学语文教学法课程结构优指明了方向。[1]

2.教师专业发展理论。现代教师教育改革的趋向是以专业化为核心的教师教育改革。教师的专业发展是教师的内在素养不断提高的过程，是一个促进教师专业成长或教师内在结构不断更新、演进和丰富的过程。[2]教师专业发展的主要任务是提升内在专业基本素质。它强调自主性，是自主学习、实践、体验、反思与探究的活动，而不是外在和被动知识灌输和技能的培训。就职前教师教育而言，它强调在学习过程中为教育者提供专业发展的环境，即建设小学与大学积极共赢伙伴关系，诸如专业发展学校（PDS），提供尽可能多的实践情境机会，让学生在实践情境中获得体验，获得对理论的解读、反思与建构，从而改变传统教师培养过程中先接受理论学习，再进行呆板的职业能力训练的理论与实践割裂的培养方式。[3]教师专业发展既是小学语文教学法课程结构优化根本出发点，也是小学语文教学法课程优化的主要目标。

3.整体性课程结构理论。自20世纪60年代整体性课程结构理论萌芽以来，随着研究的深入，一些学者在借鉴结构主义相关理论的基础上，站在不同视角上提出“三层次说（即从宏观、中观和微观三方面去把握课程结构）”、“表层―深层说”和“两形式说（即形式结构和实质结构）”。虽提法不同，但他们对整体性课程结构共同看法是，不但要从课程整体到局部上去把握结构，而且着重从课程价值取向以及人的发展意义上去把握课程结构。[4]以上观点为小学语文教学法结构优化提供了理论依据。

三、小学语文教学法课程结构优化策略

所谓“课程结构的优化”是在社会需要、培养目标、学生成长的整个大系统中检验课程设置，以期在规定的学制时间内和现实条件下取得最佳效益。[5]在把握了小学语文教学法课程结构存在的问题、课程结构优化的指导思想和理论依据的基础上，笔者侧重以培养学生的小学语文教育教学能力为核心，以社会需要、学科知识体系和学生专业需求与发展为基点，尝试建构全程性的理论与实践互融共生的课程结构。小学语文教学法课程目标应是培养能够适应新形势下小学语文课程改革发展、小学教师专业化发展需要的，具有良好的师德修养、较全面的小学语文学科教育理论知识和熟练的小学语文执教能力，并具备良好的社会适应性和一定的科研能力的具有专业发展潜质的能胜任小学语文教学的教师。基于以上目标，小学语文教学法课程群结构应由“理论课程”、“实践课程”、“选修课程”和“活动课程”四个子课程结构有机结合，互融共生，组成全程性小学语文教学法的课程结构体系，进而逐步对各个子课程内部结构进行合理的优化。

1.构建完整性的理论课程结构。传统的小学语文教学法课程结构主要是按学术理性取向，以知识为中心，以教师为中心设置，课程内容纯理论性，结构单一、抽象难懂，课程内容缺乏活力。根据本课程培养目标，从宏观上看，课程结构应体现这样思路：教学是什么（弄清语文学科性质）――为什么教学（目的是弄清语文教学目标性问题）――教学什么（弄清小学语文到底教什么才能完成教学目标）――怎样教学（弄清用什么方法或途径来呈现教学内容）。确定总体思路后，再针对每个结构环节进行实质性设计。从中观上考虑，“教学什么”这章节主要包语文课程的定名及语文课程本质认识发展历程。“为什么教学”这章节，应涵盖新中国成立以来历次小学语文课程计划和教学大纲、世界母语课程改革及我国小学语文课程改革历史、现状和趋势、21世纪我国义务教育语文课程标准解读等知识结构。“教什么”这个知识环节也涵盖了古代、近代和当代语文课程教学内容、小学语文课程（拼音、识字、阅读、习作、口语交际和综合实践活动）教学内容、小学语文课程资源开发与利用。至于“怎么教学”的知识主要是由小学生语文学习心理、小学生语文学习方法指导、小学语文汉语拼音教学、识字与写字教学、阅读教学、口语交际教学、综合性学习和小学语文教育研究等。课程结构从宏观和中观设置后，为了确保课程实施的有效性，课程结构的微观设置是我们关注重心，也是难点。微观课程结构的设置要从学科本位、知识本位走向学生本位、问题解决本位，体现以学生为中心、以情景为基础，把抽象、概念性的理论知识基于特定的情境、基于特定的案例中呈现出来，也就是说把枯燥无味的理论知识与鲜活的情境、案例有机整合起来，在每个理论知识环节设置有特定情景、理论知识的感知、案例研讨和质疑探究等更细的环节结构，让学生在基于情境、基于案例中进行理论知识的理解、感悟、质疑探询，主动建构知识，这样既可增强学生的学习兴趣，又可培养学生良好的专业学习习惯。理论课程安排在第三和第四个学期开设。

2.构建与理论课程互融的实践课程结构。教师职业能力是经过一系列系统化练习而习得的完成一定教育教学任务的动作方式或心智方式。教师实践课程是以关照小学语文教学法理论学习中的教育体验，是以学生获得实践性知识与职业能力为宗旨的，沟通理论与实践、实现理论与实践互融共生的，为学生提供一个专业发展平台的重要课程。这样的课程结构体系不仅能使学生在实践情境中将理论习得的知识有效转化为个体实践性知识，形成职业能力和智慧，而且能使教师应有的专业情意和专业品质得到进一步优化。教育实践课程也分为两大体系：校内实践课程和校外实践课程。校内实践课程主要是在一定的理论知识学习的基础上，与理论知识课程同步的、共融的技能训练课程，主要安排在第三和第四学期。

技能训练课程结构主要涵盖以下要素：朗读技能、备课技能、课程资源开发技能、教学课件设计与制作、课堂教学实施技能、课堂观察与分析技能、教学评价技能、说课与评课技能、小学语文课外活动设计与组织技能、教学反思技能、教育研究技能等。

校外实践课程是在师范院校与基地小学密切合作的前提下，基地小学为职前教师提供零距离的专业发展的真实实践情境（场地），以教育体验、职业技能训练为内容，以培养学生教育实践能力智慧为目标的课程类型。校外教育实践课程体系结构必须体现全程化，贯穿在专科三年的学习中，要现体连续性、阶段性、渐进性，形成与教学法理论课程学习的有机融合。教育实践课程结构体系包括观摩感知性见习、专题性见习、教育实习与反思、顶岗（就业）实习四个模块，是理论与实践互融共生的基本形式和关键环节，是师范生获得观摩―参与―研究小学语文教育实践的经历与体验。

其中观摩感知性见习课程一般安排在第一、第二学期，每两周规定时间开展见习实践活动。有计划地安排小学校长、语文名师的讲座与报告，观摩小学生学习活动、观摩小学主题性活动，观察小学日常管理，听小学语文教师上课、评课，参与小学语文教研活动等内容，设置观摩感知性课程主要是让学生走小学、亲近小学、熟悉小学，感受小学教育文化，了解小学语文教育工作内容、工作过程，以及工作过程中对突发事件的处理，进而让学生在学习教学法理论课程时获得前置性教育经验，开阔学生教育视野，培养学生专业信念和情感，激发学生学习理论课程的动力。

专题性见习课程一般安排在第三、第四学期，是在教师的指导下，根据理论课程的学习主题，运用所学的理论知识或带着专题性问题任务，安排学生到基地小学观摩小学语文课堂教学，了解小学生的学习语文的心理特征、课堂教学组织与管理、小学语文教学的规范与过程、小学语文教学策略与方法，以及了解小学语文教研活动组织与开展等，进一步对所学的理论知识掌握与深化，为开展校内教学技能训练提供经验与方法的支持。

多层次的、渐进式的见习是语文教学的体验性感知阶段，是教育实习的前奏，为教育实践奠定良好的基础。教育实习与反思主要安排在第五学期上半学期，实习时间是一个月。实践要素主要包括教学实践与反思、班主任工作实践、参与基地小学语文教研活动、语文课外活动组织与管理等，教育实习结束后撰写教育实训报告。

顶岗（就业）实习安排在第六学期，要求学生到农村小学独立完成一学期顶岗实习任务，让学生全程参与或投入到教学实践当中，丰富实践经验，提升专业思想和教学实践能力，提高学生求职水平和成功率，为他们顺利入职奠定坚实基础。

3.重构选修课程结构体系。选修课程是主修课程的拓展与深化，目的是拓宽学生专业知识面，开阔学生的专业视野，调动学生学习的主动性。小学语文教学法选修课程结构体系应以小学语文教师职业能力发展为主线，顺应教育改革发展、语文科学的特点、就业需要以及学生的兴趣爱好开设一些自主选修的课程。选修课结构设置要体现前瞻性、方向性、实用性，同时要调整选修课与必修课的比例，增大选修课程的空间，扩大学生选课的自由度。基于这一设想，可以设置反映该学科发展规律与前沿性的课程，如世界母语课程改革趋势与教学特点及规律；可以设置教材研究的课程，如小学语文教材解读与分析；可以设置小学生学法研究课程，如小学语文学习心理与学习兴趣的培养、个别差异与教育、小学语文综合性学习研究；可以设置教法方面的课程，如小学语文课堂学习活动的组织与管理、小学语文教学艺术、语文教学内容的呈现与课件制作；还可以设置语文教师专业发展研究性课程，如小学语文特级教师研究、小学语文理论与实践研究等。选修课程主要安排在第五学期后半学期。

4.构建活动课程（隐性课程）结构。优化教学法课程结构，不仅要注意显性课程结构优化，还应重视隐性课程的优化。隐性课程与显性课程相比，虽是无意识的、非正式的、潜在性的课程，但它比显性课程的形式更灵活、更多样化。因它与显性课程之间有着内在的递进、转化和互补的关系，所以如果重视隐性课程结构的设置与实施，能有效地使学生在各种文化活动氛围中接受教育，并能提升学生的专业综合素养。这是实现该课程目标的一条重要途径。

活动课程往往是小学语文教学法隐性课程一个重要形式。可以根据学生的兴趣爱好成立与语文教育专业相关的社团活动组织。比如成立话剧社，开展排演课本剧活动，培养学生对课程本剧的编导与表演能力；设立记者团，通过采访、写作等一系列活动，培养学生写作兴趣与能力；成立文学社团，开展手抄报、黑板报等编辑与设计活动，培养学生自办报刊的能力；此外还可成立书法协会、简笔绘画协会、音乐舞蹈协会、礼仪队等。通过成立多种社团组织开展活动，培养多才多艺的未来小学语文教师，为以后出色地组织小学生开展课内外活动奠定基础。

也可以定期组织各种讲座、演讲辩论赛、教师职业技能大赛，这样不但能开拓学生视野、拓宽学生思维，而且还能增强学生教学技能训练的自觉性。

还可以开展校外活动课程，主要是组织学生志愿者参加基地小学的义务支教活动，两周一次，帮助基地小学开展主题班会、礼仪礼节教育活动、课外文体活动以及课程辅导活动，或协助基地小学领导、教师做一些辅工作等，让学生在各种活动中增强服务意识、专业意识与专业信念，培养他们的合作精神，提高其交往能力和组织管理能力。

当然，活动课程项目的设置要根据自身学校特点来确定，各类活动课程的设置还要体现全程性、阶段性和连续性，同时还要注意与小学语文教学法理论与实践课程相衔接。

以上四类课程（理论课程、实践课程、选修课程和活动课）在时间与空间上体现了递进、交叉、互融的特性，并有计划地贯穿于专科三年的整个过程，能更有效地实现本课程的培养目标。

参考文献：

[1]教育部教师工作司组.教师教育课程标准（试行）解读[S].北京：北京师范人学出版社，2013.

[2]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2008.

课外体育活动论文例3

大学生课外活动指在规定的必修课和选修课之外，由大学生自愿选择参加的各种教育活动总称。不论是在高校内还是在高校外进行的对大学生有教育义的课余活动，都可称为大学生课外活动。

大学生普遍年龄一般在18～25岁之间，他们好奇，好动，好胜，情感丰富，渴望交流和相互理解，具有表现欲、竞争意识和参与意识，对周围的事物抱有浓厚的兴趣。这些特点决定了他们的活动领域不仅仅局限在课堂和专业学习上，而是拓展到更广泛的领域。大学课程安排灵活性的特点也为大学生参与课外活动创造基本的时空条件。目前我国大部分高校（以全日制本科为例）低年级学生一般每周上课20～26小时不等，而主修人文与社会科学的学生，每周上课时数约为20个小时，主修自然科学和工程技术的学生，则会多花些时间在实验室，每周总时数高达26小时。学生可自由支配的时间每周约14～20小时，高年级学生可自主支配时间更多。由此可见，学生将近一半的生活都是在课外度过的。课外活动已成为大学生学习生活中不可或缺的一部分。

课外活动是大学生探索自我、发展人际关系的天地，是印证课堂所学的试验场所，是生活教育实践的具体表現，是参与社会的引导活动，是塑造和谐健全人格、促进大学生全面发展的最自然、最有效的教育方式。实践证明，课外活动对促进大学生全面发展具有重要意义。基于此，1999年和2004年，中共中央、国务院先后发出《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，要求高等学校开展丰富多彩的课外文化艺术活动，加强社会实践，培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神。指出要认真组织大学生参加军政训练、社会调查、生产劳动、志愿服务、公益活动、科技发明和勤工助学等实践活动，使大学生在社会实践活动中受教育、长才干、作贡献，增强社会责任感。2012年2月，教育部又下文决定在“十二五”期间实施部级大学生创新创业训练计划，增强高校学生的创新能力和在创新基础上的创业能力，培养适应创新型国家建设需要的高水平创新人才。中央《意见》和决定下发后，课外活动内容和形式更加丰富多彩，其作用不仅丰富课余生活，而且在培养学生全面发展和提升社会实践能力方面发挥重要作用。作为教育者，进一步深入研究大学生课外活动的地位和内涵，拓展大学生课外活动在全人教育中的功能，构建活动育人的长效机制具有重要意义。

当前我国各高校都有一些社团组织，开展形式多样、内容丰富的教育、学术科技、创新创业、志愿服务、社会调查、社会实践、文艺体育等活动，积累了不少实践经验，理论界对此也进行了一些研究。大学生课外活动的早期研究可以追溯到大陆第一本课外活动专著的出版，即1936年由上海商务印书局出版由李相勖、徐君梅、徐君藩主编的《课外活动》一书。该书从历史与现实角度，对中外课外活动进行了梳理与比较，并总结了课外活动管理的策略，但是该书也只是对课外活动作综合描述，没有专项谈及大学生的课外活动。此后，有对课外活动的含义、过程、源流、意义、课外活动与课堂教学的关系以及课外活动的组织与管理等方面问题进行论述的专著。如冯克诚主编的《课外活动的基本原理》《课外活动与学生的全面发展》《课外活动的整体设计与实施》《社会实践活动与课外活动》《校外教育机构与课外活动组织》《课外活动的内容与管理》《课外活动组织方法》等；连瑞庆主编的《课外活动与人才培养》；舒乡、孙梅主编的《学校课外活动指导全书》；王希俊编著的《新时期大学生管理》；温迎军主编的《新编学校规范管理制度大全》等。但是这些研究还主要侧重在中小学的课外活动，对大学生的课外活动关涉的不是很多。在论文方面，1999年～2011年间，中国期刊网上能搜索到以“大学生课外活动”为主题词的文章只有64篇，其研究内容也主集中在分析课外活动的基本特点、开展的现状及组织管理等，国内外比较分析和有关课外活动经验总结的不多。

就国外研究现状而言，美国一直以来是课外活动比较成熟的国家，我国最初的现代意义上的课外活动就是从模仿美国大学生课外活动开始。而今“课外活动”已成美国大学招生的重要指标之一，美国大学在录取新生时很注重学生在课外活动中的表现及实际成绩，大学的申请表格上往往有“课外活动”一栏。美国大学有专门的人事协会和学生事务行政人员全国协会，对大学生课外活动进行指导。新加坡则是课外活动也算学分，通过学分给予，来激励大学生课外活动的发展。

综上，有关课外活动的研究已经取得一定的成果，但是有关大学生课外活动组织与引导的研究还需要进一步探索。

1.在理论建构方面，大学生课外活动在教育指导思想和理论的准备上尚有不足；模仿活动论、课程论等教育理论和一般行政管理理论的痕迹严重，尚未形成独特的大学生课外活动管理理论。

2.在研究主体方面，实践者居多，教育理论界的关涉不多，容易造成研究的抽象化程度不高。

3.研究内容方面：

（1）在层次上，多注重体育运动和社团活动，对关注学生能力提升的社会活动总结不多；（2）在参照上，多为国内研究，较少国际比较研究，视野还不够开阔；在时间跨度上，重视现代研究，欠缺历史研究和未来预测，对大学产生以来课外活动的一些基本问题和若干重大活动还缺乏系统研究并达成共识；对有代表性的高校和人物的典型经验还缺乏系统的资料积累和科学的总结；对活动的史料挖掘不足，尤其是对重大课外活动产生的过程及其对教育实践产生的重大影响等动态性资料掌握不够，虽然有大量有价值的资料，但尚待进一步整理；（3）在范围上，强调基本概念、原则和原理研究，缺少对课外活动方法和程序以及管理的系统研究。

4.在研究方法上，注重个案研究，对大学生课外活动及其管理中的规律性的东西尚未总结。

以上问题的出现，有的是由于研究从起步不断向纵深发展必然要经历的阶段，有的则是由于对课外活动重视不足造成的。不管原因如何，大学生课外活动的研究要想取得进一步发展，更好地发挥活动育人的功能，就必须解决这些问题。因此，希望更多的研究者关注大学生课外活动，重视对大学生课外活动的研究，为大学生全面发展提供更多的理论指导和实践启示。

课外体育活动论文例4

中图分类号：G640 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.07.009

The New Mode in University Extracurricular Sports Activities

BAI Haiyan

（Biochemical Engineering College of Beijing Union University， Beijing 100023）

Abstract This article through the literature material method， questionnaire survey method， factor analysis and other methods， for our students， explore new model of college extracurricular sports activities， establish the new concept， social sports， school sports， family sports， to lifelong sports， watching sports， entertainment， sports， fitness sports， outdoor life involves the content of the practical life skills， such as the content of the extracurricular sports activities， to meet the students' individual development， therefore， reform of colleges and universities extracurricular sports mode is of great significance.

Key words Institutions of higher learning; extracurricular sports activities; reform and？exploration

为了遏制我国青少年体质逐年下降的势头，全面贯彻落实《中共中央国务院关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》精神，自2007年开展阳光体育运动以来，各高校结合实际开展了形式多样的课外体育活动，如春季长跑等项目，取得了一定的成果。当今的大学生喜欢追新求异，因此，课外锻炼内容要丰富多彩，高校课外体育活动是传递正能量的重要途径，应符合当今大学生的身心发展规律，课外活动应围绕健康教育为目标，从终身体育角度出发，加强体育意识的培养，提高课外体育活动的效率。因此，探索普通高校课外体育活动新模式，是高校课外体育活动改革与发展的必然趋势。

1 课外体育活动的几种新模式

虽然全国学生阳光体育运动已推行多年，但是在推进课外体育锻炼活动方面缺乏具体操作方法和手段，课外体育活动作为学校体育与社会体育的接入点，要通过各种途径和手段培养社会需要的人才，因此我们提出五种课外体育活动模式，在实践中检验和修正。

1.1 辅助指导课外体育活动模式

在课外体育活动中应加强大学生主体地位，在微信时代，新知识、新方法的引用，给学生留下了广阔的思维空间，有助于培养学生的创新意识、创新能力，掌握丰富的理论知识和方法，改变过去课外体育活动片面追求名次，为了比赛而比赛的弊端。故举办全院健美操创编、原理、方法理论讲座、街舞和拉丁舞格局设计竞赛、健美操自编、自创、自演比赛、制定自我健身锻炼计划竞赛、一般性或专门性准备活动设计方案比赛、桥牌系列讲座和竞赛等活动。

1.2 学导参与的课外体育活动模式

在体育活动中要强化学生的主动参与意识，充分挖掘大学生的潜能，提高大学生的组织、管理、临场实践能力。近年来，我们举办了以下活动：体育骨干、运动员和裁判员学习班、培训班和强化班课程，使大学生熟悉或掌握竞技项目的竞赛规则、裁判方法和竞赛组织与编排等内容，以理论为先导，注重理论与实践相结合。以学生为主体，教师为主导的比赛裁判工作，学生在课外组织各种小型多样化的体育竞赛，从组织到策划全由学校体育社团来承担。在实践中，裁判员应掌握临场裁判技能，及时总结，对大学生裁判员系统理论定期或不定期进行更新，给予他们更多的锻炼机会，也能减轻体育教师的负担，丰富校园文化建设，激发学生参与体育活动的积极性，增强团队意识和沟通能力。学生通过不断学习和实践，近年来学生裁判员各类项目共考取二级、三级部级裁判员102人。

1.3 探究式课外体育活动模式

学校课外体育活动与社会体育相结合，学生由被动参与变主动参与。组织各种活动，要进行宣传和策划，充分发挥学校体育社团和协会的作用，体育教师在体育社团应做辅导员。比如，每年组织新生运动会，四月组织学生参加北京市春季长跑比赛，以开阔学生的视野，组织学生参加朝阳区社区足球赛、与消防部门战士进行足球和篮球友谊赛、拔河比赛、与学校周边单位组织各种友谊赛，真正做到课外体育与社会接轨整合，促进友谊，拓宽学生的体育观。每年以班级为单位举办全校拔河比赛、广播操比赛、跳绳比赛、生化杯篮球赛、足球赛、羽毛球赛，以促进环境保护，倡导绿色出行。引导大学生每天徒步行走3000步，并举办环保徒步行走大众赛等项目，增强学生的环保意识。因此，家庭教育、社区教育、野外拓展是现代学校教育和学校体育教育发展的必然结果，是大学生体育实践的重要平台，是开展课外体育活动的广阔天地。

1.4 互联网课外体育活动模式

充分利用校园网和微信，进行有效的体育理论知识和最新资讯的，以系为单位，注册课外体育活动微信公众号。大学生与体育教师之间及时交流，在网上咨询、答疑，开展网上体育知识竞赛、网上指南等活动。

1.5 体育理论传授多样化模式

以讨论班的形式举办体育学术理论讲座或专题讨论，聘请体育界知名教授、教练员、运动员到我们学校来讲学，每年举行体育小论文或体育知识竞赛。引导学生体会体育的魅力，养成良好的体育锻炼方法和习惯。

2 结果与分析

学校课外体育活动新模式是对旧模式的继承、遗弃和改革，并灵活采用多种方法和途径，以学生个体全面发展为主线，以阳光体育运动方法为目标，做到课内、课外一体化，学校体育与社会体育有机结合，促使大学生走出宿舍，走向操场，主动参与课外体育锻炼。提高大学生的自我锻炼能力、创新能力以及与他人相处合作能力。新模式有利于面向全体大学生，促进他们得到全面发展，激发他们对体育锻炼的兴趣和挖掘体育潜能。通过多年的教学与实践探索，新模式得到全校师生的一致好评。通过与各年级学生进行座谈以及2300份无记名大学生问卷调查，大多数学生对新模式给予了高度评价和肯定。“以人为本”是大学体育的核心动力，是时代和社会对高校人才培养的要求，体现了“人文融合”的教育思想。

2.1 学生反馈

调查显示，82.6%的学生认为辅助指导式课外体育活动模式有利于体育意识的培养，个性得到充分展示和健康发展，运动能力和创新能力明显提高。72.2%的学生认为通过自创、自编、自演、自导的运动项目提高了对体育活动的兴趣，促进了同学之间交流合作并增进友谊。87.4%学生认为学导参与式模式为自己提供了一次难得的检验自我、锻炼自我的机会，与教师和学生共处交往交流的机会。能够培养他们的组织能力、管理能力、临场裁判实践能力。92.5%学生认为在体育活动中养成的体育健身能力有助于他们的长远发展，更好地适应社会。96.4%的学生更愿意参加公益活动，对绿色健步走兴趣浓厚，培养环境保护意识，陶冶学生情操。96.2%学生认为利用校园网和微信传递体育知识，弥补了体育课堂教学理论课课时的不足，填补了国内教学空白，丰富了校园文化生活。

2.2 学生体质健康状况呈上升趋势

大学生从入学到毕业，其体质体能测试合格率呈上升趋势，其中，长跑项目的提高效果显著，与全国体能监测相应年龄组对照，显著高于同龄水平。

2.3 制约大学生参加课外体育活动的主因

调查显示。38%的大学生认为自己不参加课外体育活动的主要原因没有时间和精力，他们将更多的时间和精力用于学习专业知识，压缩了参与体育锻炼的时间和精力。58%的学生认为缺乏体育场地设施，无处借体育器材。48%学生认为不能参加体育运动是因为缺乏老师的专业指导，也没有合适的健身俱乐部可供参加。所以，开发学生体育健身俱乐部是当务之急。合理安排合适的运动项目，大力开发简单、方便、实用、集娱乐性、趣味性、健身性于一体的体育活动内容和形式，满足不同层次群的需求。

3 结论

随着新媒体的崛起和迅猛发展，新模式能够适应大学生对课外体育活动兴趣，全面发展学生的个性，实现课内课外一体化，并与社会体育接轨。它是一个系统工程，在区域内协同发展，共同面对社会的挑战。新模式是以大学生自我体育教育锻炼为主，学生可根据自己的兴趣、爱好选择自己喜欢的体育项目，充分体现了学生的主体地位。各高校应建立体育网站，加强体育网信息化推进进程，拓宽思路，加强优势资源开发，实现资源共享，服务于高校学生。开发学生体育俱乐部建设，向学生提供简单、实用的体育指导和场地设施服务，激发大学生参与课外体育锻炼的积极性。

参考文献

[1] 董华丽.北京市高职院校学生参加课外体育活动现状的调查与分析[J].大家，2011（12）.

[2] 杜凌云.高校女大学生课外体育活动现状调查与分析[J].华北煤炭医学院报，2011（4）.

[3] 刘建中.课外体育活动现状分析及开展对策[J].机械职业教育，2007（5）.

课外体育活动论文例5

课外体育活动是实现学校体育目的、任务的重要组织成形式，也是增强体质发展个性的重要途径之一，为提高大学生参加课外体育活动的效果，本文着重调查研究了大学生课外体育活动兴趣与动机，提出一系列措施。课外体育锻炼是指学生利用课余时间自觉或自发、有意识、有目的地进行锻炼的一种行为方式。课外体育活动是实现高校体育目标的重要途径，课外占的时间大大多于体育课的时间。从灵活性上看，引导学生把课上学到的知识、技能和锻炼身体的方法运用到课外锻炼中去，使终身受益。

1．研究对象与方法

(1)研究对象

本文随机抽取普通高校男女大学生1000人，进行了问卷测评，有效回收率86.1％。

(2)研究方法

采用问卷调查法、文献资料分析法、座谈法和基本常规统计法。

2．测试结果的研究与分析

(1)大学生参加课外活动的动机与分析

课外体育活动机是直接推动学生进行课外锻炼的一种内在动力：

从对学生课外体育活动机的调查来看，男生排列在前三位的动机是增强体质（占49％），强壮体格（占32％），发展个性、寻求心理平衡（占5％）。女性排列在前四位的动机是丰富生活情趣（占43.6％），健美体型（占24.8），丰富生活情趣（占8.7％）。调查结果表明：男女生参加课外体育活动的动机多集中在增强体质，丰富生活情趣及强壮体格，健美体型方面。这与学生的自身需要有着密切的联系，同时还说明学生已认识到了体育的价值和功能，这正是他们参加课外活动的主要原因。

(2)大学生参加课外活动兴趣分析与研究

从学生课外体育活动项目的选择来看，男生排列前三位项目是篮球、足球和健身运动，女生排列在前三位的项目是形体健美、篮球、中长跑。这表明男女生体育兴趣的稳定性趋于明显集中，女生的兴趣稳定性略高于男生。项目的选择上，男女生大都选择有明显的健身性、健美性、趣味性、娱乐性内容。

(3)学生参加课外体育活动出勤率分析

从一个学期三次随机抽样（见表2）得出，一年级学生参加课外活动出勤率最高，其次是二年级，出勤率最低的是三年级。其原因是：一年级学生刚进入大学，对新的体育学习环境、内容、手段和要求等各方面处于了解好奇之中，比如，对完成大学体育必修课程没有把握，担心体育“达标”是否能通过等，所以参加频数最高。二年级学生无任何督促与压力，所以出勤率明显下降。三年级学生由于专业课程负担较重，每学期有一半时间要实习，故参加体育活动受到时间限制，出勤率最低。

3.提高学生课外体育活动趣味性、实效性的主要措施

（1）让学生根据兴趣爱好，自由选择内容进行相对稳定的活动。可确定篮球、排球、足球、羽毛球、乒乓球、体操、武术、健美操、田径（含达标）为活动内容，由学生自己根据兴趣爱好与特长自由选择。

（2）在我们的教学改革和教材的编写中，要兼顾到学生体育活动兴趣趋向于健身健美运动和娱乐性运动的特点，选编一些学生直接感兴趣的教材内容。对普遍受到学生喜爱的娱乐性运动，学校体育教研室应协同学生会、团委等部门，利用节假日和课余时间，尽可能多组织一些这类活动和竞赛。

（3）重视体育理论知识的教育，改变过去体育课重技术轻理论的观点。应该在增强学生体质的基础上重视学生的体育能力开发，将体育理论课设定为每个学生的必修课，进行理论考试。还应培养学生组织一般竞赛和裁判的实践能力，使他们今后参加工作能做到心中有数并大胆开展工作。

4．结论与建议

（1）大学生课外体育活动兴趣和动机富有明显的社会性，更服从于未来社会主义建设事业的需要，职业志向和抱负成了他们学习的主要动力。要加强体育理论课的教学、增加体育理论课时数、扩大理论知识的广度和深度，特别是体育锻炼和卫生保健的有关知识。

（2）学校还应从实际出发，积极创造条件，改善运动场地、器材设备和卫生条件，为学生创造一个良好的锻炼环境，以激发学生的锻炼动机和兴趣，使其逐步养成经常锻炼的好习惯。在培养学生自我锻炼的兴趣与习惯的同时，在教学中采取多种新颖的教学手段，调动学生的积极性，提高学生的锻炼兴趣。

（3）要完成增加学生体质的任务，仅靠每周90分钟的体育课教学是远远不够的，需要通过开展一系列的课外体育活动才能得以实现。可利用学校的宣传工作，如广播、宣传橱窗等，大力宣传体育锻炼知识，使学生耳濡目染，对学生自我锻炼习惯的形成会收到一定的效果。

（4）在体育课程的设置上应实行大学体育的全程教育,使之与终身体育接轨。

Ⅰ.二年制高师进修前三期均设普通体育课（必修），内容是武术中的太极拳、太极剑，田径中的健身跑、投掷等，体操中的广播操、单杠、双杠、技巧等，球类项目、气功中的健身功、大雁功、香功等。二年级下学期设专项选修课（限选），内容是篮球、排球、乒乓球、足球（有条件的学校为男生开设）、健美操、气功等。

Ⅱ.每期设一定课时的体育理论课（必修）。内容是卫生保健、自我锻炼法、运动生理解剖知识、比赛规则常识、裁判法、活动组织方法、体育游戏法。

Ⅲ.学院应根据目前农村中学现有条件及中学生喜爱的项目进行安排，男生以球类、武术、田径为主；女生以球类、健美操、舞蹈、游戏为主。

Ⅳ.多举行各种形式的体育竞赛，安排学生参与组织、裁判等各项工作，以锻炼他们的实际能力。通过比赛来促进体育知识的掌握，提高他们自觉参加体育锻炼的兴趣。

参考文献：

［1］武汉体育学院学报.1993．3.

［2］湖南师范大学学报.1993．增刊.

［3］罗良友.职业学校的体育教学初探.成都体育学院学报,1983年2月.

［4］余卫平.教育学院体育教学改革初探.湖南教院学报,1993年12月.

课外体育活动论文例6

      一、马克思主义实践哲学要求落实实践教学模式

    长期以来，军事理论课教学主要置身于静态的课堂讲授中，忽视了实践知识教育，造成了知识教育外在化、灌输化、强制化，从根本上忽视了学生作为学习主体的自主性，学生始终处于被动接受、被动服从的状态，甚至有些学生游离于课堂之外，或做作业、或考证、或开小差等，总体上缺乏对教师所授知识的深入思考与探究。而理论知识归根于实践，只有理论联系实际，将知识教育与学生具体的、主体的实践相结合，才能让学生在理解的基础上学习理论，并最终自觉发扬爱国主义，履行国防的义务。

 

因此，马克思主义实践哲学观要求我们在教学中从理论出发最后落实到实践中去。军事理论课的教学如果单从书面理论出发，其枯燥与复杂性会大大降低学生听课的积极性。而实践教学模式的建立，能够较好的实现从理论到到实践的飞跃，消除教学过程中出现的“强制化”、“外在化”等的缺陷。

 

二、整合校内外资源开展国防教育的实践活动

 

(一)积极开展国防教育实践活动

 

大学生通过参加国防教育实践活动，在观摩、体验、讲解中不断增加对国防的了解、在结合自己经验的基础上认识自我，找到课堂理论与实践经验的契合点、个人与国防教育的结合点，深刻理解国防教育开展的意义，成为自觉推动国防教育全民化、社会化的一员。具体来说，我们可以从以下几个方面实施。首先，充分发挥国防教育基地作用。国防教育基地具有历史感强、冲击力大等特点，是进行爱国主义教育的重要场所之一。参观爱国主义教育基地如革命遗址、战地观光园和其他具有国防教育功能的博物馆、纪念馆、烈士陵园、科技馆时，可以结合课堂中讲解地道、火炮、坦克、战例等方面内容，让学生有更加直观的感受。其次，开展军民融合的一些活动，给大学生提供一些接触了解军人、军队的机会，从而让学生认识到国防不仅仅是军人的职责，更是我们每一个中华人民共和国公民的义务，国防离大家并不遥远，并借此机会提高大学生爱军、拥军、参军的自觉性，主动投身于国防建设。由于军训持续时间短且四年只有一次机会，因此可以组织大学生到军队中参观体验，在与军人相处、训练中体会保卫国家的使命感与荣誉感，切实体验军营文化。除此之外，也可以参照美国在这方面的成熟经验。美国自1910年起就建立起童子军和后备军官训练团制度，并以立法进行保障。军队官兵融入到学生的户外活动中，如野营、登山等，从小开始就潜移默化的对学生进行渗透式国防教育。

 

(二)推进国防教育融入校园文化

 

什么是校园文化呢?校园文化由精神文化、制度文化、行为文化以及环境文化四部分组成。对高等教育整体环境起着一定的作用。思想观念的形成不是一朝一夕可以形成的，除了每周一次的课程教育之外，还要通过丰富多彩的校园文化活动渗透国防观念。首先，可以利用校园广播、电台、报刊等形式加强宣传，同时支持和引导大学生军事爱好者协会、时事热点论坛等社团组织的建立与发展。可以组织国防知识竞赛、举办国防教育展览、定期举办国防教育讲座等，从不同侧面向大学生传授国防知识，宣扬英雄人物，可以举办户外野营、定向越野、军旅夏令营等活动，在增强大学生体质丰富课余生活的同时，提高大学生一定的军事行动能力;也可以邀请政客、将军等进校园对时事热点进行讲解，提升学生对国防教育的融入感。其次，积极开展“国防文艺”活动。有时候一部好电影、一部好的纪录片带给学生的影响比课堂听讲的作用还要大。

 

三、理论联系实践的教学模式探索

 

本文从实践哲学的本质要求出发，在反思总结现有军事理论课教学实践活动形式的基础上，尝试打破军事理论课的单一理论教学模式，提出理论教学与社会实践教学相结合的新模式，具体包括理论教学、实践教学和课外实践三个方面。试图将学生获得的间接经验和直接经验、理性思考与情感体验统一起来，综合协调知情意的发展;辩证统一知识获取、能力培养和道德培育。具体到国防教育上，此种模式将教学拓展到课堂之外、社会之中，突破教育等同于学校的狭隘认识，拓宽教育的时空界限，突出教育的实践原则，把教育当作是一种特殊的实践活动方式，改变教育的非生活化、唯理主义倾向，使教育回归生活，学生回归教学主体，在学生生活中进行国防教育。

 

课外体育活动论文例7

在培养与促进学生思想、政治与道德素质的德育中，各种教育因素（体智德美劳各育）、各种教育力量（家庭、学校、社会）、各种教育影响（经济、社会、政治与文化）以及各种教育形式（活动教学、学科教育与环境中的体制和气氛的教育作用）是各成系统并各以整体的形式发挥其全息整体教育作用的；同时，各个系统又是以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育作用的。因此，我们认为，要从四个方面考虑德育课程的改革问题：1.根据系统论与全息论关于整体系统与全息联系的观点，我们提出以体立德、以智启德、以美冶德等方法与途径；2.实施家庭、学校与社会全息对应的整体教育与整体德育；3.发挥全面参与社会整体生活（经济、政治与文化生活）的德育作用；4.建立由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成的整体大德育课程体系，即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。

一

整体大德育课程体系的第一个组成部分是认识性德育课程。认识性德育课程也称理论性德育课程，它是通过有关思想、政治与道德的知识、观念与理论的学习与教学（育）去促进学生道德认识、道德观念与道德理想甚至道德情感、道德意志与道德行为习惯的形成与发展。这种认识性德育课程与传统的德育课程相类似，或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是，无论在目的与任务、内容与途径（或组织形式）、过程或规律、原则与方法乃至效果的测试与评定等方面，这种认识性德育课程与传统的知识性德育课程有着很大的不同。

从欧美国家德育课程发展史看，从学校教师、校长对学生进行的比较零碎的劝诫、说教、讲演，到《圣经》学习、公民课、社会课、道德哲学、哲学研究、道德科学等比较系统化、理论化的德育课程，都属于从知识、理论角度入手培养学生道德品性的知识性德育课程。这种传统的知识性德育课程及其具体的实施方法直至19世纪末20世纪初一直在欧美学校中普遍存在着，也正是从那时起，由于社会的变化与发展等因素才受到人们的批评与否定。当时，从理论角度对这种“传统品格教育”提出批评的主要是杜威。在《道德教育原理》等论著中，杜威批评“传统品格教育”中直接讲授道德规范或美德知识的方法与方式实质上是将道德教育变成了“特定的问答教学”，“关于道德的功课”，因而是不合理的，也是无效的。

对于欧美学校中传统德育课程的性质与效果作出科学的否定性评价与批判的是一些心理学家的研究成果。在本世纪20年代中期，美国哥伦比亚大学教授哈桑与梅领导的“品格教育研究会”对当时的德育——“品格教育”进行了科学研究并得出了否定的结论。这一研究发现：人们在口头上主张诚实是道德的价值，但与他们的实际行动毫无本质关系，一些要欺骗的人在口头上会与不欺骗的人一样或者更激烈地反对欺骗；教师在班级内认为的诚实的人数与实验测量出来的人数不相符。

这一科学角度的研究与前述社会变化、理论家批评等因素结合在一起，不仅证明了传统德育课程，特别是知识性德育课程的不合理性与无效性或低效性，而且直接导致或加剧了传统德育课程在学校中的被否定与消失。

从中国德育工作的最近几十年历史与现状看，学校德育工作的途径、方式与方法基本上有如下三类：1.名称不一的各种“正规”德育课程，如公民课、大学生修养、法律基础课、思想品德课、中共党史或中国革命史（及国际共运史）、政治理论课以及各种集会与活动中的道德谈话。我们将这一类课程称作“知识性的”或“理论性的”德育课程；2.课外与校外各种班、团活动及其它校内外德育活动。我们将这一类称作“活动性的”或“实践性的”德育“课程”；3.“各科教学”中的德育因素，即有关学科的课堂教学中的德育作用。这种德育体系在特定的历史时期发挥过其积极作用，而且现在仍在发挥作用。但是，从具体的分析看，这种德育课程体系一方面表现出繁多、过量而效果不好，另一方面却存在着不完整、在应该予以重视的地方没有给予注意的问题，例如，上述第三类德育因素或德育“课程”经常因为它是隐蔽的或无形的而被有意无意地忽视了；第二类各种旨在德育的活动在多数情形中常常会变成各种单纯的道德行为“训练”的活动，从而在实际上效果不大。至于第一类各种“知识性的”或“理论性的”德育课程，可以从三个方面看。第一，在这种德育课程中，被用来教给学生的是被编成各种形式的教材或教科书和学习资料中的“有关道德的”知识(KnowledgeaboutMorali-ty)或“道德方面的”观念(IdealsaboutMorality)，它们是伦理学与道德学或道德社会学中的知识内容或观念体系，是非道德的(Unmoral)知识与观念，而不是道德与道德教育意义上或范围内的“道德知识”(MoralKnowledge)与“道德观念”(Moralldeals)。对于前者的教育与学习在本质上只是一种智育范围内伦理学的知识性教育与学习，只是一种“特定的问答教学”或“关于道德的功课”；而对于后者的教育与学习，只要其正确合理，就是一种真正的德育意义与范围内的教育与学习，它将会在学生的头脑中形成真正能影响与指导其实际道德行为的那种道德认识、道德信念或信仰。第二，在学校的这一类德育课程中，存在脱离学生实际情况与发展水平、接受愿望的现象。第三，知识性德育课程的内容随着形势的变化而变化，缺乏自身的稳定性、逻辑性与科学性。

总之，这种“知识性德育课程”或“理论性德育课程”，因为其“道德功课”的性质与一定程度的“空洞说教”的缺点，在其对学生的实际影响或“教育”作用上，从积极方面看，能让学生们“学会”或“知道”一些“非道德的”知识或观念，即“有关道德的”知识或“道德方面的”观念，但是，在形成真正的道德认识、道德信念、道德理想、道德情感、道德意志与道德行为习惯方面就收效甚微了。

对于传统的与现行的知识性德育课程的上述缺点，不少欧美国家采取了不同形式的改革实验。在其中，最值得我们重视、研究与借鉴的是柯尔伯格的认知——发展的德育方法，特别是他所创导的课堂道德两难问题讨论法及其德育课程的理论与方法[1]。作为德育课程及其教学领域的一种新探索，它对于学生道德判断发展和道德行为成熟是有积极作用的；同时，它作为一种特定的道德教育方法，某些方面是有限度的；当这一方法与其他教学活动和社团活动及各种隐性课程相联系时，其作用将得到保证和扩大。在我国学校认识性德育课程及说理、讨论、辨别等德育方法的建立、改进、发展与实施过程中，这种课堂道德两难问题讨论方法与道德推理课是值得批判性借鉴的。当然，借鉴国际经验，建立适合中国实际的科学的认识性德育课程，特别是德育课程的教学方法与途径还有待于大量的比较研究、探索创造与验证性实验。

二

整体大德育课程的第二个组成部分或第二类是活动性德育课程，也称实践性德育课程。在其中，又有正规的、显性的活动性德育课程与非正规的、隐性的德育“课程”的联系与区别。

这里要讨论的第一个重要问题是：德育课程的主要性质或主体部分是认识性的还是活动性的？是理论性的还是实践性的？还是两者并重？无论在欧美还是中国，无论过去还是现在，这既是一个从未得到解决的理论问题，是一个需要予以解决的实际问题。从欧美的情况看，在德育课程问题上，人们所做的与所想到的一直是一些看得见、可操作的知识性的、理论性的或认识性的课程。这类课程正如前文所指出的那样，是没有多大效果的。退一步说，即使此类课程的某些部分的确对学生的道德认识的发展起了作用（如道德推理课的效果一样），但是，在这种道德认识与道德行为习惯之间还有很多中间因素与问题有待研究与解决。

其实，道德知识与道德行为的关系及其教育问题是一个相当古老的问题，在两千多年前，古希腊人就提出了“美德可以被教吗？”的问题。在苏格拉底看来，智慧就是道德，对道德的认识即会导向对道德的实践（德行），因此，美德是可以被教会的；从现代角度看，苏格拉底的观点只有在前述道德讨论课等严格意义上的认识性德育课程的正确教学中才能成立。而对于苏格拉底同时代的许多人来说，“美德可以被教吗？”这一命题是否成立要取决于“美德”意味着什么与“教”的具体含义是什么这两个问题的解决。“教”给学生“美德”，究竟是指将“有关道德的知识”教给学生呢？还是指通过特定的方法培养学生的“德行”呢？“在前一种情况下，美德是一种事实，可以象历史学、社会学或政治学之类的任何其他事实材料那样用理智的方法来教。在后一种情况下，美德是一种行为。德行是一种技艺，技艺的进步需要实践”[2]。在这一问题上，亚里士多德有非常明白的看法。他指出，美德有两类：理智的和道德的。“理智的美德由教学产生和发展，道德的美德由习惯而来。我们首先是通过练习道德的美德才能获得他们；由于实行公正的行为我们才变得公正，由于实行节制和勇敢我们才变得节制和勇敢”[3]。当然，亚里士多德并没有因此否定智慧或理智美德的作用，而是要求年青人不仅要具有清晰地认识与思考伦理问题的能力，也要将他们的选择付诸实践。

在现代学校德育中，如同古希腊一样，根本的问题之一就是如何将道德认识与推理的教学与道德行为习惯的培养活动有机地结合起来。从这一问题的一个侧面看，即从一切德育工作的最终目标是使受教育者具有符合一定道德要求、标准的道德行为及习惯的角度看，道德教育的重心是，在具有道德认识的同时或在此基础上从事实际的道德活动或道德实践。这正如学游泳，必要的理论知识是前提条件或基础，但是，真正学会游泳最终要通过亲身的游泳实践活动才能实现。同理，在学校德育的课程问题上，我们认为并强调，要采取适当删除、合并、精简等方法，适量削减学校的各种知识性德育课程中不科学的、效果不好的门类与内容，并根据哲学伦理学、道德发展心理学、道德社会学等理论与社会实践发展的规律与需要，研究、探索并逐步建设几门真正意义上的认识性德育课程。在此基础上，我们认为并强调，在学校德育课程体系中，活动性德育课程也是整体大德育课程体系中的主要组成部分之一或“主课”之一。这种活动性德育课程也应有系统的教育与教学目的、教学大纲、教学内容、教学方法与科学的测评手段和标准。

有关活动性德育课程的第二个重要问题是它的外延的界定与内涵的确立问题。从表面上看，我们可以将传统的与现行的德育“课程”体系中的各种课内外与校内外的班组、团队会活动与最近几年在我国兴起的“社会实践活动”作为这种活动性德育课程的“原型”。但是，与此同时，在这两者之间，无论在课程的外延或范围（数量）上还是在内涵或本质属性上都有着明显的差别。

从外延或范围、数量上看，我们所说的活动性德育课程既包括前面提到的传统的与现行的德育体系中所提到的各种专门活动，又包括各种非专门性的、从未被看作德育活动的、甚至从未被看作教育活动的、但却具有育德性、德育意义或德育作用的，即对学生思想政治与道德发展有客观必然的实际影响的其它一切校内与校外的正规与非正规的活动。这些活动都应该被活动性德育课程的设计者与执行者加以认真的考虑与吸纳。

其次，从内涵与本质属性上看，传统的与现行的德育体系中的不少德育活动或实践，是在教师、学校、家长与社会的“要求”下，由整体对学生个人的、从上而下的、自外向内地单向地“组织”或“发起”、并要求学生“参加”的。这种“参加”在很多情况下是被动的。与此相反，在我们提出的活动性德育课程中，学生是主人或主体，是真正的“参与者”与“当事人”，不是“客体”、“旁观者”。在其中，学生是他们的“人生舞台”——学校生活与社会生活的“演员”、“主角”，也是他们自己的“管理者”或“领导者”；学生参加的一切活动都是一种“主体参与”活动、一种对教育活动与社会活动的“介入创造”活动。在这种活动性德育课程中，教育者认识到并在实际工作中遵循学生是教育、教学活动的积极主动的主体的原则，把学生看作是有权利并有责任或义务参加或参与校内外一切活动的积极主体，引导启发学生作为活动的积极主体意识到自己作为活动的主体有权利也有责任并真正自愿地主动地、直接地、民主地参与到校内外各种事务、活动及其决策与管理工作中去，从而主动地选择、吸取（“接受”）各种活动的教育影响，以发展自身的参与意识、参与责任感、参与能力与其它各方面的品性、能力与素质。这是一种发自主体内部的、自内向外的、主动积极的活动，是一种真正的自我教育活动。这种主体参与式的自我教育活动在本质上是一种学生主体“自己塑造自己”的活动或“自己构成自己”的活动，而不是被动地“被人塑造”或“被人模造”的活动。人具有主体性与创造性，他需要的是将其作为主体的真正的教育与自我教育。只有这种主体参与式的自我教育活动才会为德育中存在的空洞说教与机械训练和学生言行不一（知行脱节）与缺乏自觉纪律和责任感（及使命感）等老大难问题的解决提供思路与方法。在这个意义上，主体参与式活动是真正的自我教育的德育活动，是真正的活动性德育课程；这种主体参与的自我教育是“教育的最高形式”。

在整体大德育课程体系中，真正的活动性德育课程的外延或范围与内涵或本质是什么？在中外德育理论界，从总体上看，从理论角度对这些问题作系统探讨与阐述的工作还处于起步阶段，不过，学校德育的实践发展已经先于这一领域的理论研究迈出了较大的步伐；在当代教育特别是学校德育实践的改革与发展中已有了不少有意与无意地、自觉或被迫地出现的各种可以被归入我们所称的活动性德育课程领域的新措施、新方法与新尝试，尽管它们在外延或范围、尤其在内涵或本质上并不完全、也并不严格地符合活动性德育课程的要求。

用传统的经典的德育课程理论看，现代欧美大多数学校不仅没有过去那些如公民课、道德哲学等知识性德育课程，而且也没有过去那种通过宗教活动、学校仪式与通过榜样、学校规则控制学生生活，形成特定道德品性的活动性德育“课程”。从这一意义上看，人们可以说，现代欧美学校无德育。但是，从现代的课程论观点与现代德育课程发展的实际看，在欧美大多数学校，除了通过各育、各科的学科教育与教学中的“潜在德育课程”或“隐性德育课程”以及我们论及的道德推理课等“显性德育课程”影响学生的道德发展外，更有通过由学生作为主体参与的各种校内外活动（学习、生活、闲暇活动与劳动等）对学生进行教育或使学生从中受到教育（同时也是自我教育）的“活动性德育课程”，学生们正是在这些日常的活动中，学会社会生活、获得道德成长的。在传统教育观与传统课程论中，看起来是“无德育”的不少欧美学校，实际上是无处没有德育的“泛德育”，而且其效果还是不错的。这一现象是值得我们认真研究与批判借鉴的。

在我国学校，通过各种活动、实践对学生进行思想政治与道德教育，历来是受到普遍重视的，而且积累了不少好的传统与经验。从形式上看，可以归入我们所称的活动性德育课程范围（尽管从内涵上看还值得研究）的有：专业实习与毕业设计（包括认识实习、生产实习、毕业实习、教学实习、毕业论文与毕业设计等）、社会考察与社会调查、公益劳动与社会服务（包括咨询服务、课外学术活动等）、军事训练与勤工助学。此外，如实验、练习、作业、音体文娱活动等等也对学生品德发展产生一定的影响。在最近十几年中，社会实践活动作为教育的一种重要形式得到了广泛的开展、发展与研究。它既是一种广义的教育、教学活动，也是一种特定的德育活动。在社会实践活动的形式和内容各个方面，不少学校作了系统的、制度化的探索。这些社实践活动不仅对专业学习来说是必要的，而且对学生思想、政治与道德方面的素质的发展有着积极的促进作用。

前述种种历史传统与新的探索对于建立活动性德育课程是一个宝贵的经验；但是，这种活动性德育课程的建立需要一个广泛借鉴古今中外的经验与理论，并在此基础上经过逐步的、反复的、漫长的科学探索与实验的过程。

三

从20世纪60年代后期起，国际课程理论研究领域的一个重大发展是隐性课程（Hidden-Curriculum，又译隐蔽课程、潜在课程、潜藏课程或潜课程）或自发课程(UnstudiedCurriculum)概念的出现与人们对它的研究。

隐性课程或自发课程的概念是由菲利普·W·杰克逊(Phillip.W.J-ackson)在他的《课堂生活》(LifeinClassroom,1968)一书中首先提出的[4]。此后，德里本、弗里丹柏格、罗森塔尔与柯尔柏格等人都讨论过这个问题。而且，在不少人看来，隐性课程的思想渊源可追溯到涂尔干及以后的一些功能社会学家、存在主义现象学家以及杜威和皮亚杰那里。

从目前的情形看，关于隐性课程的定义有许多不同看法。按照罗兰恩特·梅根的看法，隐性课程是指“在学校中除正规课程之外所学习的一切东西”，或者是指“能导致学习的（无论是否有目的）、与学校教育相联系的一切东西”；或者可以更具体地定义为，“隐性课程是既非学校、又非教师所教的东西。无论教师如何开明、课程如何进步、以及学校的社会方向如何，总会有某些东西传递给学生。这些东西无需在英语课中讲授，也无需在集会中灌输，但学生总会从中学习到他们的生活观与态度”[5]。

基于现代课程论新发展的上述观点，我们可尝试建设由正规德育课程、显性德育课程与非正规德育课程、隐性德育课程两大类组成的完整的整体大德育课程体系。其中，首先是正规的认识性德育课程与正规的活动性德育课程这两类正规的或显性的德育课程，然后是潜藏或隐蔽在这两类正规或显性课程之中或之后的隐性的或潜在的德育“课程”，最后是教育环境中体制性与气氛性的德育“课程”。这样，在两类正规的或显性的德育课程之外，还需要研究四类非正规的、隐性的或潜在的德育课程。

（一）与认识性德育课程并存的是第一类隐性德育课程。这一类隐性德育课程实际上又可分成两个部分来讨论。

第一类隐性德育课程的第一部分实际上可指学校中专门的、旨在德育的知识性、认识性或理论性的课程——如公民课、大学生修养课、政治理论课等课程中隐含的德育因素。专门的认识性德育课程有其预定的目的、内容与作用，但是，学生从这些课程中“学会”或“获得”的并不一定就是这些课程的设计者与传授者所预期的结果。

第一类隐性德育课程的第二部分指的是学校中除专门旨在德育的认识性课程之外的其他一切认识性课程中的育德因素与育德作用。这种育德因素或育德作用隐含在学校的公共基础课、专业基础课与专业课中，并以无形的、潜移默化的方式对学生的思想政治与道德发生着积极的与消极的影响。

当然，应该注意的还有其消极作用。教育社会学家们曾讨论过隐藏在历史、宗教、语言、文学等课程中的“教材作者的幽灵”问题，即教材作者、教学材料或内容的设计者与提供者以及教师在价值观、道德观上的偏见、曲解与错误的问题。这些因素中有些是被有意地放入课程内容之中的，有些是无意地隐含在正规的课程内容之中的，有的连作者与教师都没有意识到它们的存在与作用。如历史课本中的民族主义、种族主义因素，宗教、语言文学中的性别歧视与社会阶层偏见。

（二）与活动性德育课程并存的是第二类隐性德育课程。在这种活动性德育课程中，前半部分是显性的、正规的活动性德育课程；后半部分是隐性的、非正规的活动性德育课程，从整个隐性德育课程体系看，这是第二类隐性德育课程。当然，即使在前半部分正规的、显性的活动性德育课程中，也有隐性的育德因素包含其中。

（三）隐性德育课程的第三类与第四类是教育、德育环境中体制与气氛的育德因素、育德作用或育德意义。在整体大德育课程体系中，所谓体制指的是每一个学生学习与生活于其中的那个环境——班级、学校、家庭与社会的组织与管理体制；所谓气氛指的是每一个学生学习与生活于其中的那个环境——班级、学校、家庭与社会的特定的风气和氛围。在特定的意义上可以说，体制是环境中固定、形式化了的气氛，是“硬”的气氛，而气氛是环境中“软化了的”体制，这两者经常是结合在一起而难以截然分开的。在很多课程社会学者与道德教育研究者那里，体制与气氛两个因素通常与校园内外的文化这个概念相通用。

从特定角度看，这方面的隐性课程可以从以下三个层次来分析。当然，这三个层次在很多情况下是难以截然区别开来的。

1.第一层次是物质——空间方面的隐性课程，它指的是学校建筑设计、校园规划与班级教室设置等物质与空间环境方面的“体制”（布局）对于学生发生的潜移默化的隐性作用。罗兰恩特·梅根在分析隐性课程时曾指出：“课堂是一个幽灵萦绕的地方或场所”，在其中的幽灵之一即是“建筑师的幽灵”。有时候，学校的建筑本身就象征着历史传统、校园文化与校园气氛，这一点可以在欧美与中国大学中某些古老建筑物中看到。在一般情况下，人们可以认为，学校如同一个“舞台”，教育、教学这场“戏”就在其中演出，而影响这场“戏”的效果的因素不光有导演、演员、台词与动作等，“舞台”本身的设计安排及其性质、特点也起着十分重要的作用。教育社会学家科尔曾指出：“物体在空间里的摆放并不是随心所欲的，房间以其物理形式表示着该场所与机构的精神灵魂。一位教师的房间可以告诉我们他的性格以及他正在干什么”。的确，传统的学校教室布置中教师站在讲台前，学生坐在讲台下，象征了传统教育中学生的被动地位与知识传播中的权威主义。而当课堂桌椅被安排成圆圈形，让学生围成一个圈坐，而教师成为其中的“平等”一员，一些激动人心的现象与结果可能会因此发生。再就办公室中的桌椅布置而言，不仅反映了学校行政人员与教师的兴趣爱好、生活习惯与价值观念，也对进入其中的学生们发生一定的作用，从而使他们体会到校长与教师的为人风格及其处理同事关系、师生关系的态度与方式。在这些事例中，学校的物质——空间环境起了一种“无声的语言”的隐性教育作用。最后，我们前面论及的学校围墙也是学校物质——空间环境中对学生、甚至教师与公众发生很大的隐性作用的“体制”因素之一。

2.学校隐性课程的第二层次是指学校组织——制度方面的隐性因素。具体有学校的组织与领导方式，教学、生活与其他一切活动的安排方式、教育教学评价制度等因素。在这一方面值得注意的主要问题有：学校的领导与管理体制是专制的、还是民主的？大学是教授治校还是官吏治校？教师与学校对大学管理的参与程度如何？学生自治的程度如何？在教学计划、教学过程与教学评价中学生的参与程度如何？学校内部有什么样的规章制度、纪律守则？所有这些“制度”或“体制”方面的因素都以隐蔽的方式影响着学生的思想观点、价值观念、道德品性与行为方式。例如，作为德国大学学术自由传统之一的学生自由选课制度不仅没有使大教室的座位日趋空闹，相反使学生在学习上更富有自觉性、积极性，并锻炼了学生自主设计、自主学习、自觉检查的习惯、能力与自主负责的素质。在这一点上，我们再看加拿大散文家兼文学教授斯蒂芬·利考克在《我见之牛津》一文中对牛津大学教学状况的描述与评论。他写道，在牛津，“方法是陈旧的，它轻视科学。它的讲课很糟。它有从不教课的教授和从不听课的学生。它没有秩序，没有安排，没有制度。它的课程表令人看不懂。它没有校长，它没有国家立法来告诉它怎样教书……”“然而，它成功了，无论我们喜欢与否，牛津给了学生某种东西，一种生活和一种思想方式。……秘诀何在？我了解到，这个秘诀的关键就在于导师的作用”。但是，导师是怎么教学的？“牛津导师所做的就是召集少数几个学生，向他们喷烟。被系统地喷烟，喷了四年的学生，就变成了成熟的学者”。利考克评论说，牛津并不急功近利，不追求眼见得到的“效率”。只要是好学生，导师“就会对他喷烟，直到在他心里点燃火苗”。说牛津教授只对学生喷烟，当然指的是教授叼着烟斗检查学生的论文与报告，与学生讨论聊天。他重视的是那么一种自由的、融洽的师生关系与教学方式，一种教育气氛对学生的潜移默化的影响。在其中，教授的指导是通过学生主体的主动积极的学习与探索活动发生教育作用的。大学考评制度中对学生作弊采取罚款等处罚措施，其本意是为了教育学生、严肃考场纪律与公正原则的要求。但是，根据这几年的实际情况看，学生作弊处罚制度似乎没有发生什么有意义的作用。原因何在？我们应该好好地思考一下：这种处罚措施合不合理？有没有作用？这种措施的制订有否经过学生们的民主参与的讨论与同意？的确，从宿舍生活与上课点名等管理制度与规则等等，都需要考虑究竟是单方面地制定一些男女学生隔离制度与上课点名、缺课处罚制度呢？还是让学生作为主体民主地参与讨论制订与执行合适的制度，从而让学生从他们的选择、行动中吸取教训、承担责任、学会自律呢？学校与社会环境中的其它体制与措施是否与此相配合？

3.学校隐性课程的第三层次是文化——心理方面的隐性因素，它指的主要是各门学科的隐性因素、师生关系、教师人格与心理影响、班级心理环境的气氛等等。其中的某些因素如各门学科中的隐性因素前文已经论及，再如教师的心理影响与期望对于学生的作用大家都比较熟悉（如皮格·玛利翁效应），此处不再展开。这里只就教师人格与师生关系等对学生的影响问题作些讨论。

关于教师人格榜样的作用从孔子的“其身正，不令而行。其身不正，虽令不从”到韩愈的“以身立教”，中国人在这一点上的认识是很深刻的。在外国，乌申斯基曾说过：“教师个人的范例，对青年人心灵”的影响，是“任何教科书、任何道德箴言、任何惩罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量”。现代的苏霍姆林斯基说得更好：“形象地说，学校好比一种精致的乐器，它奏出一种人的和谐的旋律，使之影响到一个学生的心灵——但要奏出这样的旋律，必须把乐器的音调准，而这种乐器是靠教师、教育者的人格来调音的”。的确，教师人格的教育力量是很大的，“用追求理智统一性的兴趣感染学生的最好方法是让学生接近一个将自己无私地投入与专注于探索真理之中的教师”[6]。

综而言之，从影响学生思想、政治与道德发展的因素角度看，在学校内外，凡是人们能够想到与看到的一切现象、事物、活动与观念都是广义的隐性德育课程的组成部分。学校整体大德育课程体系要考虑的有教育中的各种因素（各育因素、各科教学）、各个途径（活动教学、学科教学与环境中的体制与气氛）、各种教育力量（家庭、学校与社会）以及各种教育影响（经济、社会、政治与文化）等各成系统的德育“课程”以及它们以一定方式构成的更大的整体对学生发挥的综合性教育作用。学生们无论是否在接受正规的、显性的德育课程的教育与影响，他们始终在接受着前述各类隐性的或潜在的或自发的“课程”的影响，这种隐性德育课程对于学生的影响是客观必然的和巨大的，同时，它对于学生的影响和控制又是潜移默化的与无形的，犹如电学中不可见力场的运动和无线电波的不可见传播。学校要引导学生去适应、选择这些隐性因素并主动吸取其中的积极影响，这样，在整体大德育课程中，配合正规的、显性的德育课程，隐性德育课程才会在培养与发展学生思想、政治与道德素质方面发挥出最佳作用，收到出奇效果。

注：

[1]Kohlberg&Turiel,RecentResearchofMoralDevelopment,Holt,Rinehart&Winston,1973,P.50.

[2]布鲁巴克著，王承绪等译：《高等教育哲学》，浙江教育出版社1987年版，第78～80页。

[3]S.G.Lesser,PsychologyandEducationalPractice,Scott,F-oresman,1971,P.421—423.

课外体育活动论文例8

在培养与促进学生思想、政治与道德素质的德育中，各种教育因素（体智德美劳各育）、各种教育力量（家庭、学校、社会）、各种教育影响（经济、社会、政治与文化）以及各种教育形式（活动教学、学科教育与环境中的体制和气氛的教育作用）是各成系统并各以整体的形式发挥其全息整体教育作用的；同时，各个系统又是以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育作用的。因此，我们认为，要从四个方面考虑德育课程的改革问题：1.根据系统论与全息论关于整体系统与全息联系的观点，我们提出以体立德、以智启德、以美冶德等方法与途径；2.实施家庭、学校与社会全息对应的整体教育与整体德育；3.发挥全面参与社会整体生活（经济、政治与文化生活）的德育作用；4.建立由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成的整体大德育课程体系，即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。

一

整体大德育课程体系的第一个组成部分是认识性德育课程。认识性德育课程也称理论性德育课程，它是通过有关思想、政治与道德的知识、观念与理论的学习与教学（育）去促进学生道德认识、道德观念与道德理想甚至道德情感、道德意志与道德行为习惯的形成与发展。这种认识性德育课程与传统的德育课程相类似，或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是，无论在目的与任务、内容与途径（或组织形式）、过程或规律、原则与方法乃至效果的测试与评定等方面，这种认识性德育课程与传统的知识性德育课程有着很大的不同。

从欧美国家德育课程发展史看，从学校教师、校长对学生进行的比较零碎的劝诫、说教、讲演，到《圣经》学习、公民课、社会课、道德哲学、哲学研究、道德科学等比较系统化、理论化的德育课程，都属于从知识、理论角度入手培养学生道德品性的知识性德育课程。这种传统的知识性德育课程及其具体的实施方法直至19世纪末20世纪初一直在欧美学校中普遍存在着，也正是从那时起，由于社会的变化与发展等因素才受到人们的批评与否定。当时，从理论角度对这种“传统品格教育”提出批评的主要是杜威。在《道德教育原理》等论著中，杜威批评“传统品格教育”中直接讲授道德规范或美德知识的方法与方式实质上是将道德教育变成了“特定的问答教学”，“关于道德的功课”，因而是不合理的，也是无效的。

对于欧美学校中传统德育课程的性质与效果作出科学的否定性评价与批判的是一些心理学家的研究成果。在本世纪20年代中期，美国哥伦比亚大学教授哈桑与梅领导的“品格教育研究会”对当时的德育——“品格教育”进行了科学研究并得出了否定的结论。这一研究发现：人们在口头上主张诚实是道德的价值，但与他们的实际行动毫无本质关系，一些要欺骗的人在口头上会与不欺骗的人一样或者更激烈地反对欺骗；教师在班级内认为的诚实的人数与实验测量出来的人数不相符。

这一科学角度的研究与前述社会变化、理论家批评等因素结合在一起，不仅证明了传统德育课程，特别是知识性德育课程的不合理性与无效性或低效性，而且直接导致或加剧了传统德育课程在学校中的被否定与消失。

从中国德育工作的最近几十年历史与现状看，学校德育工作的途径、方式与方法基本上有如下三类：1.名称不一的各种“正规”德育课程，如公民课、大学生修养、法律基础课、思想品德课、中共党史或中国革命史（及国际共运史）、政治理论课以及各种集会与活动中的道德谈话。我们将这一类课程称作“知识性的”或“理论性的”德育课程；2.课外与校外各种班、团活动及其它校内外德育活动。我们将这一类称作“活动性的”或“实践性的”德育“课程”；3.“各科教学”中的德育因素，即有关学科的课堂教学中的德育作用。这种德育体系在特定的历史时期发挥过其积极作用，而且现在仍在发挥作用。但是，从具体的分析看，这种德育课程体系一方面表现出繁多、过量而效果不好，另一方面却存在着不完整、在应该予以重视的地方没有给予注意的问题，例如，上述第三类德育因素或德育“课程”经常因为它是隐蔽的或无形的而被有意无意地忽视了；第二类各种旨在德育的活动在多数情形中常常会变成各种单纯的道德行为“训练”的活动，从而在实际上效果不大。至于第一类各种“知识性的”或“理论性的”德育课程，可以从三个方面看。第一，在这种德育课程中，被用来教给学生的是被编成各种形式的教材或教科书和学习资料中的“有关道德的”知识(knowledgeaboutmorali-ty)或“道德方面的”观念(idealsaboutmorality)，它们是伦理学与道德学或道德社会学中的知识内容或观念体系，是非道德的(unmoral)知识与观念，而不是道德与道德教育意义上或范围内的“道德知识”(moralknowledge)与“道德观念”(moralldeals)。对于前者的教育与学习在本质上只是一种智育范围内伦理学的知识性教育与学习，只是一种“特定的问答教学”或“关于道德的功课”；而对于后者的教育与学习，只要其正确合理，就是一种真正的德育意义与范围内的教育与学习，它将会在学生的头脑中形成真正能影响与指导其实际道德行为的那种道德认识、道德信念或信仰。第二，在学校的这一类德育课程中，存在脱离学生实际情况与发展水平、接受愿望的现象。第三，知识性德育课程的内容随着形势的变化而变化，缺乏自身的稳定性、逻辑性与科学性。

总之，这种“知识性德育课程”或“理论性德育课程”，因为其“道德功课”的性质与一定程度的“空洞说教”的缺点，在其对学生的实际影响或“教育”作用上，从积极方面看，能让学生们“学会”或“知道”一些“非道德的”知识或观念，即“有关道德的”知识或“道德方面的”观念，但是，在形成真正的道德认识、道德信念、道德理想、道德情感、道德意志与道德行为习惯方面就收效甚微了。

对于传统的与现行的知识性德育课程的上述缺点，不少欧美国家采取了不同形式的改革实验。在其中，最值得我们重视、研究与借鉴的是柯尔伯格的认知——发展的德育方法，特别是他所创导的课堂道德两难问题讨论法及其德育课程的理论与方法[1]。作为德育课程及其教学领域的一种新探索，它对于学生道德判断发展和道德行为成熟是有积极作用的；同时，它作为一种特定的道德教育方法，某些方面是有限度的；当这一方法与其他教学活动和社团活动及各种隐性课程相联系时，其作用将得到保证和扩大。在我国学校认识性德育课程及说理、讨论、辨别等德育方法的建立、改进、发展与实施过程中，这种课堂道德两难问题讨论方法与道德推理课是值得批判性借鉴的。当然，借鉴国际经验，建立适合中国实际的科学的认识性德育课程，特别是德育课程的教学方法与途径还有待于大量的比较研究、探索创造与验证性实验。

二

整体大德育课程的第二个组成部分或第二类是活动性德育课程，也称实践性德育课程。在其中，又有正规的、显性的活动性德育课程与非正规的、隐性的德育“课程”的联系与区别。

这里要讨论的第一个重要问题是：德育课程的主要性质或主体部分是认识性的还是活动性的？是理论性的还是实践性的？还是两者并重？无论在欧美还是中国，无论过去还是现在，这既是一个从未得到解决的理论问题，是一个需要予以解决的实际问题。从欧美的情况看，在德育课程问题上，人们所做的与所想到的一直是一些看得见、可操作的知识性的、理论性的或认识性的课程。这类课程正如前文所指出的那样，是没有多大效果的。退一步说，即使此类课程的某些部分的确对学生的道德认识的发展起了作用（如道德推理课的效果一样），但是，在这种道德认识与道德行为习惯之间还有很多中间因素与问题有待研究与解决。

其实，道德知识与道德行为的关系及其教育问题是一个相当古老的问题，在两千多年前，古希腊人就提出了“美德可以被教吗？”的问题。在苏格拉底看来，智慧就是道德，对道德的认识即会导向对道德的实践（德行），因此，美德是可以被教会的；从现代角度看，苏格拉底的观点只有在前述道德讨论课等严格意义上的认识性德育课程的正确教学中才能成立。而对于苏格拉底同时代的许多人来说，“美德可以被教吗？”这一命题是否成立要取决于“美德”意味着什么与“教”的具体含义是什么这两个问题的解决。“教”给学生“美德”，究竟是指将“有关道德的知识”教给学生呢？还是指通过特定的方法培养学生的“德行”呢？“在前一种情况下，美德是一种事实，可以象历史学、社会学或政治学之类的任何其他事实材料那样用理智的方法来教。在后一种情况下，美德是一种行为。德行是一种技艺，技艺的进步需要实践”[2]。在这一问题上，亚里士多德有非常明白的看法。他指出，美德有两类：理智的和道德的。“理智的美德由教学产生和发展，道德的美德由习惯而来。我们首先是通过练习道德的美德才能获得他们；由于实行公正的行为我们才变得公正，由于实行节制和勇敢我们才变得节制和勇敢”[3]。当然，亚里士多德并没有因此否定智慧或理智美德的作用，而是要求年青人不仅要具有清晰地认识与思考伦理问题的能力，也要将他们的选择付诸实践。

在现代学校德育中，如同古希腊一样，根本的问题之一就是如何将道德认识与推理的教学与道德行为习惯的培养活动有机地结合起来。从这一问题的一个侧面看，即从一切德育工作的最终目标是使受教育者具有符合一定道德要求、标准的道德行为及习惯的角度看，道德教育的重心是，在具有道德认识的同时或在此基础上从事实际的道德活动或道德实践。这正如学游泳，必要的理论知识是前提条件或基础，但是，真正学会游泳最终要通过亲身的游泳实践活动才能实现。同理，在学校德育的课程问题上，我们认为并强调，要采取适当删除、合并、精简等方法，适量削减学校的各种知识性德育课程中不科学的、效果不好的门类与内容，并根据哲学伦理学、道德发展心理学、道德社会学等理论与社会实践发展的规律与需要，研究、探索并逐步建设几门真正意义上的认识性德育课程。在此基础上，我们认为并强调，在学校德育课程体系中，活动性德育课程也是整体大德育课程体系中的主要组成部分之一或“主课”之一。这种活动性德育课程也应有系统的教育与教学目的、教学大纲、教学内容、教学方法与科学的测评手段和标准。

有关活动性德育课程的第二个重要问题是它的外延的界定与内涵的确立问题。从表面上看，我们可以将传统的与现行的德育“课程”体系中的各种课内外与校内外的班组、团队会活动与最近几年在我国兴起的“社会实践活动”作为这种活动性德育课程的“原型”。但是，与此同时，在这两者之间，无论在课程的外延或范围（数量）上还是在内涵或本质属性上都有着明显的差别。

从外延或范围、数量上看，我们所说的活动性德育课程既包括前面提到的传统的与现行的德育体系中所提到的各种专门活动，又包括各种非专门性的、从未被看作德育活动的、甚至从未被看作教育活动的、但却具有育德性、德育意义或德育作用的，即对学生思想政治与道德发展有客观必然的实际影响的其它一切校内与校外的正规与非正规的活动。这些活动都应该被活动性德育课程的设计者与执行者加以认真的考虑与吸纳。

其次，从内涵与本质属性上看，传统的与现行的德育体系中的不少德育活动或实践，是在教师、学校、家长与社会的“要求”下，由整体对学生个人的、从上而下的、自外向内地单向地“组织”或“发起”、并要求学生“参加”的。这种“参加”在很多情况下是被动的。与此相反，在我们提出的活动性德育课程中，学生是主人或主体，是真正的“参与者”与“当事人”，不是“客体”、“旁观者”。在其中，学生是他们的“人生舞台”——学校生活与社会生活的“演员”、“主角”，也是他们自己的“管理者”或“领导者”；学生参加的一切活动都是一种“主体参与”活动、一种对教育活动与社会活动的“介入创造”活动。在这种活动性德育课程中，教育者认识到并在实际工作中遵循学生是教育、教学活动的积极主动的主体的原则，把学生看作是有权利并有责任或义务参加或参与校内外一切活动的积极主体，引导启发学生作为活动的积极主体意识到自己作为活动的主体有权利也有责任并真正自愿地主动地、直接地、**地参与到校内外各种事务、活动及其决策与管理工作中去，从而主动地选择、吸取（“接受”）各种活动的教育影响，以发展自身的参与意识、参与责任感、参与能力与其它各方面的品性、能力与素质。这是一种发自主体内部的、自内向外的、主动积极的活动，是一种真正的自我教育活动。这种主体参与式的自我教育活动在本质上是一种学生主体“自己塑造自己”的活动或“自己构成自己”的活动，而不是被动地“被人塑造”或“被人模造”的活动。人具有主体性与创造性，他需要的是将其作为主体的真正的教育与自我教育。只有这种主体参与式的自我教育活动才会为德育中存在的空洞说教与机械训练和学生言行不一（知行脱节）与缺乏自觉纪律和责任感（及使命感）等老大难问题的解决提供思路与方法。在这个意义上，主体参与式活动是真正的自我教育的德育活动，是真正的活动性德育课程；这种主体参与的自我教育是“教育的最高形式”。

在整体大德育课程体系中，真正的活动性德育课程的外延或范围与内涵或本质是什么？在中外德育理论界，从总体上看，从理论角度对这些问题作系统探讨与阐述的工作还处于起步阶段，不过，学校德育的实践发展已经先于这一领域的理论研究迈出了较大的步伐；在当代教育特别是学校德育实践的改革与发展中已有了不少有意与无意地、自觉或被迫地出现的各种可以被归入我们所称的活动性德育课程领域的新措施、新方法与新尝试，尽管它们在外延或范围、尤其在内涵或本质上并不完全、也并不严格地符合活动性德育课程的要求。

用传统的经典的德育课程理论看，现代欧美大多数学校不仅没有过去那些如公民课、道德哲学等知识性德育课程，而且也没有过去那种通过宗教活动、学校仪式与通过榜样、学校规则控制学生生活，形成特定道德品性的活动性德育“课程”。从这一意义上看，人们可以说，现代欧美学校无德育。但是，从现代的课程论观点与现代德育课程发展的实际看，在欧美大多数学校，除了通过各育、各科的学科教育与教学中的“潜在德育课程”或“隐性德育课程”以及我们论及的道德推理课等“显性德育课程”影响学生的道德发展外，更有通过由学生作为主体参与的各种校内外活动（学习、生活、闲暇活动与劳动等）对学生进行教育或使学生从中受到教育（同时也是自我教育）的“活动性德育课程”，学生们正是在这些日常的活动中，学会社会生活、获得道德成长的。在传统教育观与传统课程论中，看起来是“无德育”的不少欧美学校，实际上是无处没有德育的“泛德育”，而且其效果还是不错的。这一现象是值得我们认真研究与批判借鉴的。

在我国学校，通过各种活动、实践对学生进行思想政治与道德教育，历来是受到普遍重视的，而且积累了不少好的传统与经验。从形式上看，可以归入我们所称的活动性德育课程范围（尽管从内涵上看还值得研究）的有：专业实习与毕业设计（包括认识实习、生产实习、毕业实习、教学实习、毕业论文与毕业设计等）、社会考察与社会调查、公益劳动与社会服务（包括咨询服务、课外学术活动等）、军事训练与勤工助学。此外，如实验、练习、作业、音体文娱活动等等也对学生品德发展产生一定的影响。在最近十几年中，社会实践活动作为教育的一种重要形式得到了广泛的开展、发展与研究。它既是一种广义的教育、教学活动，也是一种特定的德育活动。在社会实践活动的形式和内容各个方面，不少学校作了系统的、制度化的探索。这些社实践活动不仅对专业学习来说是必要的，而且对学生思想、政治与道德方面的素质的发展有着积极的促进作用。

前述种种历史传统与新的探索对于建立活动性德育课程是一个宝贵的经验；但是，这种活动性德育课程的建立需要一个广泛借鉴古今中外的经验与理论，并在此基础上经过逐步的、反复的、漫长的科学探索与实验的过程。

三

从20世纪60年代后期起，国际课程理论研究领域的一个重大发展是隐性课程（hidden-curriculum，又译隐蔽课程、潜在课程、潜藏课程或潜课程）或自发课程(unstudiedcurriculum)概念的出现与人们对它的研究。

隐性课程或自发课程的概念是由菲利普·w·杰克逊(phillip.w.j-ackson)在他的《课堂生活》(lifeinclassroom,1968)一书中首先提出的[4]。此后，德里本、弗里丹柏格、罗森塔尔与柯尔柏格等人都讨论过这个问题。而且，在不少人看来，隐性课程的思想渊源可追溯到涂尔干及以后的一些功能社会学家、存在主义现象学家以及杜威和皮亚杰那里。

从目前的情形看，关于隐性课程的定义有许多不同看法。按照罗兰恩特·梅根的看法，隐性课程是指“在学校中除正规课程之外所学习的一切东西”，或者是指“能导致学习的（无论是否有目的）、与学校教育相联系的一切东西”；或者可以更具体地定义为，“隐性课程是既非学校、又非教师所教的东西。无论教师如何开明、课程如何进步、以及学校的社会方向如何，总会有某些东西传递给学生。这些东西无需在英语课中讲授，也无需在集会中灌输，但学生总会从中学习到他们的生活观与态度”[5]。

基于现代课程论新发展的上述观点，我们可尝试建设由正规德育课程、显性德育课程与非正规德育课程、隐性德育课程两大类组成的完整的整体大德育课程体系。其中，首先是正规的认识性德育课程与正规的活动性德育课程这两类正规的或显性的德育课程，然后是潜藏或隐蔽在这两类正规或显性课程之中或之后的隐性的或潜在的德育“课程”，最后是教育环境中体制性与气氛性的德育“课程”。这样，在两类正规的或显性的德育课程之外，还需要研究四类非正规的、隐性的或潜在的德育课程。

（一）与认识性德育课程并存的是第一类隐性德育课程。这一类隐性德育课程实际上又可分成两个部分来讨论。

第一类隐性德育课程的第一部分实际上可指学校中专门的、旨在德育的知识性、认识性或理论性的课程——如公民课、大学生修养课、政治理论课等课程中隐含的德育因素。专门的认识性德育课程有其预定的目的、内容与作用，但是，学生从这些课程中“学会”或“获得”的并不一定就是这些课程的设计者与传授者所预期的结果。

第一类隐性德育课程的第二部分指的是学校中除专门旨在德育的认识性课程之外的其他一切认识性课程中的育德因素与育德作用。这种育德因素或育德作用隐含在学校的公共基础课、专业基础课与专业课中，并以无形的、潜移默化的方式对学生的思想政治与道德发生着积极的与消极的影响。

当然，应该注意的还有其消极作用。教育社会学家们曾讨论过隐藏在历史、宗教、语言、文学等课程中的“教材作者的幽灵”问题，即教材作者、教学材料或内容的设计者与提供者以及教师在价值观、道德观上的偏见、曲解与错误的问题。这些因素中有些是被有意地放入课程内容之中的，有些是无意地隐含在正规的课程内容之中的，有的连作者与教师都没有意识到它们的存在与作用。如历史课本中的民族主义、种族主义因素，宗教、语言文学中的性别歧视与社会阶层偏见。

（二）与活动性德育课程并存的是第二类隐性德育课程。在这种活动性德育课程中，前半部分是显性的、正规的活动性德育课程；后半部分是隐性的、非正规的活动性德育课程，从整个隐性德育课程体系看，这是第二类隐性德育课程。当然，即使在前半部分正规的、显性的活动性德育课程中，也有隐性的育德因素包含其中。

（三）隐性德育课程的第三类与第四类是教育、德育环境中体制与气氛的育德因素、育德作用或育德意义。在整体大德育课程体系中，所谓体制指的是每一个学生学习与生活于其中的那个环境——班级、学校、家庭与社会的组织与管理体制；所谓气氛指的是每一个学生学习与生活于其中的那个环境——班级、学校、家庭与社会的特定的风气和氛围。在特定的意义上可以说，体制是环境中固定、形式化了的气氛，是“硬”的气氛，而气氛是环境中“软化了的”体制，这两者经常是结合在一起而难以截然分开的。在很多课程社会学者与道德教育研究者那里，体制与气氛两个因素通常与校园内外的文化这个概念相通用。

从特定角度看，这方面的隐性课程可以从以下三个层次来分析。当然，这三个层次在很多情况下是难以截然区别开来的。

1.第一层次是物质——空间方面的隐性课程，它指的是学校建筑设计、校园规划与班级教室设置等物质与空间环境方面的“体制”（布局）对于学生发生的潜移默化的隐性作用。罗兰恩特·梅根在分析隐性课程时曾指出：“课堂是一个幽灵萦绕的地方或场所”，在其中的幽灵之一即是“建筑师的幽灵”。有时候，学校的建筑本身就象征着历史传统、校园文化与校园气氛，这一点可以在欧美与中国大学中某些古老建筑物中看到。在一般情况下，人们可以认为，学校如同一个“舞台”，教育、教学这场“戏”就在其中演出，而影响这场“戏”的效果的因素不光有导演、演员、台词与动作等，“舞台”本身的设计安排及其性质、特点也起着十分重要的作用。教育社会学家科尔曾指出：“物体在空间里的摆放并不是随心所欲的，房间以其物理形式表示着该场所与机构的精神灵魂。一位教师的房间可以告诉我们他的性格以及他正在干什么”。的确，传统的学校教室布置中教师站在讲台前，学生坐在讲台下，象征了传统教育中学生的被动地位与知识传播中的权威主义。而当课堂桌椅被安排成圆圈形，让学生围成一个圈坐，而教师成为其中的“平等”一员，一些激动人心的现象与结果可能会因此发生。再就办公室中的桌椅布置而言，不仅反映了学校行政人员与教师的兴趣爱好、生活习惯与价值观念，也对进入其中的学生们发生一定的作用，从而使他们体会到校长与教师的为人风格及其处理同事关系、师生关系的态度与方式。在这些事例中，学校的物质——空间环境起了一种“无声的语言”的隐性教育作用。最后，我们前面论及的学校围墙也是学校物质——空间环境中对学生、甚至教师与公众发生很大的隐性作用的“体制”因素之一。

2.学校隐性课程的第二层次是指学校组织——制度方面的隐性因素。具体有学校的组织与领导方式，教学、生活与其他一切活动的安排方式、教育教学评价制度等因素。在这一方面值得注意的主要问题有：学校的领导与管理体制是专制的、还是**的？大学是教授治校还是官吏治校？教师与学校对大学管理的参与程度如何？学生自治的程度如何？在教学计划、教学过程与教学评价中学生的参与程度如何？学校内部有什么样的规章制度、纪律守则？所有这些“制度”或“体制”方面的因素都以隐蔽的方式影响着学生的思想观点、价值观念、道德品性与行为方式。例如，作为德国大学学术自由传统之一的学生自由选课制度不仅没有使大教室的座位日趋空闹，相反使学生在学习上更富有自觉性、积极性，并锻炼了学生自主设计、自主学习、自觉检查的习惯、能力与自主负责的素质。在这一点上，我们再看加拿大散文家兼文学教授斯蒂芬·利考克在《我见之牛津》一文中对牛津大学教学状况的描述与评论。他写道，在牛津，“方法是陈旧的，它轻视科学。它的讲课很糟。它有从不教课的教授和从不听课的学生。它没有秩序，没有安排，没有制度。它的课程表令人看不懂。它没有校长，它没有国家立法来告诉它怎样教书……”“然而，它成功了，无论我们喜欢与否，牛津给了学生某种东西，一种生活和一种思想方式。……秘诀何在？我了解到，这个秘诀的关键就在于导师的作用”。但是，导师是怎么教学的？“牛津导师所做的就是召集少数几个学生，向他们喷烟。被系统地喷烟，喷了四年的学生，就变成了成熟的学者”。利考克评论说，牛津并不急功近利，不追求眼见得到的“效率”。只要是好学生，导师“就会对他喷烟，直到在他心里点燃火苗”。说牛津教授只对学生喷烟，当然指的是教授叼着烟斗检查学生的论文与报告，与学生讨论聊天。他重视的是那么一种自由的、融洽的师生关系与教学方式，一种教育气氛对学生的潜移默化的影响。在其中，教授的指导是通过学生主体的主动积极的学习与探索活动发生教育作用的。大学考评制度中对学生作弊采取罚款等处罚措施，其本意是为了教育学生、严肃考场纪律与公正原则的要求。但是，根据这几年的实际情况看，学生作弊处罚制度似乎没有发生什么有意义的作用。原因何在？我们应该好好地思考一下：这种处罚措施合不合理？有没有作用？这种措施的制订有否经过学生们的**参与的讨论与同意？的确，从宿舍生活与上课点名等管理制度与规则等等，都需要考虑究竟是单方面地制定一些男女学生隔离制度与上课点名、缺课处罚制度呢？还是让学生作为主体**地参与讨论制订与执行合适的制度，从而让学生从他们的选择、行动中吸取教训、承担责任、学会自律呢？学校与社会环境中的其它体制与措施是否与此相配合？

3.学校隐性课程的第三层次是文化——心理方面的隐性因素，它指的主要是各门学科的隐性因素、师生关系、教师人格与心理影响、班级心理环境的气氛等等。其中的某些因素如各门学科中的隐性因素前文已经论及，再如教师的心理影响与期望对于学生的作用大家都比较熟悉（如皮格·玛利翁效应），此处不再展开。这里只就教师人格与师生关系等对学生的影响问题作些讨论。

关于教师人格榜样的作用从孔子的“其身正，不令而行。其身不正，虽令不从”到韩愈的“以身立教”，中国人在这一点上的认识是很深刻的。在外国，乌申斯基曾说过：“教师个人的范例，对青年人心灵”的影响，是“任何教科书、任何道德箴言、任何惩罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量”。现代的苏霍姆林斯基说得更好：“形象地说，学校好比一种精致的乐器，它奏出一种人的和谐的旋律，使之影响到一个学生的心灵——但要奏出这样的旋律，必须把乐器的音调准，而这种乐器是靠教师、教育者的人格来调音的”。的确，教师人格的教育力量是很大的，“用追求理智统一性的兴趣感染学生的最好方法是让学生接近一个将自己无私地投入与专注于探索真理之中的教师”[6]。

综而言之，从影响学生思想、政治与道德发展的因素角度看，在学校内外，凡是人们能够想到与看到的一切现象、事物、活动与观念都是广义的隐性德育课程的组成部分。学校整体大德育课程体系要考虑的有教育中的各种因素（各育因素、各科教学）、各个途径（活动教学、学科教学与环境中的体制与气氛）、各种教育力量（家庭、学校与社会）以及各种教育影响（经济、社会、政治与文化）等各成系统的德育“课程”以及它们以一定方式构成的更大的整体对学生发挥的综合性教育作用。学生们无论是否在接受正规的、显性的德育课程的教育与影响，他们始终在接受着前述各类隐性的或潜在的或自发的“课程”的影响，这种隐性德育课程对于学生的影响是客观必然的和巨大的，同时，它对于学生的影响和控制又是潜移默化的与无形的，犹如电学中不可见力场的运动和无线电波的不可见传播。学校要引导学生去适应、选择这些隐性因素并主动吸取其中的积极影响，这样，在整体大德育课程中，配合正规的、显性的德育课程，隐性德育课程才会在培养与发展学生思想、政治与道德素质方面发挥出最佳作用，收到出奇效果。

注：

[1]kohlberg&turiel,recentresearchofmoraldevelopment,holt,rinehart&winston,1973,p.50.

[2]布鲁巴克著，王承绪等译：《高等教育哲学》，浙江教育出版社1987年版，第78～80页。

[3]s.g.lesser,psychologyandeducationalpractice,scott,f-oresman,1971,p.421—423.

课外体育活动论文例9

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2013）11-0222-02

党的十报告第六部分“扎实推进社会主义文化强国建设”中指出，要“全面提高公民道德素质”。这就鲜明宣示了，我国进入全面建成小康社会决定阶段后，对高校思想政治教育者提出了更高的要求，要培养一批“既仰望星空，又脚踏实地，引领国家民族发展的优秀人才”，就必须在改进中加强、在创新中发展。目前，高校思想政治理论课（简称“思政课”）在实践教学进程中取得了一些较好的效果，但在实施方面仍面临许多窘境，实施环节比较薄弱。为此，面对此现状，非常有必要探索实践教学的实施策略，改变目前实践教学的窘境。

一、 诠释高校思想政治理论课“实践教学”含义及特征

1.“实践教学”特定内涵是指校外的实践，即走出校门，在教师指导下，依据思想政治理论课教学内容和要求，有组织地参与“五位一体”的教育活动。而思想政治教育课实践教学则是一门独立设置的课程，它实现了思想政治课由课堂到社会、由书本到实际、由理论到实践的教学过程。从形式上看，思想政治课实践教学包括课堂实践、社会实践、科研实践三种形式，它能够把理论与实际、课堂与社会、学习与科研有机的相结合。其中课堂实践强调了学生主动参与，社会实践体验现实生活过程，科研实践拓展了教育空间，三者间相互补充、相互促进、构成了思想政治理论课实践教学体系。

2.从课程设置特征看，思想政治理论课“实践教学”自成课程体系，是具有独立形态的课程，它与思想政治理论课程平行存在，超越了具有严密知识体系的学科界限，强调以学生的亲身体验、深入社会实际为核心，以主题形式对课程资源整合。

3.从课程本质特征看，思想政治理论课“实践教学”具有综合性、实践性、主体性特征。课程结构由单向性实践教学、综合性实践教学和潜在性实践教学构成。凸显出学术性知识与体验性知识、理论与实践、课内与课外、校内与校外、显性教育与隐性教育的结合。思想政治理论课“实践教学”课程不仅包括了思想政治理论课教学体系中的实践性学习活动，还包括了思想政治理论课教学进行的广义的德育活动。

4.从课程形式上看，思想政治理论课“实践教学”是实践性学习活动与研究性学习并重的课程，是以思想政治理论课为载体，强调实践性学习过程中与研究性学习方式结合。课程实施方式上除本身固有的实践性学习特点外，还具备研究性学习的特点，以科学研究方式获取综合运用知识，内化相关政治理论和道德知识。拓宽学生学科知识的视野，这种学习过程是学生独立完成，教学方式将科学理论内化为主体信念，培养学生探究精神、创新精神与实践能力。思想政治理论课“实践教学”它与思想政治理论课学科课程具有不可替代的独立价值。

二、把握高校思想政治理论课“实践教学”的基本形式

在了解思想政治理论课“实践教学”基础上，必须清楚地认识到实践教学的基本形式，它包括课堂教学实践、科研实践、社会实践三种基本形式。

1.思想政治理论课的课堂实践教学，即单项性教学实践，表现为学科内容独立操作，把课上实践与课下实践有机的结合起来。课上实践主要是以教师专题讲授、学生之间辩论、案例教学分析、主客体异位教学的方式；课上实践教学还体现在案例教学和学生模拟教学之中，教师将社会一些新的热点、焦点问题作为案例进行课堂理论教学。课下实践是教师组织学生听报告、看录像、影视欣赏等学习方式深化理论课知识的理解，可以激发学生对理论课知识疑惑点的求知欲，同时也是思想政治理论课教学内容的延伸，能够在有效的时空中教与学双方相互促进，整合了教育资源，对学科理论的可持续发展创造了条件。

2.思想政治理论课科研实践教学，即理论学习与科研相结合。科研实践活动是师生共同参与探求新知、共享成果的一种动态发展过程，在研究过程中，以学生自主活动、自主学习、实践和探究为主体，学生可通过不同的课题去探索实践，从选题、调研和评估等环节的实践过程中亲自实践、操作和体验。教师针对学生探究过程中的突发事件和意外问题进行引导而发挥作用，因势利导地将学生的研究与学科教学内容紧密联系并推向深入。在活动时空上，没有固定的教师和时间，让学生充分利用一切教育资源进行研究，培养学生独立探索，主动积极地构建自己的认知结构，提升学生的创新能力。

3.思想政治理论课社会实践教学，即课堂与社会相结合。主要有教学实践、专业学习、暑期社会实践、学生社会工作、科技学术活动、军政训练、青年志愿者活动和公益活动、勤工俭学、校园文化活动等九大类型。最佳方式是让部分学生干部进行短期挂职锻炼、岗位见习以及协助学校有关部门开展系列社会调研工作；还可以依托社会实践基地，利用社会资源拓展学生活动空间，让学生去亲自感知和体验。但要强调的是，服务社会的实践活动，不可以代替思想政治理论课实践教学，也不是简单等同于社会实践，需要坚持理论教学与实践教学相结合。

三、实施高校思想政治理论课“实践教学”的基本策略

改变模糊认识，提升“实践教学”课程的认知，不能将社会实践等同或替代实践教学，也不能用社会实践补充单一的理论教学。

1.明确方向“定”原则。高校思想政治理论课“实践教学课程，按照课程体系及教学规律，以学生能力为主线，以主体项目为明线，以知识内容为暗线的实践教学，不能以实践活动替代实践教学。所以，要坚持针对性原则：应用针对性原则进行实践教学探索，对学生的心理特点、文化层次和思想意识，选择适宜的实践活动；针对不同年级，不同教学内容，展开社会调查、观看影像资料、举办读书活动、开展演讲赛、主体辩论等体验性活动；针对以社会需要为核心，以主题项目为任务的创新性实践活动。坚持时效性原则：通过实践教学使学生能够把所学到的理论知识转化成科学的世界观和方法论，内化为自身的自觉行为。将个人理想与国家建设发展结合起来，在奉献中体现人生价值。坚持时代性原则：要充分体现我国改革开放和中国特色社会主义现代化建设的新情况、新要求，反映社会现实的发展和时代特征。坚持计划性原则：把政治理论课实践教学纳入思想政治教育课程的教学计划和整体工作计划之中，保证政治理论课实践教学按照一定的步骤规划进行。

2.资源整合“定”路径。思想政治理论课实践教学要形成全员育人、全程育人、全方位育人的合力机制。全员育人要以整合专业课教学、学工处、团委及学生社团组织的实践活动等资源相互配合。构建传授知识技能教育与人文道德教育并重、专业课教学与思想政治教育理论课教学相结合、第一课堂和第二课堂互动、理论引导与实践锻炼相统一、形成实践教学合力机制。全程育人方面加强学校特有的人文资源开发和利用、建设大学生校内创业基地、开展专题讲座。积极利用学校的文化资源、资源和基地资源，为思想政治理论课实践教学开拓路径，真正达到齐抓共管，形成合力教育。在全员育人方面思想政治教育实践教学要结合本学校的人才培养特色，发挥学生专业技术的特长，组织有针对性的教育活动，强化实践教学对实现学校人才培养特色化的促进作用。借助本土社会资源开发、利用和整合开展思想政治理论课实践教学基地，从地方经济社会发展的阶段性特点中选择实践教育内容，积极与地方政府、党团工妇组织、专项性行业协会、文化卫生教育事业等部门协调沟通，利用本地资源达到全员教育的效果。

3.形式创新“定”路径。通过课内课外自我实践教学、校内校外实践教学、假期实践教学基地，以校园文化活动、社会实践基地、科研讲坛、学者论坛、专题演讲等教育活动为载体。课内自我实践教学，以教师组织、学生参与等形式，观看经典影视，阅读经典文学，欣赏经典文化展览，根据学科课程要求确定具体内容。在课外自我实践教学中，要模拟实践教学、课外学习活动，关注并重视网络、电视、广播等传播媒介的完善和利用。在研究过程中，让学生更多地接触、了解社会现实，增进对社会现实问题的理解和把握，从而增强对社会现实世界的自觉性，在这样的活动过程中教师要起到积极的指导作用。

4.搭建平台“定”保障。要搞好高校思想政治教育实践教学，其首要任务是搭建平台，创建具有生命力的社会实践基地，按照国家对思想政治理论课实践教学的政策要求，要满足经费投入和财力保障。科学搭建实践教学平台是推进高校思想政治理论课“实践教学”的基本保障，根据思想政治教学学科综合性特点，配合理论课教育内容的需要，可逐步建立有道德建设、法制建设、爱国主义教育及和谐社会建设基地；搭建社区建设、新农村建设、革命传统教育的基地；搭建校际、校企、校所等之间的合作关系；整合各方面的教育资源，发挥综合育人的功能，全面有效地开展实践教学活动。

总之，思想政治教育只有在立足现实生活世界而又超越现实生活世界的辩证演进中教育人、引导人、提升人、促进人的自由而全面发展，才能进一步推动整个社会的发展与进步。高校思想政治教育工作者要关注时展特点和党的战略部署，真正做到道路自信、理论自信和制度自信；要增强思想政治教育工作的整体性、全面性和协同性；要把学生作为社会的主体来培养，更加重视思想政治教育的动力机制建设，为建成小康社会发挥思想政治教育的功能。

参考文献：

[1] 于秋波.高校思想政治理论课与“互动·探究教学模式”[J].佳木斯大学社会科学学报，2009，（4）.

[2] 沈丽巍.高校思想政治教育“发展性主体教学”评价体系的构建[J].长春工业大学学报，2009，（12）.

课外体育活动论文例10

【中图分类号】G807.4 【文献标识码】A 【文章编号】1006-9682(2010)05-0068-02

阳光体育运动作为一项旨在促进大中小学生积极参加体育锻炼、增强体质健康水平的体育工作,它的发展无疑将是新疆各级各类学校体育开展新的亮点。而对新疆普通高校阳光体育运动的研究,将有助于新疆普通高校学校体育行政管理部门领会会议精神,抓住政策机遇,采取有力、有效的措施,为开展学生阳光体育运动创造良好的条件,满足学生运动的需求,从而提高学生健康水平。

一、研究对象方法

1.研究对象

以新疆大学、新疆师范大学、新疆农业大学等11所普通高校的学生、体育教师和体育教学相关管理者作为本文的研究对象。

2.研究方法

文献资料法、问卷调查法、访谈法

二、结果与分析

也有一些因素制约新疆普通高校开展阳光体育运动的开展。是什么原因阻碍了学生个体参与阳光体育运动的热情,通过和学生的交流与问卷调查的结果了解到(见表1),在影响学生参加阳光体育运动的诸多因素中,功课多,没时间所占比例最高,达到了36.1%,其次是场地、器材不足(占32.5%),缺乏运动氛围(占32%),紧随其后的还有对运动不感兴趣,活动内容单调、形式简单,没有教师指导,不懂健身方法等。

1.时间保障方面

在影响学生参加阳光体育运动的负面因素中,有36.1%的学生选择了“功课多,没时间”。在与学生交流过程中得知,当前,各高校在7～8节甚至9～10节都安排有专业课或实验课,同时,各高校还都设置了选修课,学生可以根据自己的基础、兴趣和特长自主选择课程内容、学习时间和任课教师,学生必须选修几门并要拿满学分。这其实是在满足学生汲取更多的知识,但这会造成教学资源不充足的高校在排课时,不得不占用课外体育活动的时间,这样,即使7～8节、9～10节没有安排课,也会有部分学生去参加选修课,去拿学分,顺利毕业。课业繁重,学业、就业的压力学生似乎很明白,哪些事情现在必须要做,哪些事情没有时间就不去考虑,学生有自己的做法,毕竟精力有限。“体育说起来重要,忙起来不要”的惯性意识就更加凸显。中央6号文件明确要求学校教育部门确立学校体育课和学生体育活动的合理地位,要求将学生的课外活动纳入教学计划,并形成制度,要求全体学生每天锻炼一小时的时间要得到充分保证。

2.师资、场地器材方面

在影响学生进行阳光体育运动的因素中,有32.5%的学生选择“场地、器材不足”。随着全国高等教育大众化发展,高校招生规模的扩大,新疆多数高校的体育资源都出现“供不应求”的现象。一些学生感兴趣、教学效果好的运动项目由于现有师资、场地器材匮乏导致无法开展或得到有效开展。每天锻炼一小时是“阳光体育运动”的一项重要举措,要保证学生每天锻炼一小时,就必须要有充足的体育场地。目前新疆每所普通高校的学生人数都在万人以上,尽管许多高校前几年为迎接教育部的教学评估检查,体育场地有所改善,但终因经费有限,还是未能严格按照学生人数规模配备体育设施。因此现有的体育场地器材还不能满足体育教学的需要,更不能满足学校开展丰富多彩的“阳光体育运动”的需求。

3.课外活动内容的形式、组织安排方面

调查数据表明,有71.3%的学生对学校开设的公共体育课程的内容、形式是满意的,而只有47%的学生对学校开展的课外体育活动感到满意。“对课外运动不感兴趣”(26.8%)、“活动内容单调、活动形式简单”(22.8%)等也都占了较大的比重。这充分说明,学生进行课外体育运动的外部原因并不是很优越。开展“阳光体育运动”要让体育课堂教学和课外活动的实际情况相结合。

4.学生个人自觉方面

调查表明,只有47%的学生对学校开展的课外体育活动感到满意,主要认为学校组织的课外体育活动内容单调、形式简单、缺乏运动氛围,不具有吸引力且组织管理松散,加之场地、器材不足,场馆收费或不开放等诸多因素的影响,都在一定程度上抑制了学生自觉、主动进行体育锻炼的积极性。另外,由于自身惰性、独生子女等原因,怕苦,怕累,意志薄弱,受不了严寒酷暑而不愿进行体育运动(尤其是女学生)。对于正在实施的阳光体育运动来说,如何调动学生主体的个人自觉,加快阳光体育运动的最终目的的步伐,是我们每一个体育人肩负的历史责任,其意义重大。

5.教师指导方面

调查显示,有20.6%的学生认为自己不懂得健身的方法,有21.7%的学生认为没有教师指导。首先在理论指导方面,一方面理论授课缺乏有效的监督,尽管所有高校教学大纲都规定了体育理论课的课时,但在实际教学中教师并没有严格执行大纲的规定。由于部分教师课堂理论授课能力及自身知识储备的限制,教师更愿意上驾轻就熟的体育实践课。另一方面,在有限的体育理论课上照本宣讲,学生不爱听,也记不住,这是存在于多数教师身上的弊病。其次在课外实践指导方面,由于高校体育教师既要完成全校学生的体育教学、学生体质健康测试、运动训练、校内外体育竞赛,还要在提升自己的学历水平的基础上,完成一定的科研与教学建设工作,以满足体育教学和职称晋升的需要,体育教师基本上没有时间,也没有精力对学生的课外运动进行辅导,再加上学校对体育教师额外工作也没有实质性的认可,因此目前学生课余运动基本上是处于自我调控状态。

6.奖励机制方面

在教师问卷中,对阳光体育开展期间,学校是否对表现突出的体育教师进行相关奖励进行调查,结果显示在被调查的体育教师中,有93.3%的教师表示,学校没有对在阳光体育开展中表现突出的教师进行相关奖励,同时认为尽管学校对体育教师的课外辅导工作进行工作量计算,但比例很小。

三、结论与建议

1.新疆普通高校都下发了贯彻执行阳光体育运动的有关文件或实施方案,各高校对阳光体育的宣传很好,也很到位,但执行力度不够。应加大对阳光体育开展的执行力度。

2.学生对公共体育课程内容、形式满意度较高,对课外体育活动内容与形式满意度较低。应科学安排课余阳光体育活动内容。

3.学生在获得优秀体质测试成绩的同时,并没有获得相应的“阳光体育奖章”,体育教师在课余体育活动中付出的劳动和取得的成绩也没有得到实质性的认可。应完善并实施奖励机制,倡导全校师生共同运动。

参考文献

1 喻 坚.阳光体育运动与中小学体育课程改革[J].体育文化导刊,2009(5):95～97