历史本科论文例1

一个时期以来,有关日本中学历史教科书的问题激起了各国各界人士的强烈关注.中学教育是一个国家公民教育的最重要阶段,在教科书中向学生传授怎样的历史知识,不仅是日本社会如何认识过去的问题,更是日本如何面对未来的关键.在此,就日本新历史教科书中对第二次世界大战时期历史的记述问题及其背景作一评析,以供同仁参考.

战争历史记述问题事态

日本的中学历史教科书按惯例是每隔4年修订一次.上次日本中学(初中)历史教科书审定是在2001年,今年重新审定,教科书将于2006年四月起采用(新学年于四月份开学).

目前,日本共有日本书籍,东京书籍,帝国书院,清水书院,大阪书籍,教育出版,日本文教及扶桑社等8家出版社拥有初中教科书发行权.2005年4月5日日本文部科学省再次审定通过准备发行的8种初中历史教科书内容虽然良莠不齐,但总的倾向仍然是把日本对中国,韩国等的侵略战争历史简略化.其中最引起关注的还是扶桑社出版的由日本右翼"新历史教科书编纂会"编写的初中《新历史教科书》.

"新历史教科书编纂会"属于日本专事美化侵略战争的右翼文人"自由主义史观派".这个组织近年来十分活跃,不仅大量著书立,而且还专门编写"新历史教科书",其目的是把日本社会右翼的历史观,通过教科书传授给日本的青少年学生.尤为突出的是这种教科书中关于第二次世界大战期间日本战争责任的记述,集中体现了其右翼史观和特征:

在平成18年(2006)版《新历史教科书》的第五章"世界大战的时代与日本"中,在记述日本全面进攻中国的历史时,该书在"中国的排日运动与协调外交的挫折"标题下称:"随著中国国内统一的进行,排外运动也跟著高涨.中国人对于根据不平等条约在中国享有优惠的列强十分排斥,除了民族的反感之外,受到以武装革命成功的苏联共产党思想的影响,运动有急进的倾向.对势力日益扩大的日本,除了拒买日本商品之外,也时常出现攻击日本人的的排日运动.……然而,中国的排日运动却仍然无法有效地控制.因此以日本军部为首,开始有人认为对中内政的不干涉政策不足以解决问题,批评币原外交为软弱外交的声音逐渐高涨."这样的表述,似乎是日本的进攻是由于中国的"排外",为其开脱随后的帝国主义侵略做好了铺垫.

接着这本历史教科书在"从卢沟桥事件到日中战争"标题下称:"在外国人权益集中的上海发生的二名日本人将兵被射杀事件,成为中日之间的冲突一发不可收拾的导火线.日本军原来以为只要攻陷政府的首都南京,便会降伏,于是于12月占领南京.然而却迁都到后方的重庆,持续抗战."其荒谬逻辑是如果中国不抵抗,就没有战争了.

关于南京大屠杀,该书在第199页图片说明中称"日本军造成了中国军民多数的伤亡(南京事件).此外,此事件的牺牲人数资料受到质疑,并且有许多不同的见解,至今仍在争论中."

在关于第二次世界大战历史的记述上,这本"新历史教科书"刻意美化侵略,甚至反复强调日本的进攻有助于亚洲各国的独立.该书在第五章第二节"第二次世界大战的时代"下,以"大东亚会议与亚洲各国"为标题宣称:"扩展到亚洲的独立希望日本首战的胜利,带给了东南亚及印度人民独立的梦想与希望.如果没有当地人民的协助,日本军在东南亚不可能有势如破竹的进展.更有被日本军俘虏的英国印度人士兵结成印度国民兵,协助日本军进攻印度.不论是印尼或缅甸的军队都是在日本军的指导下组织而成的."并称1943年11月的"大东亚会议"历史地位在于"会议中发表了和同盟国大西洋对抗的大东亚共同宣言,宣扬各国的自主独立,相互提携相互发展,撤消人种的差别.会议之后,日本以排除欧美势力,建立亚洲人的大东亚共荣圈作为战争更明确的目的."

该种历史教科书进而更在"亚洲各国与日本"标题下强调"日本败战撤退之后,这些殖民地在十数年间相继以自己的力量完成独立,当中也有留在当地参与独立战争的日本士兵.日本往南方的进出,原先是为了获得资源,却成为加速亚洲各国独立的楔机之一."按照该历史教科书中的逻辑,几乎等于说希特勒侵略波兰是为了帮助其独立于苏联.

这样一种宣扬皇国史观,美化侵略战争的中学历史教科书被日本文部省宣布审检"合格",并将于2006年面向中学生,实际上是日本社会近年来右翼史观膨胀的体现.更令人不安的是,在这样的大背景下,其他各家出版社虽然没有完全采用右翼史观,却也明显"自律".从2002年度以来的各种历史教科书的内容看,相对于1997年以前的版本,各家出版社均大幅削减或淡化了关于第二次世界大战期间日本军队的战争暴行的史实,尤其是大幅度减少甚至删除了历史教科书中关于慰安妇,"三光政策"及南京大屠杀等问题的记述.

二,日本教科书问题的历史和社会背景

日本出现篡改历史的教科书问题决不是偶然的,它有着深刻的历史和社会背景.第二次大战结束后,占领日本的美国对日本教育曾经进行了改造,采取了包括修改教育内容,禁止传播军国主义思想;实行政教分离,禁止教育单位参预祭祀和参拜活动等措施.这些有力地限制了日本军国主义教育的发展.但是,随着冷战的开始,和美国实施利用日本牵制前苏联和中国的战略,其对日本的控制改造政策发生逆转,右翼史观在战后日本教育领域内又重新滋长.

朝鲜战争时期,在日本右翼势力影响下,日本文部省在1951年将历史教科书审定标准《学习指导纲要》中的"日本对中国的侵略"改成了"日本对中国的进出",直至2002年4月.1956年,日本政府废除了原来的《教育委员会法》,实施《地方教育行政组织和管理法》,把教育委员民选制改为任命制,又向战前的教育制度靠拢,至使在上世纪60年代和70年代右翼思潮在日本教育界进一步抬头.

20世纪70年代中期,日本文部省对《文部省设置法》第五条(文部省权限)作出重大修改,明确规定文部省具有对教科书的审定权和对义务教育学校所用教科书的发行权,同时还规定文部省拥有学校教科书的著作权,教科书出版单位也须由文部省指定.这样,文部省由战后初期的"指导,建议,助成机构",变成了全面控制教育体系和教学内容的垄断机构.

1982年日本文部省在对历史教科书的审定中,要求删改对亚洲邻国的侵略史实,南京大屠杀,731部队,慰安妇等也被淡化成战争时期由于混乱而发生的行为.这激起亚洲邻国和日本国内的强烈批评.中国和韩国政府向日本政府提出了正式交涉.日本政府在当时的形势下表示愿意倾听意见,改善与亚洲邻国关系,并随后在相关的教科书审定条例中增加了"邻国条款".但这并不能解决教科书中的历史观问题,.

此外,日本政界也不断出现为侵略历史翻案的言论.一些高级阁僚如藤尾正行,奥野诚亮,永野茂门,樱井新,岛村宜伸,江藤隆美等人纷纷因就历史问题"失言"受到谴责而离职.1993年8月,日本细川内阁成立后,才公开承认以前的战争是侵略战争.1995年再度审定中学历史教科书时,正值第二次世界大战及反法西斯战争胜利50周年纪念期间,也是社民党委员长村山富士出任首相期间,对侵略战争的历史有反省表示.但随后日本社会和政界便出现了声称反对"自虐"史观的"国民运动",并在上世纪90年代中期陆续组建了"新历史教科书编纂会"等团体,正式编写贯彻右翼史观的中学历史教科书.

进入21世纪以来,随着国际形势的变化和中国的崛起,日本社会,特别是日本政界,右翼势力上升.日本执政者刻意以历史问题来刺激因多年经济不振而消沉的国民情绪,并达到修宪,强兵,走向国际事务的目的.日本决策层内,小泉及其未来的继任者,在历史问题上会更强硬.日本很可能会因历史观问题与亚洲邻国陷入新的政治冷战和对立.日本国内的历史教育中,也会在有关战争历史的内容上,更加右倾.与此相应,中,韩两国的反日情绪可能增长.针锋相对的历史观,可能会成为东亚和平,和谐格局的死结.

日本历史教科书中有关战争历史的记述及其所反映的各种观念是战后日本社会变化发展的产物,这些内容和观念既受日本社会历史观和价值观的直接影响,产生了许多扭曲的历史记述和教育方式,又同时反过来影响了日本社会对历史的集体记忆.日本历史教学中有关战争历史内容所形成的各种历史观念和政治意图,会融入到日本的社会意识和理论思维,并在相当程度上成为日本意识形态和战略思考中的要素,进而会影响未来东亚地区的国际关系和历史进程.联系到当今日本在对华战略乃至国际政治上日趋强硬政策的思想背景和渊源,日本历史教科书问题使人们愈益关切.

三.日本战争历史观问题产生的思想原因

第一,日本在政治上并没有与旧时代完全割裂.将日本与德国比较可见,德国旧国家机器完全被粉碎,其战后的政治与纳粹时代完全划清了界线,德国人可以超脱于旧时代之外而对其战争历史加以无保留的反省和批判.而在日本,旧时代的一些成分在战后仍在一定程度上维续了下来,战时的天皇在战后虽然失去了权利,但对其战争责任并没有追究.日本人不可能像德国人将战争责任归咎于希特勒那样将罪责归于天皇,不能与旧时代完全分清界线,旧历史仍是日本人现在所生活时代的一部分,这样日本人就一直背负着历史的重压和罪责.德国人批判过去的历史不等于批评现在的国家,而日本人批判历史则意味着批评国家本身.与旧时代无法割断的联系使日本人难以对仍然与他们现在生活相联的历史加以彻底的批判.

第二,在对战争历史的认识上,日本右翼史观的理念是认为日本不是加害者而是受害者,不是侵略者而是解放者,这样的观念必然导致对战争历史的歪曲.与德国对战争历史的反省相比,诚然,并非每个德国人都感到对战争有罪,但作为一个民族它感到有责任.日本右翼人物的史观则表明他们既不觉得有罪,也不觉得有责任.而没有责任感便不可能对历史进行深刻反省.

第三,在历史观念上,由于欧洲一体化思想的影响,欧洲国家更倾向于将本民族的历史看作是欧洲历史的一部分.而亚洲一些国家,尤其如中国和日本,有时则倾向于将亚洲历史看作是本民族历史的一部分.如同中国对于古代亚洲历史的一些观念,日本对于亚洲近现代历史的观念也倾向于以本国为中心,强调日本本位文化的确立.以这样从本民族角度而不是从整个地区大历史角度出发的观念去回顾和看待历史,便自然会导致民族主义倾向等偏差和错误认识.

第四,在对亚洲大陆的观念上,自近代以来,日本社会就一直存在着"脱亚论"的潜意识,认为就像欧洲历史发展有脱离伊斯兰文明影响的"脱亚"过程一样,日本历史发展也有脱离中国文明影响的"脱亚"过程,认为日本应追求欧洲文明而脱离亚洲文明."脱亚入欧"的意识使日本思想界摇摆于欧洲文化与亚洲文化之间.而事实上日本既不可能融入西方文明,也不可能割断与亚洲传统的联系.现代日本科学很发达,文学也发达,而哲学却不发达,原因可能就在于其文化没有明确的定位,彷徨于东方文明于西文明之间.更为重要的是,"脱亚论"的思想导致了日本的岛国思维和对亚洲大陆的对立意识,导致了日本对亚洲邻国的蔑视,敌视,和敌对.这样的潜意识过去是引发日本侵略亚洲国家的思想因素之一,现在也是日本保守势力歪曲侵略亚洲历史的重要原因.

四,我们如何面对

历史本科论文例2

梅杜舍夫斯卡娅(1922－2007)，从1950年开始在莫斯科国立历史与档案研究所从事教学工作，1952年取得历史学副博士学位，1976年取得历史学博士学位，1979年晋升为史料学与历史学辅助学科教研组教授。1991年莫斯科国立历史与档案研究所被改组为俄罗斯国立人文大学之后，她继续担任该校历史与档案研究所教授，直至去世。她还是俄罗斯科学院古文献学委员会的成员。

在《历史认识理论》这部文集中，编辑者主要选取的研究成果反映了作者生前在关于历史认识的理论与方法、当代人文学科认知体系中的史料学问题以及历史人类学和历史地理学等方面的所思所想，体现了作者将历史学着重作为认知科学去研究的重要理念，而这种理念在俄学术界已被公认为具有范式的特点，是分析的历史哲学在俄罗斯的一面旗帜。

苏联解体后，俄罗斯有不少学者认为当代人文学科认知体系存在着两方面缺陷：一是缺乏适应自然科学发展状况的理论，二是缺乏能够界定各领域知识的概念。因此，针对历史认识论的问题，俄学术界存在着这样一种看法：历史认识客体本身的特点――人类内心世界的波动性及不易被认知、个人及团体的外部行为无法体现人类的本质属性、实验及直接观察所能开展的范围极其有限――决定了纯粹意义上的历史认识不可能实现，即在任何情况下，历史认识成为严肃的科学是不可能的。然而，梅氏的研究成果则通过界定人文学科各知识领域的理论与方法，揭示出认知科学本身的逻辑方式，对历史认识论的问题以新的哲学观点给予另外一种回答。梅氏认为，历史学期望获得理想的成果，就必须遵循科学的认知方式；而只要存在真实的、能够被重新诠释的客体――历史进程，并以能够客观反映客体状况的数据、素材等史料为支撑，那么客体便具备了为主体所认识的必要条件，最终以经典史料学为方法论基础即可实现准确可靠的历史认识。在这种状况下，历史学作为发现人类现象系统属性的知识体系，便能够被认为是一门严肃的科学了。同时，作为关于人类思维的科学，认知历史这种思维，除了通过历史学家所创造的精神产品展现自己之外，还通过人类有目的行为的信息产物展现自己。可见，梅氏对历史认识论的见解是20世纪在俄国得到充分发展的经典史料学方法论与新兴信息理论的综合。它反映了分析的历史哲学在跨学科研究中所取得的实践经验，指明了俄罗斯学术进步的方向。

自然科学在19世纪的发展，既深刻地改变了世界的面貌，又极大地转换了人类认识世界的方式。当时的人们普遍认为，人类知识体系之所以能够取得巨大进步，与自然科学家们注重事实、严格实证的态度密不可分，这一点同时也对人文学科领域尤其是历史学家们产生了深远影响。因此，在历史学研究中，遵循与自然科学同样的方法，即通过对史料的搜集和考证实现对历史真实状况的描述，从而将历史学建设成为一门真正的科学的观点，在当时的历史学界几乎成为一种共识，这便是实证主义史学思想的形成。受其鼓舞，历史学家们开始怀着饱满的信心和充分的热忱，积极投身于搜集、鉴定历史档案和批评、考证历史资料的工作中，“结果是详尽的历史知识大量地增加起来，根据对证据的精确的和批判的考订而达到一种史无前例的程度”。不过，尽管实证主义史学思想提升了历史认识的水平，但它将历史学简单等同于自然科学，把历史研究仅仅降低到史料的搜集和考证这一高度，实际上是将具有复杂内在逻辑的历史进程和历史认识过于简单化了，因而不可避免地陷入丧失方向感的理论危机。

进入20世纪，实证主义的思潮在学者们的反思中开始退却。新康德主义历史哲学，以文德尔班和李凯尔特为代表，其主要集中在对历史学与自然科学关系方面的批判上。在区分人类知识体系上，文德尔班提出“一种纯粹方法论上的、以严格的逻辑概念为依据的经验科学分类法”。在文德尔班看来，历史学与自然科学的目标、方法和结果都是不同的：“自然研究与历史的分别，首先开始于利用事实来构成知识的时候。这时候我们就看到前者追求的是规律，后者追求的是形态。在自然研究中，思维是从确认特殊关系进而掌握一般关系，在历史中，思维则始终是对特殊事物进行亲切的摹写。”李凯尔特继承和发展了文德尔班的思想，在学科间关系上更重视形式原则。他强调：“自然科学致力于用它的概念去把握为数众多的、甚至可能是无限多的各种各样的对象，而历史学则力求使它的叙述符合于它所研究的某个与所有其他对象不同的对象。”概括地讲，弗莱堡学派的主张反映了当时的学者一方面试图从实证主义那种机械阐述社会现象的束缚中解放出

来，另一方面对个人内心世界和自主性的研究开始予以关注。然而，由于过分强调历史学不同于自然科学的特殊性，历史思维被个体性所封闭，进而走向不可知主义，历史科学仍旧不能真正被建立起来。

到20世纪末，对上述观点进行修正，已成为学术界十分迫切的需要。修正的主要关注点集中在对自然科学与人文学科所遵循的认识论原理存在何种程度统一性这类问题的探索上。在《历史认识理论》中，梅杜舍夫斯卡娅教授就以“认知一信息”理论为基础，提出了独创的历史认识理论，作为对以往历史哲学观点的修正。梅氏认为，在新康德主义历史哲学那里已经脱节了的历史学与自然科学，必须以确定的方式使其共同性得以复原；而无论历史学还是自然科学，离开了基本质料――人类在从事有意识活动中所取得的发现――便无法对其所记录的有关自然与文化等各类现象的必要信息予以解析。因此梅氏强调，“在探索自然科学与人文学科各自认识论原理的共同性过程中，两类学科领域研究方向的交叉点显示为：历史史料”。在这里，“历史史料”应被理解为研究人类思维和拟定还原该思维方法的基础。可见，梅氏对新康德主义的修正，并非是对实证主义的简单回归，而是对史料学和档案学中具体分类原则和结构功能方法进行的重构。

历史本科论文例3

唯物史观。

【作者简介】周祥森，河南大学世界历史研究所教授，《史学月刊》编审，博士研究生

导师，主要从事史学理论与史学史研究。

关于1978年以来新时期史学方法和史学方法论发展情况，从1980年代的史学方法论热趋于“降温”并发生“转向”的1990年代初开始，就陆续地有史学理论和史学史学者以不同的形式做了堪称充分的整理或综合的述评。

例如，蒋大椿对最能反映新时期史学方法论发展成就的史学系统方法和史学中的跨学科方法的讨论情况，对历史科学研究中应用最广泛的历史比较方法的研究情况，都分别做了专题性的概述和分析，并对1949年后中国史学方法研究的基本历程进行了梳理[1]。李振宏对整个20世纪和新时期的史学方法论研究分别做了具有很强的条理性和理论性的总结[2]。关于新时期史学方法论实际发展过程，李振宏把它划分为两个阶段：1980年代史学方法论研究热情的空前高涨；1990年代以来史学方法论研究的沉寂与转向。根据1980年代史学方法论研究所显现出来的思维路径，李振宏梳理出了对第一个阶段史学方法论的发展进行批判所能遵循的自然线索。他指出，1980年代史学方法论研究“在三个方向上思考问题。一是我们长期以来所奉行的唯物史观，有没有重新检讨的必要；二是在以唯物史观为指导的同时，是否应提出建立历史学科自身的方法论体系；三是在唯物史观为我们提供的研究方法之外，是否还需要探讨新的方法论途径。在这三条思维路径上，人们很快有了统一的肯定性的认识，并由此推动史学方法论研究步入了一个新的发展阶段……从改革开放之初到80年代末，史学方法论研究循着四条线索得到了发展。这四条线索是：与唯物史观相关的史学方法论研究；多学科方法引入历史研究；近代实证方法的重新评价；西方现代史学方法的借鉴和引进”。1990年代以来，史学方法论研究相对于1980年代来说发生了较大的改变，有了新的转向，即从关心宏观层面的方法论转向具体研究领域的方法论问题，突出地表现为社会史研究的方法论问题的讨论和口述史学方法的探讨[3]。李振宏的这些看法很有启发意义。

除上述学者外，其他学者在总结或是20世纪、或是1949年以来、或是新时期中国史学理论研究历程的著述中，也不同程度地涉及对史学方法论研究成果的评述[4]。

现有的对史学方法和史学方法论研究成果的考察、述评，在学术上具有两方面的积极意义：一是为史学方法论理论研究的深入做了重要的基础性工作，二是为理解和展示新时期史学方法论发展逻辑进程提供了自然历史的和主题的线索。但是，现有的研究至多只是揭示了新时期史学方法论发展在形式上的实在的历史联系，而没有能够揭示出它在本质上的即内容自身的思想联系和逻辑进程；基本特征是自然历史事实介绍、观点综述取论探索，对历史哲学发展趋势和本质特征缺乏整体性认识；在研究方式上，表现为主要是学术史的或史学史的研究，而不是对史学方法论自身的理论思考。究其原因，在于研究者大多缺乏史学方法论自身在场的理论自觉，而停留在对史学方法论成果的经验描述或知性分析与概括的层次；有的学者甚至只是简单地介绍学术观点，连新时期史学方法论实际发展过程的自然线索都没有。

对于研究新时期史学方法论发展历程来说，虽然学术史或史学史的研究方式是一种可行的、实际上也是常用的研究方式，但是这种方式追问的只是新时期史学方法论发展之自在的东西，而不是其自在自为的东西，它能够提供的只是关于新时期史学方法论发展之实在的自然基础，而不是其逻辑的意义基础，它能够回答的只是关于新时期史学方法论发展之“过去”意义上的“历史事实”，即自然性历史事实的问题，而不是其意义性历史理性的问题。

在本文作者看来，对新时期史学方法和史学方法论研究成果的考察，不仅是对史学方法论实际发展过程的研究，而且更为重要的是对史学方法论发展的逻辑进程的理论探究。从逻辑进程角度进行研究，就是要从内部去理解史学方法论自身的思想的和精神的内涵，理解它实际发展过程的主体性、能动性以及超拔性，亦即把史学方法论当作一种有生命的存在，理解它自身的生命运动轨迹。“只有通过这种方式，我们（我们不仅仅是精神遗产的继承者，而且本身完全是历史精神的产物）才能发现真正属于我们自己的任务”。在这里，这个任务就是，通过对新时期史学方法论发展现实的“历史的（我们的历史的）整体的批判地理解”，在新时期彼此间互相超越的史学方法思潮或史学方法论思想中，“通过从不清晰的阶段达到比较令人满意的清晰的阶段，最终直到它自己成为完全可理解的”[5]。

我们所面临的这个任务，要求我们在研究新时期史学方法论发展问题时，不仅要有历史感，而且要有史学方法论自身在场的理论关涉。但是，由于个人能力所限，因此本文并不奢望能够完成这一艰巨任务，而只是想在新时期史学方法论实际发展进程即其自然历史的基础上，从逻辑进程的角度对新时期史学方法论发展提出一些极不成熟的意见，以就正于读者。

一、历史哲学发展之转向：新时期史学方法论发展的逻辑前提（上）

新时期史学方法论发展的内在逻辑前提，必须首先从世界历史哲学实际发展过程中去探求；易言之，必须首先了解当代世界历史哲学，尤其是史学方法论哲学发展的基本趋势和本质特征。因为，虽然新时期史学方法论发展是中国历史学者的史学方法理论思维的表现，但它内在的必然的逻辑形式却不是中国历史学者的史学方法理论思维所特有的。作为特殊的或个体的中国历史学者的史学方法理论思维，只有在具备或作为普遍性意义上的史学方法理论思维之存在的前提下，它才能区别出并表现出它自身存在的特殊性或个体性的东西。换言之，新时期史学方法论发展的逻辑进程，实际上只是当代世界历史哲学发展趋势及其本质特征的特殊体现。

和哲学一样，历史哲学的“每一阶段都有其本己的必然性”[6]。当代世界历史哲学发展的基本特征是从历史认识论哲学转向史学方法论哲学，历史哲学课题从对历史知识性质的知性分析转移到对历史认识“工具”或实现方式的综合思索和体系建构，历史哲学探讨的具体问题从历史认识是否可能、怎样成为可能、历史认识主体认识能力及其范围、局限，转移到历史认识主体与历史认识对象之间如何发生关系，历史认识主体如何建构对象性的历史，或者说历史认识对象如何本己性地向历史认识主体显露其自身的各种“显现模态”或“显象系列”亦即其存在方式的系列[7]。

当代世界历史哲学发展的这种课题和问题的双重转换，是历史哲学最基本的问题在特定时生变化的具体表现。在本文作者看来，历史哲学最基本的问题是历史认识活动过程中的主客体关系问题，而这个问题本身则是作为哲学最高问题的思维与存在的关系问题在历史哲学领域的特殊体现。历史本体论哲学的任务在于解决主客体何者为历史认识本原问题，侧重点在于对作为历史认识对象之本原的“历史存在”，确切地说“过去存在”的本质直观和辩证理性认识；历史认识论哲学的任务在于解决历史认识主体是否能够认识作为对象的历史或客观实在的“过去存在”能否成为认识对象而被认识的历史可知性问题，侧重点在于对历史认识主体的能力和历史认识（作为历史知识）性质的知性直观与分析；史学方法论哲学的任务在于从主客体两个方面解决历史认识主客体之间如何发生关系、如何实现相互结合的现实的问题，侧重点在于对历史认识活动过程中主客体相互合一性关系或相互同一性关系的实现方式或途径、主客体相互同一性关系的作用机制等问题的整体性甚至本体性的探讨。

历史本体论哲学和历史认识论哲学是史学方法论哲学的根本基础和历史前提，史学方法论哲学只有在此基础上和前提下才能获得现实的发展。可以说，史学方法论哲学是历史本体论哲学和历史认识论哲学实现辩证统一的结果，是历史本体论哲学和历史认识论哲学的“真理”。就是说，史学方法论哲学，它既是它自身，同时又必然地是历史本体论哲学和历史认识论哲学辩证统一的实现——它是历史学自身的哲学。如果史学方法论哲学没有历史本体论哲学和历史认识论哲学的基础和前提，或者脱离了这一基础和前提，那么，它就会沦为自然科学意义上的操作主义、技术主义、工具主义，成为一种仅只是起中介作用并与历史认识对象、历史认识目的——亦即历史本体——相脱离的单纯的工具。操作主义、技术主义、工具主义也就是自然科学所代表的科学主义的间接性[8]。科学主义间接性下的史学方法论，只是一种关于历史研究的技术性操作方法，而不是方法论。操作主义、技术主义、工具主义的方法论贯彻到底，必然面临它自身无法克服的历史认识对象、历史认识目的，亦即历史本体与史学方法论之间的激烈冲突。历史哲学就是在历史本体论（或历史存在论）、历史认识论、史学方法论相互作用关系的张力中并在这种张力的推动下不断发展的。

一般认为，1725年维柯《新科学》[9]的发表是历史认识史上历史哲学正式诞生的标志。维柯的《新科学》不仅仅具有历史本体论哲学的开山意义，而且具有同样重要的史学方法论哲学的意义，因为《新科学》的理论旨趣实际上在于创立包括历史科学在内的人文科学的方法论，而历史本体论哲学只是它的基础。正是维柯第一个提出数学、历史、语言三门科学知识是比自然科学更加精密的知识。在维柯看来，数学、历史、语言是人自己亲手制造出来的东西，对于自己的创造物，人当然可以透彻地、完完全全地把握它最内在、最深刻的东西；而自然界不是人自己创造的，它是上帝的杰作，所以人不可能像认识数学、历史、语言那样洞察自然界的秘密。这就是说，比起以自然界为研究对象的自然科学来，包括历史科学在内的人文科学更加具有科学性；或者可以这样说，科学精神不但不与人文精神相对立，相反地，它本身就是人文精神的一种表现形式。对人文科学的这种立场，对人文科学方法论的努力探索，使维柯被后世誉为现代解释学的一个先驱者[10]。从那时以来直到今天，西方历史哲学从“思辨的历史哲学”（历史本体论哲学）到“批判的或分析的历史哲学”（历史认识论哲学）再到“后现代（主义）历史哲学”（史学方法论哲学）的发展，正好走完了从历史本体论哲学到历史认识论哲学再到作为两者之统一的实现的史学方法论哲学的完整发展历程。

当代西方后现代历史哲学，亦即史学方法论哲学与欧陆现象学哲学、结构—解构主义哲学和英美语言分析哲学这三大主流哲学相适应，从三个视向探讨历史科学方法论问题：与现象学哲学，特别是哲学诠释学相适应的历史哲学研究历史理解的途径、历史诠释的方式，形成历史诠释学、历史现象学。实际上，伽达默尔的《真理与方法——哲学诠释学的基本特征》，相当大一部分内容是直接与历史科学部门里的诠释活动相关联的[11]。与结构—解构主义哲学相适应的历史哲学探讨历史话语本文的建构模式及其结构与功能，形成结构—解构主义史学，如20世纪30年代以来法国史学中的时段结构理论、历史人类学、历史知识考古学或历史意识体验哲学。与语言分析哲学相适应的历史哲学关注历史叙事的逻辑形式或表现方式，形成元史学、历史符号学、历史语境学。

当代西方哲学具有反本质主义、反近代意义上的科学主义的特征，具体表现为或对本质主义、近代启蒙理性进行解构，或把现象直接理解为本质，而将本质本身悬置，或否定理性主义而片面地强调意志主义、存在主义。与主流哲学思潮相激荡，当代以史学方法论理论建构为重心的史学方法论哲学，也表现出否定并解构历史本质、只注重历史显象的思想特征。

此外，与当代自然科学的发展相适应，也出现了诸如计量史学、模糊史学等其他支流性的、仍然以自然科学为科学之范本的史学方法论探索。

目前，首先在美国历史学界出现并在例如中国历史学界获得积极响应的所谓“全球史观”，也许可以看作是历史哲学发展新的历程、或者说历史本体论哲学复兴运动开始的征兆。

新时期中国历史学者对史学方法及其理论的研究，是在上述西方历史哲学或直接或间接地影响下展开的，并且明显地表现出与当代西方史学方法论哲学发展相似的本质特征。也就是说，前者只是后者的一种特殊表现。研究新时期史学方法论（以及理论历史学）的发展，必须充分地注意到这一事实的意义。同样需要注意的是，新时期理论历史学的发展也表现出明显区别于西方的特点：历史哲学科学体系三大组成部分的发展从历时性变成了共时性。就史学方法论（史学方法论哲学）的发展而言，共时性发展的意思是：新时期史学方法论的发展，并不是像西方那样在具备了历史本体论哲学和历史认识论哲学充分发展的历史前提下进行的，而是与历史本体论哲学、历史认识论哲学的建构同步进行的；而且，史学方法论建构事实上成为历史本体论哲学、历史认识论哲学发展的推动力量，即一方面推动了新时期人们对“知性的形而上学”唯物史观的质疑和正本清源工作，另一方面促进了在1949年以来长期被悬置的历史认识论科学（历史认识论哲学）的建设[12]。

二、“知性的形而上学”唯物史观：

新时期史学方法论发展的

逻辑前提（下）

新时期史学方法论发展不仅是世界历史哲学实际发展过程的逻辑必然，而且是中国理论历史学实际发展过程的逻辑必然。

新时期史学方法论发展是以“知性的形而上学”唯物史观为其逻辑前提之一的。虽然“知性的形而上学”唯物史观属于历史本体论哲学范畴，但是，作为历史本体论哲学，它是对马克思“实践的唯物主义”的历史理论（历史唯物主义）进行歪曲的产物，是专制地对待马克思“实践的唯物主义”的历史理论，把它扭曲为独断论的表现。“知性的形而上学”唯物史观在史学方法论上集中体现为阶级分析法。新时期史学方法论就是在质疑、否定阶级分析法为历史认识唯一方法论的基础上展开的，也是作为阶级分析法的对立面或替代者发展起来的。

改革开放以前盛行于中国历史学界的“唯物史观”，就其本质而言，是一种“知性的形而上学”唯物史观，它具有一般的“知性的形而上学”所共有的缺点或思想特征。黑格尔曾经把“知性的形而上学”的缺点归结为三点：（1）以抽象的知性范畴去认识无限的理性对象；（2）以抽象的片面的判断或定义来表达具体的真理；（3）以抽象的同一性作为真理的原则，坚持严格的“非此即彼”[13]。这三个缺陷表现在“知性的形而上学”唯物史观身上，例如，以阶级斗争范畴去规定无限丰富的、纷繁复杂的、现实的“人们实践活动和实际发展过程”[14]——亦即客观地发生了的“过去存在”或“曾在”，片面地、绝对地以阶级概念表达文明时代社会结构演变、民族运动等等具体的历史运动规律，把文明时代有生命的、活动的个人区分为相互敌对的统治者与被统治者、剥削者与被剥削者、压迫者与被压迫者，现实中每一个体性的人都被规定为非前者即后者，人类文明时代全部历史运动过程中的社会关系，“历史上的各种对立”[15]，都被一分为二地划分为“非此即彼”的两个敌对营垒之间的关系和斗争：或被同一化为阶级关系、阶级斗争，或被同一化为唯物主义和唯心主义之间的关系和斗争——唯物与唯心的关系及其斗争又同一化于阶级关系和阶级斗争。按照“知性的形而上学”唯物史观，人类进入文明时代以来的全部历史都被归结为统治的、剥削的、压迫的阶级与被统治的、被剥削的、被压迫的阶级这两大阶级在相互关系上的运动，历史上所有的对立都消融在了这种阶级的对立之中。按照“知性的形而上学”唯物史观，只有阶级，而不是现实地存在的、有生命的、活动的个人，才是“全部人类活动和全部人类关系的本质、基础”[16]，人类社会自始以来就是纯粹化为矛盾极端尖锐的两大对抗性阶级的现代工业资本主义社会。按照“知性的形而上学”唯物史观，历史创造活动的主体不是如马克思所说的实践活动中的“人类社会或社会的人类”[17]，“全部人类历史的第一个前提”也不“是有生命的个人的存在”[18]，而是类似于上帝的全能全智的、无处不在的“阶级”。人类的实际发展过程就是作为阶级的代表的人与人之间在肉体上和精神上以一定的形式不断地在进行的相互厮杀的角斗史，人类历史舞台就是古罗马的角斗场。而历史科学的任务就在于展示和阐明这种以阶级形式表现出来的敌对营垒之间相互残杀的历史场景和过程，完成此项任务的唯一正确的和科学的方法是阶级分析法，其他史学方法，甚至马克思“实践的唯物主义”哲学中极为重要的历史主义方法、相互作用关系论，都在被禁止探讨和应用之列。总之，根据“知性的形而上学”唯物史观，文明时代全部现实的人类历史被高度概括为四个字：阶级斗争。充满着人文主义精神的马克思“实践的唯物主义”历史理论，被扭曲、被曲解和被为极端地敌视人的“知性的形而上学”唯物史观，并且把这样一种“唯物史观”宣布为唯一的、最高的历史真理。

只承认马克思主义学说是唯一的真理，否认其他学说也具有真理性或包含真理颗粒，这是以专制的态度对待马克思主义学说。这种对待马克思主义学说的专制态度，事实上把马克思主义学说理解为一个自我封闭的，而不是开放的理论体系，当作绝对的真理，因而也就阻断了马克思主义学说的发展之路，扼杀了马克思主义学说的生命力。以专制态度对待马克思主义学说者，就叫做独断论者。采取只承认马克思主义学说是唯一真理这种专制态度，把开放的、充满生机和富有生命力的马克思主义学说变成唯我独尊的独断论，其必然后果是导致对马克思主义学说本身的怀疑论甚至否定论。

新时期史学方法论就是在对“知性的形而上学”唯物史观从质疑、进而到否定、最终悬置马克思“实践的唯物主义”历史理论本身的前提下，并且在这种质疑、否定以致悬置的过程中发展起来的，其结果是从注重历史本质理性解释转向历史显象感性描述。

三、从历史本质理性解释转向历史显象感性描述：新时期史学方法论发展的逻辑进程

从方法论史本质上即是方法论本身的意义上说，研究新时期史学方法论史，对其实际发展过程的实证描述只是基础性工作，所要解决的更为核心和本质的问题，是新时期史学方法论发展的逻辑进程是什么，或者说新时期史学方法论的发展是在什么样的矛盾关系之中进行的。为此，在历史的方法基础上，需要运用逻辑的方法。

就一般的方法论原则而言，用逻辑的方法对新时期史学方法论实际发展过程加以考察和批判，实际上“无非是历史的方式，不过摆脱了历史的形式以及起扰乱作用的偶然性而已”。因为从本体性上讲，现实的历史过程和逻辑的思想进程是同步地开展的，“历史从哪里开始，思想进程也应该从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映”[19]。当然，作为辩证理性的历史认识，这种“反映”亦即对现实的历史发展过程的体验、诠释以及建构，本身就决定了它不可能是无反思的、就事论事式的、如黑格尔所说的“原始的历史”，而只能是“经过修正的，然而是按照现实的历史过程本身的规律修正的”[20]，是哲学性地理解的“反思的历史”；“简言之，它是现实的历史过程之辩证逻辑的再现”[21]。

按照恩格斯在科学批判方法论史上第一次正式提出来的历史与逻辑相统一的原则，采用逻辑的方式考察新时期史学方法论的实际发展进程，就是要把新时期相继出现的各种史学方法论思潮作为中国历史学者的史学方法理论思维自身具有逻辑必然性的矛盾进程来研究，并使它们作为史学方法理论思维由于内在矛盾而向前推进的、必然的、活生生的自己生命运动的过程呈现出来。

从逻辑进程来看，新时期史学方法论发展的本质趋势是越来越回避对历史本质的辩证理性解释，而越来越沉溺于对历史显象[22]的直观感性的经验描述。这是同一过程的互为因果的两个不同方面。

在史学实际发展过程中，历史本质理性解释与历史显象感性描述之间的矛盾其实始终存在着，只是在不同的时期具体的表现形式不同而已。例如，民国时期所谓新考据派（又称“新汉学”）与史观派（又称“新宋学”）之间的矛盾关系；1949年后的十七年表现为史与论关系、历史主义与阶级观点关系的讨论；1980年代史论关系问题、历史主义问题讨论的继续，阶级分析法的讨论，系统论、控制论、信息论等自然科学方法论与历史研究的关系、终极原因与相互作用关系理论的探讨，都与历史本质性解释与历史显象感性描述之间的矛盾关系直接相关。1990年代以后，史学方法论研究趋于沉寂，并不意味着二者矛盾关系的解决或消失，而是表现为宏大叙事与史学“碎片化”之间的矛盾关系。而进入21世纪以来宏大叙事几乎淡出历史学部门，“碎片化”史学日益受到经验历史学者的青睐，并成为主导性史学形态——这表明，新时期史学方法论发展基本完成了从对历史本质的辩证理性解释的各种方法论形式的质疑到避而不谈历史本质问题，并且转向历史显象感性描述的过渡历程。

毋庸讳言，历史显象是历史认识得以成为可能的出发点，但它不是历史知识的来源。历史知识不是由对显露出来的历史显象的叙述构成的，而是由对内在的蕴藏于历史显象之中的历史本质的揭示、诠释构成的。历史显象的经验描述只是提供给人们一幅历史故事连环画，只有关于历史本质的揭示、诠释才能提供给人们真实的历史知识。

如果说历史本质辩证理性解释的理性主义历史学关注的是历史的结构—过程、历史的必然以及历史的内在本质，那么，历史显象感性描述的经验主义历史学则正好是理性主义历史学的反身倒转：关注历史事件、历史的偶然以及历史的外在表象。从历史本体论或历史观角度说，前者是过程史观，而后者是事件史观。由此可见，从根本上讲，新时期史学方法论从历史本质辩证理性解释到历史显象感性描述的转变，是新时期历史学者历史观转变的表现，即从时间性和历时性的结构—过程史观转向了空间性和并时性的、结构—过程由以构成的因素—事件史观。

四、新旧“加工工具”：新时期史学

方法论发展的层面和路径

新时期史学方法论从历史本质理性解释转向历史显象感性描述，是从两个层面或类别[23]、按照三条路径进行的。

1.讲求旧的“加工工具”。第一个层面或类别是讲求旧的“加工工具”——处理似乎无穷无尽的历史材料的工具或操作程序。这一层面的史学方法论探索大体沿着两条路径行进：一是对传统的语史考据方法的研究，其口号是“回到乾嘉去”；二是对“知性的形而上学”唯物史观进行正本清源和对马克思“实践的唯物主义”历史理论重新进行中国化，经历了从“回到马克思”到“超越唯物史观”的演进过程。

（1）“回到乾嘉去”。在新时期，一部分历史学者为了证明传统史学在方法论上似乎依然能够为当代史学的发展发挥积极作用，因此隔过傅斯年、顾颉刚、钱穆、陈寅恪等为代表的现代考据史学方法，直接回到乾嘉考据史学，提出“回到乾嘉去”的口号。但是，他们很快发现回到原汁原味的乾嘉考据史学并不现实，所以便回到比较现实的基地——民国时期的现代考据史学。于是，陈寅恪一时成为名人：不仅是史学大师，而且是文化、思想界的巨擘；一度出现了“陈寅恪热”现象。但是，就学术研究策略而言，这种讲求旧的加工工具的史学方法论探索，很大程度上是对1970年代末就已经有学者（李幼蒸）提出并践行的跨学科史学方法努力（1980年代则有新旧“三论”的倡议者，1990年代以来倡导者转为社会史和环境史等领域的学者）的一种抗衡。

（2）从“回到马克思”到“超越唯物史观”。在这条路径上史学方法论研究的发展，2004年本文作者在系统地评论蒋大椿的《当代中国史学思潮与马克思主义历史观的发展》[24]一文时，已经做了梳理[25]。蒋大椿和李振宏两位理论历史学家也做过更加系统的梳理和分析[26]。故在此不赘，而仅指出其中存在着的缺陷。

对马克思“实践的唯物主义”历史理论的回避，其自身经历了一个逻辑演进的过程，即从对“知性的形而上学”唯物史观的批判，引发对五种社会形态说、阶级斗争史观、历史动力论（阶级斗争）、历史创造者（人民群众）等理论命题的质疑[27]。这是历史学界以质疑的形式表现出来的对“知性的形而上学”唯物史观的正本清源。正如一切怀疑论一样，对“知性的形而上学”唯物史观的怀疑，势必导致这种“唯物史观”理论自己取消自己，从而预示马克思“实践的唯物主义”历史理论的新发展，因为否定是辩证发展的必经环节。这种新发展在历史学界主要表现为罗荣渠的“一元多线历史发展观”（又称“一元多线论”）和蒋大椿的“唯物辩证的以实践为基础的系统史观”。但是，“知性的形而上学”唯物史观自己取消自己，在历史学界更多地表现为对马克思“实践的唯物主义”历史理论本身的回避，像罗荣渠和蒋大椿那样努力使其获得新发展的学者少之又少，他们两人的新理论在经验历史学中的影响也极其有限。因此，总体上讲，质疑、正本清源的实际结果是悬置或取消马克思“实践的唯物主义”历史理论在历史科学中的方法论指导地位。

2.设计和生产新的“加工工具”，并研究其运用技术。第二个层面是考虑如何设计和生产新的“加工工具”并研究其运用技术。这一层面的史学方法论研究，走的是吸收西方自然科学的理论和方法，以及包括史学理论在内的人文—社会科学理论的路径，其口号是“跨学科”或“交叉学科”研究。

（1）跨学科史学方法论研究兴起的历史前提。在客观方面，跨学科史学方法研究崛起是以现代人文—社会科学的跨学科发展为前提的。现代人文—社会科学的跨学科发展，改变了历史科学研究的最终质量的决定性因素。与前科学时代的历史学不同，现代历史科学研究的最终质量不再是单一地由史料客体（博闻强识）决定的，而是主要由“非史学的”学科知识即跨学科性加工工具的实践性甚至实验性运用而决定的。在处理历史材料的过程中，从主题安排、材料取舍、逻辑推断，到价值评判、意义抽象，都严重地依赖于经验历史学研究者运用“非史学的”学科理论和方法的能力。

从主体意识方面来说，跨学科史学方法论的提出，或者说，跨学科史学方法论意识的觉醒，有着多重的前提和意蕴：

第一，经过“”的摧残，中国历史学者开始深切地意识到，中国传统史学除了能够提供语史学考据方法这一工具外，已不再有能力为中国史学的现代化提供方法论方面的其他工具，以满足处理无穷尽的史料客体的现实需要，因此有必要甚至必须在历史科学之外去扩大、丰富对史料客体进行有效加工的工具、手段。

第二，中国历史学者开始认识到，在新的社会和时代条件下，历史科学要发挥其“改变世界”的实践，必须切实地提高历史课题的说明力和解释力。

第三，表现了改革开放初期历史学者一种可以恰当地称之为焦灼不安的情绪。潜在地，历史学者隐隐地感觉到史学边缘化的危险。1990年代初，这种潜在的感觉就变成了现实。而更为实际的考虑是：如何恢复在“”时期被严重践踏的历史学的声誉，尽快地使历史学的发展回归到正常的轨道上来。

（2）跨学科或交叉学科史学方法论研究的基本情况。在新时期，真正把史学方法论作为研究对象的成果其实并不多，绝大多数研究成果属于技术性操作程序或工具的研究与应用。

从一般史学方法论角度展开的新的史学方法论思考，主要有李幼蒸的历史符号学研究[28]、李振宏的关于历史唯物主义方法论化的探索[29]、赵世瑜的方法论化社会史理论研究[30]、前述罗荣渠的“一元多线历史发展观”和蒋大椿的以“超越唯物史观”为旨趣的“唯物辩证的以实践为基础的系统史观”的理论建构。其他关于史学方法论问题的探讨，都仅只是部门性史学方法论或技术性史学方法的研究。

或由于现代学术制度和学术职业化的制约，或由于专业主义或单学科本位主义的影响，或由于政治意识形态的外在作用，一般的史学方法论建构迄今都还只是一种边缘性的运作，或者被制度化和职业化学术所解构，其本身最终成为一门职业性的学科，如作为一般史学方法论的社会史。

更多的历史学者把设计和生产新的史学加工工具的思虑转向西方现代自然科学和人文—社会科学理论。例如，对新旧“三论”与经验历史学研究相结合的可能性的探讨及其实验[31]。人类学（社会人类学、文化人类学、结构人类学）理论和方法运用于历史科学，发展出了历史人类学，个别人类学者（例如北京大学教授王铭铭）积极参与其中，但是立即引起了经验历史学学者的强烈抗拒；然而，最初由人类学者积极推动的历史人类学的艰难发展，后来却主要在历史学者，特别是华南地区的社会史学者的主动参与，并且采取与国外人类学家合作的方式得以实现。哲学诠释学，主要是从事西方哲学史研究的哲学史家进行的，在历史学界，无论理论学者还是经验历史学者，直到今天都还没有参与其中（台湾学者除外）[32]。

从推动史学发展的角度来说，在新时期史学方法论领域，史学理论和史学史学者几乎没有起到什么推动作用，起这种作用的主要是国内的西方哲学史界和人类学界。例如，一直生活在当代学术制度和学术市场之外的自由学者李幼蒸在理论符号学、历史符号学领域的一般认识论和方法论的研究，运用符号学理论和方法对中国古代思想史，特别是儒学、汉代学术意识形态等的部门研究[33]。中国西方哲学史界关于历史诠释学的研究，都是跨学科史学方法论（一般的和部门的）探索的成绩卓著者。

从根本上讲，无论是把“老三论”还是试图把“新三论”引入历史学，都是史学方法论自然科学化的表现，也都是希图模糊自然科学与人文—社会科学之间的界限。自然科学方法运用于历史科学是以下列假设为前提的：人类科学知识只有唯一的一种存在形态，即自然科学知识；自然科学知识的真实性、科学性是一切人类知识真实性、科学性的标本；追求自然科学意义上的科学性是一切部门性学术研究的终极目标。因此，从主观上来说，提倡三论史学方法者的目的似乎是要通过引进自然科学方法而提升历史学的科学化程度，然而，历史学准自然科学化目标的实现却是以牺牲历史学的特性和独立科学部门的地位为代价的。

“三论”（“老三论”）史学除了当年的倡导者依然在艰苦地坚持外，没有被更多的经验历史者接受。因为“三论”很难用来处理微观层面的例如社会生活领域的材料，主要适用于处理宏大的结构—过程性历史课题。进入1990年代，在西方后现代史学思潮的影响下，经验历史学迅速从宏大研究转向中观，特别是微观历史研究。一定程度上吸收社会学、人类学、民俗学等学科的理论和方法，社会史研究从1990年代开始勃兴起来。通过引进符号学、结构主义、修辞学等理论和方法，文化史和新思想史研究也开始兴起。随着社会史和新文化—思想史这两个部门史学研究的发展，跨学科史学方法所跨学科也从1980年代的自然科学转向人文—社会科学内部，并且似乎表现出了它与历史研究对象和材料内容多元化之间的互动关系。

（3）跨学科史学方法实践的评估。对新时期跨学科史学方法论的实践结果，本文作者认为不宜估计过高。相当一部分所谓的“跨学科”研究方法的运用，实质上只是新瓶装旧酒——新名词表达旧思想，没有给史学增加什么真正的新知。在相当一部分经验历史学者看来，跨学科史学研究不过是站在历史学的本位立场上以历史学科知识去解构“非史学的”知识，或者仅只是用“非史学的”新名词、新概念重新表达原有的历史内容。对于经验历史学者来说，似乎经验历史科学只要把它之外其他相关学科的理论或方法转用于具体的历史研究中，就能够在根本上解决经验历史科学对于理论基础和方法论工具的现实需要。这一错误的认识又导致了另一个同样是错误的理论上的认识，即理论历史科学的研究重点不是把包含在经验历史科学中的特殊之物抽象到并还原到它的最普遍、最原则性东西的层次和基础之上，而是把历史科学之外其他学科中的理论和方法嫁接到经验历史科学身上的问题。

事实上，历史学方法论意义上的“跨学科”，新时期以来更多地停留在空洞口号的阶段。从现实来看，相比于跨学科历史研究方法，跨文化的历史研究方法更具有可操作性。因为人才培养上的学术分科制度和工商社会导致的学术市场态势，使得中国的历史学者切实地掌握历史科学之外或之上的其他学科知识仅只是一种理想。而由于中西学术交流和对话的不断加强，跨文化的历史研究方法却是可能的。事实也正是如此。新时期的所谓历史研究的跨学科方法，至少从技术性运用方面来说，更多地表现为对西方历史学界史学方法或历史分析工具的搬用，而不是西方历史学之外的其他人文—社会科学，甚至自然科学的理论与方法在历史科学中的中国化。

跨学科或交叉学科研究方法难于真正施行，最终往往流于空洞的口号，一个重要的原因在于虽非完善但正在迅速迈进的专业化的单学科本位主义从业教育制度，切断了历史学者准备“非史学的”知识的通道。即使在历史学科范围之内，专业中心主义同样十分盛行，比如，世界史学科的研究生教育一般不开设中国史学科的课程，更不用说开设与历史研究关系最为密切的社会学、政治学、经济学、人类学等学科的课程了，甚至历史认识论和史学方法论方面的课程也很少开设。在能力和水平上，人们普遍地感到，今日的史学硕士不如1980年代的学士，博士不如1980年代的硕士。1980年代的史学学士、硕士之所以在历史研究的能力和水平方面远超过今日的大多数史学硕士、博士，原因在于1980年代是史学方法论、历史认识论等理论历史学研究最为活跃的十年，后来在史坛崭露才华并且迅速成熟起来的史学专家，有不少人在攻读史学学士学位时就积极参与了当时的史学理论问题探讨。1990年代后期以来，史学理论研究表面上呈现繁荣和发展的势头，但是在探索精神和思想深度方面远不如1980年代，史学理论研究者或以介绍、引进西方历史理论成果为职志，或以整理中国传统史学材料为旨趣，纯正的史学理论研究越来越趋于缺失之中。在史学方法论思潮方面，经验主义或非理性主义取性主义而占据主导地位，史学的“去科学化”潮流又加剧了非理性主义史学思潮，其结果是历史无秩序化，历史成了杂乱无章的一堆死材料的堆积，人们在历史中不再能够看到秩序。

跨学科史学方法论建设之所以成效甚微，原因还在于除个别学者外，绝大多数历史学者实际上没有能够找到一个跨学科的生长基地或平台。符号学、诠释学的引进，可以说解决了“基地”或“平台”问题。但是，由于现代学术制度、学术市场化，特别是学科本位主义的制约，以跨学科或跨文化为特征的新的史学方法论的建构，或者处于学术体制和学科职场之外的边缘性游离地位（如李幼蒸的符号学、历史符号学研究），或者仅仅局限于学院之内的与实证历史学和理论历史学都缺乏密切联系的学科或课题领域，对于史学发展并未起真正的推动作用（如历史诠释学）。

因此，从实效来看，新时期历史学者的跨学科史学方法论探索，并没有在史学方法论层面达到多元化的目标，其主要的成就可能仅只是历史研究对象和史料内容的多元化。之所以说“可能”，是因为确切地说，这一点“成就”其实是由于改革开放所造成的现实的生活世界和社会世界的巨大而又深刻的变化所致，而不是学科自身发展的逻辑结果。

五、余论

1949年以来的中国历史学界，历史学方法论，长期以来盛行的是“知性的形而上学”唯物史观。在这种中国式“唯物史观”的指导下，历史学者教条的、机械的、以贴标签的形式把马克思“实践的唯物主义”历史理论套用到具体历史问题的研究上，形成了一直流传至今的史学文本话语模式。对于这个模式，邓晓芒在讲授哲学史方法论时曾经就它在哲学史学科领域的表征有一个很好的概括：“这个模式表现在[哲学史]写作上面，无非就是一开始就谈社会历史条件，然后是生产和经济的发展，奴隶社会经济呀，封建社会经济呀，资本主义社会经济呀。然后是从这个社会经济发展中所产生出来的阶级关系、阶级斗争。把阶级斗争分析出来后，然后就往那哲学家的头上去套，这个哲学家代表哪个阶级，那个哲学家代表哪个阶级，所有的哲学观点都是代表某个阶级的利益而提出来的，那么利益不同，当然所反映出来的哲学观点也就不同了。所以哲学观点上讲来讲去实际上都是利益的不同，都是耍嘴皮子的事情，最后都是一些利益冲突，利害冲突，代表哪个阶级的利益。这是以往哲学史的传统写法，今天看起来好像很荒谬，但是在当时是不可动摇的。”[34]在历史学界，这种史学文本话语模式直到今天也没有改变多少。无论经济史、政治史、思想史、文化史、军事史、法制史研究，都不可能缺少经济、政治、思想文化这三大块内容，“经济基础”的分析尤其是必不可少的内容。因此，不管哪一门专门史，都缺乏纯粹性，都缺乏自身应有的抽象高度。表面上看，把任何历史课题的研究都分析到“经济基础”这一最底部，似乎做到了“深入”，达到了“根本”，但是实际上并没有真正深入到其自身固有的根基部分，即缺乏在自身内部展开的学理分析和思想理论分析。可以说，以专门史或专题史为名的著述，都是不同程度上的横向“通史”，即以某个专题为轴心而展开，至少囊括经济史、政治史、思想文化史三大块内容的“横通史”，而不是精确意义上的“专门史”或“专题史”。缺乏西方历史学通常具有的专精性（专门性和精深性），是制约中国史学深入发展的一个顽症。

历史学是最古老的一门学问和学科，这大概不会有太多的人否认。但是，历史学者一直到今天还没有从理论上解决“历史是什么？”和“历史学是什么？”这两个最基本的问题。历史学者往往按照日常思维想当然地认为“过去存在”或“记忆存在”就是“历史”，而“历史学”只是一门记忆学或杂学。个别从事西方史学史研究的学者甚至认为，历史学没有、也不可能有自己的语言，而只能从其他学科和日常生活世界中借用它们的语言。缺乏思想和理论的自觉，使得历史学这门最古老的学问和学科已经越来越变成一门最落后、最原始的学问和学科，直到今天它依然处在前现代的经验主义主导下的“技艺”阶段，职业历史学者也把历史学“技艺”作为史学方法论建设的最高目标，而没有考虑过要把“技艺”提升到真正的史学方法论哲学高度。

史学方法论的功能在于让历史学者的思想超拔于那些具体的历史观点和命题，而上升到真正历史学的把握，即在更深层次上把握历史学的本质。如果说历史本体论哲学解决“历史是什么？”问题，历史认识论哲学解决“历史认识如何可能？”问题，那么，史学方法论哲学要解决的就是“历史学是什么”的问题。邓晓芒在谈到哲学方法论与具体的哲学观点之间的关系时说：“和那些具体的哲学观点相比，方法论的问题是一个更高层次的问题，更能体现哲学的本质。”[35]哲学方法论与哲学观点之间的这种关系也适用于说明史学方法论与具体的历史观点之间关系，即史学方法论问题是一个比具体的历史观点更高层次的问题，更能体现历史学的本质。在这个意义上，史学方法论即是史学本体论。

目前中国史学发展中的一个悖论性现象是：一方面，在历史学者中历史学“非科学化”或“去科学化”思潮越来越盛行；另一方面，在方法论上表现出越来越自然科学化。越来越多的历史学者把研究对象的目标瞄准原子式、单子式的历史人物、历史事件，以为可以像自然科学那样通过对原子、单子的研究而揭示历史的结构—过程，把历史要素—事件等同于历史结构—过程本身。其结果，一是历史学越来越变成了纯粹的语史材料编纂，以为史料堆积得越多、脚注越多就是高水平的历史研究；二是历史学者越来越成为一群没有自我、没有头脑、没有思想的人。历史学者从不自己说话，而总是让死人来替他说话。历史学者存在的根据，似乎就只是在于死人需要作为活人的历史学者出面替他们说话。历史学者不过是要求说话的“曾在”的死人的一张嘴巴——这就是历史显象感性描述史学方法论的实质。

森姆帕逊（G. G. Simpson）曾经说：“科学家们对于怀疑和挫折是能容忍的，因为他们不得不如此。他们唯一不能而且也不应该容忍的就是无秩序。理论科学的整个目的就是尽最大可能自觉地减少知觉的混乱……科学最基本的假定是，大自然本身是有秩序的……理论科学就是进行秩序化活动。”[36]这说的是自然科学中理论科学对于经验科学的重要性和意义。历史科学亦然。但是，目前国内的史学理论研究者做的最多的工作却是：或者组织翻译西方学者的作品（这无可厚非），或者以“研究”为名介绍西方学者的史学理论或史学思想。只要查阅近二十年间史学理论研究方面的著述，就可以发现，史学理论研究实际上已蜕变成了西方史学史研究。

中国历史学界如果不能出现像1980年代那样的理论研究热潮，如果不能培养出一批专业从事理论历史学研究的学者，如果不能把对具体的经验性的史学方法或“技艺”提升到史学方法论的哲学层次，那么，中国的历史学者就只能生活在如森姆帕逊所说的无秩序和混乱状态，并且长期容忍和满足于这种无秩序化的学科状态。

注释：

[1]蒋大椿、李洪岩：《史学中的跨学科方法研究概述》，载《史学理论研究》1992年第1期；蒋大椿、李洪岩：《解放以来的历史比较方法研究》，载《近代史研究》1993年第2期；蒋大椿、刘俐娜：《史学系统方法研究概述》，载《史学理论研究》1993年第2期；蒋大椿：《新中国史学方法研究的基本历程》，载《社会科学研究》1995年第5、6期。

[2]李振宏：《20世纪中国的史学方法论研究》，载《史学月刊》2002年第11、12期；李振宏：《新时期的史学方法论研究》，载李振宏、刘克辉：《历史学的理论与方法》（第3次修订本）“附录”、第613-635，[开封]河南大学出版社2008年版。

[3]李振宏：《新时期的史学方法论研究》，载李振宏、刘克辉：《历史学的理论与方法》（第3次修订本）“附录”、第613-615页，[开封]河南大学出版社2008年版。

[4]例如，张 越：《20世纪中国史学方法的发展和演变》，载《学术研究》2001年第12期；邹兆辰：《20年来我国学者对西方史学的理性认识与方法借鉴》，载《淮北煤炭师范学院学报》2004年第1期；王晓华：《近三十年中国大陆史学主潮研究》，山东大学博士学位论文2007年。

[5][德]胡塞尔：《欧洲科学危机与超验现象学》第93-94页，张庆熊译，[上海]上海译文出版社2005年版。所引胡塞尔语，参考张廷国的译文而略有改动（张廷国：《重建经验世界——胡塞尔晚期思想研究》第24页，[武汉]华中科技大学出版社2003年版）。

[6][德]海德格尔：《面向思的事情》第69页，陈小文、孙周兴译，[北京]商务印书馆1999年版。

[7]“按照他（胡塞尔）的意向对象构造理论，当我们意识一个对象……我们就可以在不同的意识中把它意识为同一个对象，尽管这同一个对象可以有不同的显现模态，既可以从前面、后面显现，也可以从左面、右面显现。然而，在意向性中，所有这些不同的显现侧面都可以被我们意识为同一个对象的不同侧面。”（张廷国：《重建经验世界——胡塞尔晚期思想研究》第101页，[武汉]华中科技大学出版社2003年版）胡塞尔的“显现模态”，在萨特那里称为“显象”；胡塞尔的由不同的“显现侧面”构成的“显现”，萨特称为“显象系列”。萨特认为，存在物的显象系列与存在方式系列是有本质区别的[参见萨 特：《存在与虚无》（修订译本）第1-2页，陈宣良等译，[北京]生活·读书·新知三联书店2007年版]。

[8][10]邓晓芒：《论历史感——现代解释学的启示》，载氏著：《哲学史方法论十四讲》第58、54页，[重庆]重庆大学出版社2008年版。

[9][意]维 柯：《新科学》（上、下），朱光潜译，[北京]商务印书馆1989年版。

[11][德]伽达默尔：《真理与方法——哲学诠释学的基本特征》（上、下卷），洪汉鼎译，[上海]上海译文出版社2004年版。其中的“第二部分 真理问题扩大到精神科学里的理解问题”（上卷，第223-491页），即是以历史科学的方法论为中心而展开的讨论。

[12]关于新时期历史认识论的发展，详见周祥森：《反映与建构——历史认识论问题研究》，[开封]河南大学出版社2010年版。

[13]参见杨祖陶：《德国古典哲学逻辑进程》（修订版）第183页，[武汉]武汉大学出版社2003年版。

[14][18]马克思恩格斯：《德意志意识形态》，载《马克思恩格斯选集》（第1卷）第73、67页，[北京]人民出版社1995年版。

[15][16]马克思恩格斯：《神圣家族》，载《马克思恩格斯全集》（第2卷）第45、118页，[北京]人民出版社1957年版。

[17]马克思：《关于费尔巴哈的提纲》，载《马克思恩格斯选集》（第1卷）第57页，[北京]人民出版社1995年版。

[19][20]恩格斯：《卡尔·马克思〈政治经济学批判·第一分册〉》，载《马克思恩格斯选集》（第2卷）第43、43页，[北京]人民出版社1995年版。

[21]杨祖陶：《德国古典哲学逻辑进程》（修订版）“修订版前言”、第3页，[武汉]武汉大学出版社2003年版。

[22]本文所使用的“历史显象”概念，是指显现历史存在物的显象，即历史存在物如其自身所是的那样向历史认识主体意向的显现和表达。历史存在物的存在，正在于它之所显现。它不仅以或是十分萎缩、或是完全歪曲、或是高度发展了的形式在现实的、有生命的个人的生活世界和社会世界中显现出来，而且因此而显现在现实的、有生命的个人的意向性意识活动或精神世界中。显现是历史存在物从“曾在”的存在方式转化成为“此在”现实的存在方式最重要的途径之一，也是已经成为不再现实的过去存在物进入现实的历史认识主体的意向性意识活动，从而与历史认识主体发生现实的关系的一种方式。按照萨特的说法，“‘显象’这种说法在本质上假设了有某个接受这种显现的人”（[法]萨 特：《存在与虚无》第2页，陈宣良等译，[北京]生活·读书·新知三联书店2007年版）。在历史认识活动中，历史显象概念自身就潜在地隐含了历史认识主体的存在。历史显象是历史存在物的整个显象系列，它以“显现模态”或“显现侧面”的方式部分地、而非整体地显现在“此在”现实的生活世界、社会世界以及精神世界之中。历史显象在结构上的系列性和在显现方式上的非整体性特征，从历史认识的对象性根源上决定了历史认识活动必然具有再认识的特性；甚或可以说，历史认识必然是一种历史再认识的活动。

[23]关于史学方法论发展两个层面或类别的区分，参见李幼蒸：《史学理论与跨学科方法论》，载氏著：《历史符号学》第55页，[桂林]广西师范大学出版社2003年版。

[24]蒋大椿：《当代中国史学思潮与马克思主义历史观的发展》，载《历史研究》2001年第4期。

[25]周祥森：《客观世界与文本世界的交锋——对新理论形态的马克思主义历史观评论的评论》，载《史学月刊》2004年第3期；另见氏著：《史学的批评与批评的史学》第57-97页，[开封]河南大学出版社2007年版。该文在收录到后者时有所修订。

[26]蒋大椿：《新中国史学方法研究的基本历程》，载《社会科学研究》1995年第5、6期；李振宏：《新时期的史学方法论研究》，载李振宏、刘克辉：《历史学的理论与方法》（第3次修订本）“附录”、第613-635页，[开封]河南大学出版社2008年版。

[27]参见蒋大椿：《八十年来的马克思主义史学（四）》，载《历史教学》2000年第9期。

[28]李幼蒸：《历史符号学》，[桂林]广西师范大学出版社2003年版。

[29]李振宏、刘克辉：《历史学的理论与方法》（第3次修订本），[开封]河南大学出版社2008年版。该书初版由河南大学出版社于1989年11出版，第2版于1999年12月出版，均为李振宏一人署名。

[30]赵世瑜：《小历史与大历史——区域社会史的理念、方法与实践》，[北京]生活·读书·新知三联书店2006年版。

[31] “老三论”（SCI论）指系统论、控制论和信息论，“新三论”（DSC论）指耗散结构论、协同论、突变论。对新时期中国的经验历史学研究产生一定影响的是“老三论”，主要表现为金观涛、刘青峰关于中国社会历史超稳定结构的研究；进入21世纪以来，他们的这种研究从中国古代历史延展到中国现代历史，从社会结构深入到了观念史领域。

[32]例如，台湾大学历史系特聘教授、台湾大学人文社会高等研究院院长兼“东亚经典与文化”研究计划主持人黄俊杰，他主编的《儒学与东亚文明研究丛书》是哲学诠释学应用于历史学的代表。但是，他们的研究目前主要集中在儒学经典和思想史研究领域，未能扩展到其他历史领域。

[33]例如，李幼蒸：《仁学与符号学：通向人文科学之路》，[重庆]重庆大学出版社2011年版。李幼蒸还探讨了诠释学与历史学的结合问题，参见李幼蒸：《儒学解释学：重构中国伦理思想史》（上、下卷），[北京]中国人民大学2009年版；李幼蒸：《历史和伦理——解释学的中西对话》，[北京]中国人民大学出版社2008年版。但是，李幼蒸的历史解释学，更多地是从符号学学科领域做出的理解。

历史本科论文例4

近年来，随着“科教兴国”战略和“知识创新”工程的贯彻和实施，国内在学术界和大众文化两个层面上都形成了科学文化研究和普及的热潮。起着所谓沟通科学与文化之联系桥梁作用的科学技术史，在其中扮演了重要角色。由此，科学技术史学科在中国虽然还不能完全与诸如数理化、文史哲以及政经法等“显学”等量齐观，但的确已跟原来处于职业建制和学术建制双重边缘地位的局面大不相同，特别是在职业建制上有了明显的改观。在学术建制方面，零敲碎打、拾遗补缺式的研究阶段应该已告结束，进入学科建制化发展阶段。因此，关于科学史的学科性质问题日渐凸现，成为大家关注的一个重要问题。

在这方面，近年已有许多论者阐发了观点，[1]本文着眼于与科学史学科性相关的开放性问题。认为从实践到理论、从方法到内容等等方面看，科学史都具有历史学的学科性质和特征。但从其研究的对象和领域看，科学史又不是普通的历史学科，具有强烈的交叉和跨学科性质。这些都说明科学史不应该是一个封闭的，而应该是一个开放的领域，不但对历史学开放，而且应该对其他的科学和文化研究领域开放，加强彼此间观念和方法等等方面的联系、交流与沟通。这不但有利于科学史作为一个学术领域本身意义和正当性的辩护、学科的建设和发展，也有利于加深对作为整体的人类文明的理解和认识，并扩大其应有的社会影响。

一、忽视科学史的史学学科性及其后果

科学技术史研究在中国已有相当长的历史，其起源至少可以追溯到20世纪上半叶许多前辈学者关于中国古代天文历法、算学、物理等的研究。早期因为研究人员的数目极少且基本处于单兵作战和零散资料整理的状态，未形成建制性的学科，因而也基本不存在所谓学科的定性问题，至少这种问题还不是当时紧迫的和重要的问题。到了1997年这个定性就开始成为此领域的基本问题之一，因为自然科学技术史被中国政府部门作为科学中的理学一级学科而确定了。不论其初衷如何，从政府教育主管部门管理的角度看，这种学科性质的认定倒也不无道理，因为科学史毕竟跟自然科学有着天然的、不可分割的联系，许多科学课程的教学和研究也往往离不开对其历史的逻辑或简单追溯。但从科学史作为一种学术研究门类的角度，即从学理的角度看，很有必要对其性质加以进一步的厘清。这方面，近几年来国内已有不少论者发表了看法。总体而言，大家基本上肯定了科学史的学科性质应当主要是一门历史学的分支，因为“科学史研究的对象是科学、技术的发展，及其与社会的互动关系。如同政治史、经济史、艺术史一样，科学史本质上是历史科学性质的学科。”[2]

虽然如此，但由于我国长期以来科学史的研究基本上又是游离于一般的历史学之外，科学史研究者更愿意接近科学界和其他关于科学的“元研究”领域而不是史学界，导致了科学史研究与一般历史学研究间的相互隔膜。显而易见的是，几乎所有的科学史研究和教学活动都在科学或哲学领域的院所系里进行，而与一般史学领域基本没有什么瓜葛。科学史研究共同体除了在文物考古（比较有代表性的是夏商周断代工程）等非常有限的领域或少数研究活动中与历史学界有过短暂的合作外，一般几乎互不往来。例如历史学界的学术会议，科学史界鲜有人参与。历史学领域特别是史学理论领域的新进展和新成果，虽然可能对科学史研究很重要很有意义，但在科学史领域实际上也几乎没有引起任何关注和反响。这种与历史学相互分离的局面，使科学史的研究视野过于狭窄，难以汲取作为自身一个重要来源的史学研究的传统和最新进展，导致了在理论和研究方法上的一定的滞后和贫乏；同时也带来了科学史自身一些目的功能上的混乱。关于后一点，已有论者指出：“作为理学学科而非史学学科，科学史的二级学科很自然地按照理学一级学科来分科的设置（如数学史、物理学史、化学史、生物学史等），这样，科学史难以以整体面貌出现，萨顿所谓科学史的人文主义意义就显示不出来，科学史就不能发挥它整合科学与人文的桥梁作用。……因此未来科学史学位设置应恢复科学史的史学性质。”[3]

当然，与此同时，可能是出于科学史界本身自外于历史学领域的封闭性和异类性，或是出于对自然科学在中国的那种近乎真理地位的敬畏心理，我国史学界实际上也基本无人问津科学史的研究，或很少关注科学史研究的最新成果。即便偶尔在其历史通史著作中提及有关科学史的内容，也常常犯下常识性的错误。（如国内史学界在许多通用中国古代教科书中论及“甘石星经”时所出的错误[4]）这与国际史学界的情形有很大不同。且不论作为职业历史学家的柯林武德所作《自然的观念》、巴特菲尔德《近代科学的起源，1300-1800》等科学（思想）史专著，就是当今许多流行的历史学通史著作中就包括了对科学史的描述，例如韦尔斯的《世界史纲》、斯塔夫里阿诺斯的《全球通史：1500年以后的世界》、霍布斯鲍姆的《极端的年代，1914-1991》等都有专章叙述科学的历史。由此可见，一般的历史学家并未对科学史见外，而是顺理成章地把它纳入到整个人类文明的历史长河之中。

二、从史学界可能得到的教益

浏览一下国内史学界的现状，可以明显看到自20世纪八十年代以来，大量西方史学新流派、新理论已成为介绍和研究的热点，如法国的年鉴学派、英国新社会史、美国的新经济史以及心理史学等；克罗齐、科林伍德、沃尔什等的历史哲学理论等。可以说20世纪以来国际上比较重要的史学流派和理论基本囊括在内。西学的引入，使中国史学界在拓宽视野，开辟新领域，探索新方法等等方面气象为之一新。毫无疑问，我国史学界这些研究介绍对科学史的研究特别是理论建设应该有很大的参考借鉴作用。

实际上，欧美史学界的思潮和理论对科学史的研究导向素来就有很大的影响。

众所周知，科学史研究的代表人物首推20世纪初的乔治·萨顿。他认为科学是人类文化中一种特殊的、最有价值的文化，并把科学史的目的确定为所谓通向“新人文主义的桥梁”。但萨顿在用新人文主义的观点为科学史的正当性辩护的同时，在研究纲领上，却并未脱出由德国的兰克所开创的统治了西方史坛数十年的孔德实证主义引领下的“兰克学派”编年史方法论的巢臼。

与此同时，年鉴学派的奠基者布洛赫却激烈地批判了孔德的实证主义科学史观，及其用科学的正当性来为历史学正名的模式。他认为，孔德的科学概念，也就是追寻自然现象的法则，不应该套用在有关“人”的研究上。因为人类的行为与活动，在本质上是非常复杂的现象，许多方面都难以套用数理上的规范量度。

年鉴学派还明确提出了“问题史学”的原则，要求打破各学科之间的“壁垒”，倡导跨学科的研究，在继承传统和立意创新的基础上重新认识历史的观点。年鉴派观点的引入为历史学和其他相关学科的理论和方法奠定了基础，由此也极大地扩充了历史研究的领域。此外，年鉴学派史家们提出的所谓“整体历史”的观点也具有很大的启发性。

再看看历史哲学的研究状况。发轫于18世纪的近代西方历史哲学，经过19世纪的积累，在20世纪得到迅速发展，并从“思辨的历史哲学” 转变为“批判与分析的历史哲学”。在20世纪思辨的历史哲学中，影响最大的是文化形态学派。包括德国斯宾格勒的《西方的没落》和英国汤因比的《历史研究》等著作奠定了这种观念的基础。他们认为“文明”，而不是“民族国家”是历史研究的单位。并详尽地讨论了文明由诞生到衰亡的历程，强调文明起源于“挑战和应战”。李约瑟的巨著《中国科学技术史》（原书名是《中国的科学与文明》），在具体建构中国科学文明的“整体历史”方面，与汤因比的文明史论密不可分。

包括新康德主义、新黑格尔主义的批判与分析的历史哲学，对现代西方史学的发展产生了广泛而深远的影响。意大利的克罗齐提出的“一切真正的历史都是当代史”，英国柯林伍德倡导的“一切历史都是思想史”、“历史是过去思想的重演”等论点，不但在一般史学界而且在科学史界也有巨大的反响。发展到后现代主义历史哲学阶段，产生了“历史是科学还是艺术的争论”。后现代的相对主义史学思潮对历史实在论加以批判。他们以历史理解、历史解释中的主观性和多元性为前提，反对历史和历史规律的实在性，观点偏颇但有启发性。

马克思主义的历史理论思潮也曾在20世纪三十年代产生很大影响，特别是在英国，马克思主义史学取得了很多的成就。贝尔纳的两部科学史名著《历史上的科学》和《科学的社会功能》也是这个思潮的结晶。

科学史界在20世纪出现的其他一些抗鼎之作，包括默顿1938年出版的《十七世纪英格兰的科学、技术与社会》、柯瓦雷1939年发表的《伽利略研究》、巴特菲尔德1949年的《近代科学的起源，1300-1800》；甚至库恩的《哥白尼革命》、科恩的《牛顿革命》也无不带有从年鉴学派到各种历史哲学理论直至后现代主义理论影响的印记（虽然他们自己不一定承认）。

三、科学史的交叉学科性

但科学史毕竟又不同于其他的历史，它主要涉及科学这一人类特殊文化形态或社会建制，属于专门的领域。由于科学文化的特殊性，目前关于科学的元研究学科除了科学史外，还有诸如科学哲学、科学社会学、科技政策、科研管理、科学传播、科学普及等，形成了一个相互联系、相互渗透的庞大的学科群。这些学科如果从学理的角度看，也应该分属于哲学、社会学、政策学、管理学、传播学等不同的领域，所以都有跨学科研究的色彩。在中国学术界，这些学科实际上主要是聚集在自然辩证法这面大旗下进行的。这种情况也说明了科学史的另一个鲜明的性质，即跨学科性或交叉性。所以，除了从历史学中接受教益外，科学史无疑也必须从其他学科汲取发展的营养，向自然科学和其他的科学元研究学科讨教或切磋自不待言，本文所要强调的是还必须包括其他人文社科类的相关学科。

因为实际上，二战以后西方出现的“新史学”的动力的确主要来自社会科学。法国年鉴学派的产生，与20世纪初法国社会学、人类学、地理学与心理学等社会科学的发展息息相关。美国的新经济史、新政治史也分别从经济学、政治学中汲取了许多理论养分。心理史学则是在心理学理论方法的哺育下发展起来的。科学史研究自然亦应当紧扣自然科学的所谓“人文主义价值”，积极开展与其他相关人文社科类学科间的交流与沟通。

目前，广泛借鉴其他人文社科领域研究成果以丰富科学史的研究，在我国可以说已具备了很好的客观条件，二十世纪以来国际人文社科学一流学者的代表作十之七、八已有了汉语译本，研究者可以不必再费力地阅读原著了。即便是国际学界近二十年来风行的“后现代主义”的论著也能很方便地找到汉译本。这为中国学者，包括科学史研究者，了解西方人文社会科学理论发展脉络，开展交流与借鉴奠定了良好的基础。

综上所述，自然科学技术史在中国作为理学的一级学科，可以说已经从职业建制的角度上确定下来了，但作为一个独立的学术门类，如果不认定为历史学的分支，就不能说已从学理的正当性上完全建构起来。所以，有必要明确其历史学科性。同时，这种学科性的建构，也有利于明确科学史的开放性，从而有利于其未来的发展，就看科学史界是否有一种开放的心态以接纳别人之所长了。让我们引用汤因比在其巨著《历史研究》的最后一章“行动中的历史学家”中的一句话来结束本文：“行动起来是最重要的”。[5]

主要参考文献

[1] 如：刘兵：“历史的辉格解释与科学史”，《自然辩证法通讯》，1991年第1期；曹天予：“魅力与危险——对科学史后现代主义观的反思”，《自然辩证法通讯》，1993年第3期；吴国盛：“走向科学思想史”，《自然辩证法研究》，1994年第2期；刘兵、曹南燕：“科学史与女性主义”，《自然辩证法通讯》，1995年第4期；魏屹东：“科学史为什么从内史转向外史？”，《自然辩证法研究》，1995年第11期；袁江洋：“科学史：走向新的综合”，《自然辩证法通讯》，1996年第1期；李醒民：“略论迪昂的编史学纲领”，《自然辩证法通讯》，1997年第2期；袁江洋：“科学史编史思想的发展线索”，《自然辩证法研究》，1997年第12期；袁江洋：“科学史的向度”《自然科学史研究》，1999年第2期；袁江洋、刘钝：“科学史在中国的再建制化问题之探讨”（上、下），《自然辩证法研究》，2000年第2、3期；江晓原：“科学史外史研究初论”，《自然辩证法通讯》，2000年第2期。

[2] 刘钝：“科学史的文化功能及其建制化——贺中国第一个科学史与科学哲学系诞生”，/members/liu/doc/func.htm

历史本科论文例5

概括能力是较高层次的学科能力,它总是包含再认、再现、阅读理解、分析与综合、归纳与抽象等学科能力,同时又离不开对材料的整理、最大限度地获取有效信息,运用马克思主义哲学观点作指导,史论结合。其中归纳和抽象是概括的前提。

概括的过程,首先是归纳的过程。需要概括的知识往往呈现零散分布状,这不利于概括。历史知识本身具有整体性、系统性的特征,我们完全可以用系统化思维方式,从宏观和整体的高度来认识和处理那些零散分布的知识,对历史教材内容重新整合或类化。行之有效的做法是重视和加强历史知识结构的教学。所谓加强历史知识结构的教学,就是要善于把大量分散的相对孤立的历史史实、历史概念以及历史结论纳入完整的学科体系之中,多角度、多层次地反映历史事实和历史概念之间的普遍性联系,揭示历史发展的基本线索和客观规律。因此,加强历史知识结构的教学,是快速提高学生概括能力的有效方法之一。

概括的过程,其次是抽象的过程。概括总是在人们的抽象过程中并在抽象的基础上进行和完成的。因为概括的结果已不是历史事物、历史现象的简单再现或全部罗列,而是对历史事物、历史现象的更高层次的认识,是形成一系列稳定的科学的概念,是把感性认识上升为理性认识。这一结果的实现只能通过抽象思维来完成。历史事物、历史现象共性或本质属性的归结,历史哲理、历史规律、历史基本结论的提炼升华,基本要点、核心内容的得出,无一不是抽象思维的结果。抽象的最初结果是形成一系列比较稳定的、科学的历史概念。历史概念源于史实,又高于史实,是历史事物的本质、全体及内部联系在人们头脑中的反映。历史概念的这些特点与历史概括的涵义、特点在许多方面是一致的,所以我们完全可以通过广泛地准确地使用历史概念为历史概括服务。重视历史概念的教学和运用是提高学生历史概括能力的又一有效方法。

二、史论结合法是历史概括的基本方法和典型形式

所谓“史”即客观史实;所谓“论”则是从客观历史事物、历史现象之中抽象出来的带普遍性、规律性的认识。史论结合既是史学研究必须遵循的基本原则之一,又是历史高考、中考考查的学科能力之一,更是我们进行历史概括的基本方法,还是历史概括的典型形式。

1.论从史出是概括性思维的原则和方法。一般情况下,对“论”的考查总是要结合具体的史实才能进行的。归纳式概括、点睛式概括出的内容就是被概括史实的“论”。由于历史史实的丰富多彩决定了归纳式概括的“论”千差万别、丰富多彩;而点睛式概括的“论”大多为辩证唯物主义、历史唯物主义原理和有关史学理论及历史基本结论。如中国民主革命的基本经验、基本结论是对整个民主革命历史的点睛式概括;坚持四项基本原则是对民主革命历史及社会主义革命建设史的点睛式概括;生产关系的变革必须适应生产力状况的规律是对整个人类历史>:请记住我站域名/

2.史论结合是历史概括的典型形式。不仅一道主观性试题中有史、论两部分组成,而且每一个要点(或每一句话)多数也有史、论两部分组成。“史”要概括,主要表现为历史概念的运用;“论”要具体不能空洞,“论”从史出。历史学科主观性试题的答案不会有生动的描写、华丽的词藻、浓厚的文学味;也不会整段都是深奥的理论说教,浓烈的政治味;而是具体而不繁琐,朴实而不刻意雕琢,有抽象但不深奥。

3.训练是提高学生历史概括能力的基本途径

知识可以传授,能力必须靠平时的训练逐步培养和提高,非一朝一夕而成。高层次的概括能力的培养更不例外。

历史本科论文例6

美国科学哲学家劳丹说：“只有当联合起来研究时，科学史和科学哲学才会有意义。”相反，在科学史家当中普遍盛行的观点，大致是说应该迅速地把“提出联姻”的“哲学求婚者”打发走。这种情况表明，从科学史家的角度来看，在科学史和科学哲学这两门学科之间是隔着一道鸿沟的。

一、科学史与科学哲学之概念辨析

科学史是指自然科学发展过程及其规律的科学，是研究自然科学的主要理论。科学史用哲学社会科学的观点、方法，把自然科学发展中的各个事实和现象、实验室数据和理论的产生，作为一种历史现象或阶段加以分析；科学哲学指的是以科学为对象、对有关科学的诸方面作哲学分析的学科，是关于科学的哲学，把科学的整体作为自己研究的对象，以科学的性质、特点、作用和发展的规律作为自己研究的内容，重点考察科学的哲学问题，科学的认识论和方法论问题，科学发展的内在机制等问题。

科学史是科学哲学的基础，是科学哲学思想论断之出的根本，科学的发展离不开人们对他的哲学思考；科学哲学是对科学发展的再探索、再发现、再认识。

二、科学史与科学哲学关系演变史

首先，我们可以从对科学史和科学哲学相关的发展历史的简要回顾中，分析这两门学科之间关系的变化。

现代意义上的科学史历史可以追溯到18世纪启蒙运动中出现的学科史。在这种学科史中，历史的叙述和解释是根据一种作为前提的认识论理论来构造的；到19世纪，科学史和科学哲学这两门学科都变得更加繁荣。在科学史方面，上述的传统被继承下来并得以发扬。实际上，此期间许多有重要影响的学者都横跨两个领域，既是历史学家又是哲学家。20世纪20年代，科学哲学与科学史出现了真正的分离，这与当时逻辑实证主义的兴起和30年代以后发展成为逻辑经验主义、并成为科学哲学的主流是分不开的。本质上而言，这种新的科学哲学在性质上变得与科学史无关。到50年代以后，在美国科学史家“职业化”的过程中，这些影响的效果开始逐渐体现出来，科学史家阵营开始确立了独特的工作方式与评价标准。从此，科学史愈发远离了科学哲学。到60年代初，科学哲学中相当有影响的历史主义学派开始出现，从而使科学哲学家恢复了对科学史的关心。60年代以后，科学哲学中历史主义学派在其科学哲学理论中强调科学史的重要性，但基本上是局限于科学哲学家阵营内部的活动；而科学史家对有关的科学哲学大多不屑一顾，甚至可用“反感”一词来表征他们的态度。

三、科学史与科学哲学关系的现状

关于科学史与科学哲学关系的现状，本文拟从不同的科学哲学家和科学史研究者的论断来进行说明。

波普在研究“牛顿的理论”与“伽利略理论”或“开普勒的理论”的关系时，指出牛顿的理论远非另外两个理论的结合，他提出，逻辑的方法，不论是归纳的还是演绎的，都不能带来从伽利略或开普勒的理论向牛顿的动力学的飞跃。柯恩指出，我们不应假定科学哲学家是在撰写具有历史基础的或是以历史取向进行分析的历史。拉卡托斯据其哲学理论做出了“历史的合理重建”并非是真实的历史的论断。库恩认为，那种要按哲学理论去“重建”历史的做法，“可能会成为编造历史的借口”。法拉第说，哲学家们倾向于对观念、观念的逻辑联系及其逻辑推论感兴趣，而这些观念从何而来，它们是怎样地发展，以及怎样为一些自称是受了其影响人所解释，对这些问题哲学家们似乎就不感兴趣了。

可以看出，科学史家不承认科学哲学家所撰写的“科学史”，主要理由在于： （1）哲学家由于缺乏历史的训练，不能按历史学家的专业标准的要求处理史料；（2）哲学家撰写历史的出发点、目的、工作方式、研究的重点问题等等诸多方面均与历史学家大不相同，因此，写出的历史自然也就不符合历史学家们的标准。正像反对科学哲学与科学史有亲密关系的哲学家吉尔所承认的那样，“对探索过程的关注并不使人自动地变成历史学家。”

四、科学哲学对科学史的作用

科学哲学与科学史的关系十分复杂，下文将根据普遍存在的科学史家对科学哲学的漠视和排斥现象，重点分析科学哲学对科学史的作用。

科学哲学与科学史存在一致关系，本质上体现了史与论的统一，也就是逻辑的与历史的相一致。二者分别从逻辑的和历史的角度对科学的本质和规律进行了考察和描述，因此只有把“逻辑的”与“历史的”方法统一起来，科学哲学对科学动态模式的研究才可以抛开历史的细节而抓住主流，抛开偶然而抓住必然，抛开曲折偏差而抓住基本方向，在比较“纯粹的状态”中把握历史发展的内在规律，又充分注意到偶然事件对历史的影响。历史和逻辑相一致的方法告诉我们――历史的起点就是逻辑的起点，历史的进程就是逻辑的进程，逻辑是历史的修正，历史具有天然的逻辑合理性。历史的东西包含逻辑的东西， 逻辑是历史的必然性，所以科学哲学存在于科学史中， 并与其保持的一致性。

“科学哲学”作为二者矛盾中的主导，处于驱动、活力和引导地位，为科学史研究提供认识模式和方法论指导；科学史在矛盾中， 作为基础的一方处于基质、载体或本底的地位，它是各种作用和活动的物质性的、实体性的前提，科学史有助于填补科学哲学家与科学本身之间的空缺，为其所提出的问题提供根据和判据。

理论来源于实践，首先是科学史的实践。科学哲学研究必须立足于了解科学史， 离开了科学史， 科学哲学就成了无源之水， 无本之木。托马斯・库恩在《必要的张力》中， 这样评述科学史的作用，“历史对于科学哲学家、也许还有认识论家的关系， 超出了作为给现成观点提供事例的源泉那种传统作用”。

参考文献

历史本科论文例7

从20世纪90年代起，我国教材的版本逐渐增多，从“一纲一本”的国定制转变为“一标多本”的审定制，从中可以看出教材研究、编写方面的与时俱进，教材内容则始终坚持以“育人”为使命，同时又注重因地制宜、因材施教。因此，教师在教学过程中，也应注重对教材进行二次加工，通过取舍、增补、调序等方式，实现教材的最优化利用。

本期以“教材的发展与运用研究”为专题，从摘要：文章以我国中学历史教科书为例，通过对选文的仔细梳理可以发现学者们主要从历史教科书的编撰与比较研究的思路来进行；在研究内容方面则侧重于教科书的编写研究、教科书内容的选取研究以及教科书的比较分析研究这三个角度。

关键词：中学；历史教科书；研究综述

中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1671―0568（2013）27―0005-03

历史教科书作为学校历史教育的最主要资源，是教师教学和学生学习的主要媒介，是连接过去与现在的桥梁。在新一轮基础教育课程改革深入推进的今天，仔细梳理和分析相关文献，以掌握历史教科书的改革发展的现状，并在此基础上进行深刻的反思，以期对今后历史教科书的研究有所裨益。

一、历史教科书研究的主要内容

1.研究思路。

（1）寻求借鉴价值的研究思路。我国历史教科书从“一纲一本”的国定制到“一标多本”的审定制，经历了一个相当曲折的过程，回顾和总结它的发展历程，对研究和指导当前的历史新课程具有很强的启示作用，值得学习和借鉴。具有代表性的论文有陈志刚的《试论新课程历史教科书改革发展的方向》、杨的《新中国中学历史课程改革史的得失及其对历史新课程改革的启示》。

（2）研究发展的应然趋势。主要表现在两个方面：一是基于全球化的发展，历史教科书的发展应呈现多样化的发展趋势。如余孟孟的《高中历史教科书多样化发展趋势研究》何成刚的《历史教科书建设的几点思考――基于更宽广视野的分析》；二是基于历史教科书多样化的发展趋势，说明在转型过程中本身应具有的特点。具有代表性的论文有朱煜，张连生的《从“教本”到“学本”――论历史教科书的改革和趋势》，杨军、万明钢的《从“化人”到“人化”20世纪课程价值取向演变探析》，王秀茹的《历史课程改革中人文主义价值取向的回归》，马芸的《从“教本”到“学本”――论中学历史教科书的发展趋向》。

（3）比较研究的思路。在比较研究的思路中，主要有两个方面的比较研究：一是中外历史教科书的比较研究，如：李稚勇的《中、美、日中学历史教科书结构比较研究》、李善梅的《中美历史课程改革之比较研究》；二是国内历史教科书的比较研究，其中包括同一版本历史教科书的比较研究，不同版本历史教科书的比较研究，大陆和香港、台湾的历史教科书的比较研究，如：黎昕的《93年人教版与03年人教版高中历史教科书的比较》，赵志明的《对人教版和岳麓版义务教育课程标准实验教科书・历史的比较研究》，李稚勇的《借鉴・继承・创新――关于中学历史教科书的比较研究》，张利娟的《当代中国大陆、香港、台湾地区中学历史教科书结构研究》，李莉的《香港与内地初中中国历史教科书比较研究》。

2.具体研究内容的分层。

（1）我国历史教科书编写的探讨。关于历史教科书编写的探讨，主要是从以下几个视角进行讨论的：

第一，编者从自己的角度对教科书整体的设计思路、内容安排等方面进行阐述。如：张永军的《“细节”还是“体系”――对当前高中历史教科书编写的反思》陈其的《义务教育历史课程实验教科书（人教版）介绍》黄牧航的《论中学历史教材的逻辑结构》。

第二，对某一版本或几个版本进行宏观比较研究。如：李虎的《普通高中历史教科书趋势研究――以人教版新旧版高中历史教课书变化为例》，赵志明的《对人教版和岳麓版义务教育课程标准实验教科书・历史的比较研究》。

第三，对具体某一课进行个案比较研究。如：王灵艳的《新课程改革下高中历史教科书编写初探――以人教版和岳麓版“”为例》，李莎的《新课程不同版本高中历史实验教科书课文编撰的比较研究――以新文化运动为例》。

第四，从史学理念的角度分析。如：何成刚、高思超的《努力提升历史教科书编写的史学水平――新版高中历史教课书读后的一点感想》。

有的学者从各自的角度出发对新体例表现出不同的见解，有的学者从史学的角度对历史教科书的编写提出了一些有价值的见解。虽然角度不同，但他们通过对历史教科书编写的反思和总结，指出了历史教科书的编写不仅要反映历史学科的逻辑顺序，要依据学生的心理发展特点和兴趣，同时还应有利于教师教学的需要。

（2）历史教科书内容选择的探讨。

第一，就教科书内容应具有的特征、影响改革的因素等方面进行探讨，对改革历史教科书提出一些建议。如：冯一下的《试论历史教科书内容的选择与更新》，祁国栋的《浅谈中学历史教科书的内容选择》。

第二，通过对教科书的选材、组织方式、呈现方式等方面的比较对教科书的整体内容进行研究。如：仇晓霞的《21世纪初国家课程标准版高中历史教科书内容体系研究》，姚锦祥的《高中新课程历史学科内容的选择和组织评析》。

一方面，由于教科书内容的选择是一个复杂且多变的范畴，不同研究在方法、内容等方面存在一定的差异性，但他们都强调要密切联系学生的生活实际，对学生进行人文精神的熏陶与感染；另一方面，部分研究对新课程的教科书内容的编排形式提出了不同的看法，这就意味着相关研究还需进行深化与改进。

3.历史教科书教学方面的探讨。从教师的角度来看，强调教师如何更好地利用教材，提高学生的历史学习能力和学习兴趣。如：王德民的《论教师对历史教材的――再开发》，王映兰的《高中历史教学中培养学生自主学习能力的探析》，杜小军的《浅谈影响历史学科能力培养的因素――对历史教课书的新认识》，张洁的《关于新课改下历史教科书使用问题》。

从学生学习的视角主要强调要充分考虑学生的心理特点来编排课程内容。如：颜智华的《教科书编写应充分考虑学生的心理特点――浅议初中世界教材的改编问题》，朱煜、张连生的《从“教本”到“学本”――论历史教科书的改革和趋势》，马芸的《从“教本”到“学本”――论中学历史教科书的发展趋向》，王德民《历史教材“转型”与课堂教学重建》，等等。

尽管研究者的研究角度和表述方式并不完全一致，但普遍认为历史教科书应该更多地从学生的角度去研究，要更多地关注学生的心理发展和主体性发展，促使课堂教学实现从“为知识而教学”到“为了学生的发展而教学”的转变。

二、对我国历史教科书改革发展的反思

通过对这十年文献资料的认真梳理，不难发现，我国历史教科书的研究呈现出理论研究硕果累累、实践研究百花齐放、比较研究逐渐深入的发展状况。其内在的发展从过分突出工具性价值取向逐渐向人文性价值取向转变，更加注重构建有利于教师教学、学生学习及符合学生身心发展需要的教科书。但我们也发现很多不足之处，如：对少数民族文化的关注方面、中外历史联系方面、加强与最新史学研究成果的联系方面、历史教材开发和教学实际相联系方面等。这些都是我们在今后历史教科书研究方面需要注意的地方。

参考文献：

[1]陈志刚.试论新课程历史教科书改革发展的方向[J].淮北煤炭师范学院学报（哲学社会科学版），2006， （4）：168-171.

[2]杨.新中国中学历史课程改革史的得失及其对历史新课程改革的启示[D].重庆师范大学，2007.

[3]余孟孟.高中历史教科书多样化发展趋势研究[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2009，第22卷（8）：64-66.

[4]朱煜，张连生.从“教本”到“学本”论历史教科书的改革和趋势[J].历史教学，2003，（2）：22-26.

[5]李智勇.中、美、日中学历史教科书结构比较研究[J].课程教材，2003，（1）：53-57.

[6]黄牧航.论中学历史教材的逻辑结构[J].历史教学，2003（3）：9-14.

[7]黎昕.93年人教版与03年人教版高中历史教科书的比较――以《鸦片战争》一课为例 [D].华中师范大学，2011.

[8]陈其.义务教育历史课程标准实验教科书（人教版）介绍[J].历史教学，2004，（2）：50-53.

[9]张永军.“细节”还是“体系”――对当前高中历史教科书编写的反思[J].教育与管理，2008，（28）：70-71.

[10]何成刚，高思超.努力提升历史教科书编写的史学水平――新版高中历史教科书读后感的一点感想[J].历史教学，2006，（2）：57-58.

[11]冯一下.试论历史教科书内容的选择与更新[J].历史教学，2004，（10）：43-45.

历史本科论文例8

历史学科体系、历史课程知识体系、历史教科书知识体系、历史教学知识体系、历史学习知识体系是历史学习知识体系建立的五个层次，从历史学科知识体系到历史学习知识体系是层进的关系。也就是说历史学习知识体系得以最终确立必须以它前面四个层次体系的完整建立为依托。所以，这其中任何一个体系的建立都至关重要。

历史教学知识体系，即历史教师知识体系。它是中学历史教师把握课程教学理念，依据课程标准，钻研历史教科书，并应用其他课程资源，从教学的实际倩况(主要是学生的学习状况，包括学习需要、学习水平与能力、学习兴趣等)出发，自己所构建起的、具体的在日常教学中所应用的历史知识体系。历史教师知识体系，上承历史教科书知识体系，下接历史学习知识体系，是历史学习知识体系得以建立的不可或缺的一环，基于其对建立历史学习知识体系的重要性，笔者在此仅就如何构建历史教学知识体系(历史教师知识体系)做一论述。

一、课程理论、教学理论、学习理论是历史教学知识体系建立的理论先导

理论引导实践。历史教师自身教学知识体系的建构，离不开教育理论的指导，教师的教学知识体系往往取决于其教育观、课程观、教学观。历史教师只有接受现代的、符合社会现实的教育教学理论，不断吸取历史知识，充分开发和利用课程资源，采用现代教育科学技术，贯彻“以学生发展为本”的教育理念，才能把历史知识与其他各种知识内化为符合教育教学的历史教学知识。

然而，纵观教育史，教育理论、课程理论、教学理论纷繁，莫衷一是。这就要求我们历史教师要有先进的教育理念惫识，明辨的思维能力，对这些理论去伪存真，去繁就简，去粗取精。在学习教育学理论时，能明确教育的最本质功能。如自1978年以来的20年间我国教育学术界主要研究的内容有:教育功能的界说与分类、教育的育人功能、教育的社会功能、教育育人功能与社会功能的关系以及教育功能的发挥等;从纵的方面看，关于教育功能间题的研讨经历了“从阶级斗争工具职能到生产斗争工具职能，从工具功能到教育多种功能的综合”的发展过程。以当前新课程改革理念为指导，要清楚地知道教育的作用是要使受教育者成“材”成“人”，发展学生个性，即牢牢把握住“以学生发展为本”。

课程强调的是学习者的经验和体验而非学科内容;是课程过程本身而非课程目标、计划;是教师、学生、教材、环境四因素的整合而非单一的教材因素;是显性课程(指学校教育中有计划有组织的实施的课程)与隐性课程(指学生在学习环境中学到的非预期性和非计划性的知识、价值观念、规范和态度)的有效结合而非只是显性课程;是“实际课程”(学校和社会在课程变革中选择的课程)与“空无课程”(学校和社会在课程变革中排除学校课程之外的课程)的并重而非只强调“实际课程”;是学校课程与校外课程的整合而非只是学校课程。

在课堂教学情境中，教师和学生都是人格绝对平等的主体，教学过程是师生间的交往过程，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为，教不同于学。不过，教与学又是相互依赖的，它们互为基础，互为方向，不存在没有教的学，也不存在没有学的教，教师的教就意味，学生的学，学生的学也内含着教师的教。在教学过程中，以教师为主体对学生单向的教为中心的“教师中心论”和以学生为主体而放弃教师的教学组织、指导、咨询的“学生中心论”都是片面以至错误的。教学论界长期存在教学是科学还是艺术之争，教师要认识教学既是科学义是艺术，才不会认为教学是科学而忽视教学过程中人的主观能动性与情感价值及创造性，也不会以为教学是艺术而使教学不能量化、不能理性、无规律准则可循。

教师对这些理论的准确解读与把握，结合历史教科书，就能创造出自己的教学知识体系。当然，这种知识体系不是教育理论加教科书知识的简单结合，它是一种动态的生成过程，其内容是开放的、丰富的，其方法是灵活的、多样的。不熟悉课程教学理论，就不能有正确的理论指导，也就难以正确理解历史教育的目标，拿握历史教育内容，把握历史教学的方式方法。其教育思想会迷途，其教学行为会盲动，其历史教学知识体系会窄化、甚至异化。教师对课程教学理论的不同理解，拥有不同的课程教学观，教师对历史教科书各知识内容取舍将会有所轻重，教师历史知识构成必然有所差异。教师只有熟知教育理论，具备科学的课程观、教学观，才能做到高屋建辘，充分级取各种教学资源为自己的历史教学服务，建构起完普的历史教学知识体系。

二、教师对裸程改革文本、历史课程标准、历史教科书的解读能力

新课程在课程目标、课程结构、课程评价、课程管理与课程资抓等方面都有了全新的理念。为适应新课程改革，教育行政都门领布了一系列课改纲要、文件;此外还有一些教育教学专家有关课程改革方面内容的著作、译著等也相继面众。解读这些文本，教师能对我国学校教育面临的形势、课程改革的目标、这次课程改革的实质有一个清趁明确的认识，也是教师能胜任新课程的必要前提。

贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进家质橄育的决定》和《国务院关于攀础教育改革与发展的决定》文件精神，教育部决定大力推进基础教育改革，调整和改革基础教育的课程体系、内容、结构，建构符合索质教育要求的新的基础教育体系。《基础教育课程改革纲要(试行)》对课程改革目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材的开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养与培训、课堂改革的促进与实施等内容做了纲要性的规定，在新课改下每个教师必须要领会其内容与内涵。《基础教育课程改革纲要(试行)》只是有关课程改革内容的纲要性文本，它以离度浓缩的语词涵盖了新课程改革的全部要领，对教师充分把握这次课改显然存在课程改革资料信息源上的不足。因此，教师还可读阅《新世纪中国基础教育课程改革当议》、《面向素质教育、墓于信息技术的课程与教学改革》、《发达国家课程改革的趋势与启示》及((墓础教育课程改革纲要(试行)》解读》等关于课程改革的文本、洽楚了解这次课程改革的背景、任务、使命、方向、方法、目标以及机遇与挑战。特别是《(墓础教育课程改革纲要(解读)》》，该书以详实的资料、生动的文笔对《纲要》进行了全方位的解读，理念先进，视野开阔。此外，《普通高中新课程方案(实验)》及《方案》导读对普通高中新课程做了具体规定，是高中历史教师了解高中新课程的必读文本。

《历史课程标准》是历史教材编写、历史教学改革、历史教学评估和历史考试命题的依据，是国家教育意志在历史学科中的具体体现。标准一般包括前言、课程目标、内容标准与实施建议四个部分，具体包含了历史课程的性质、历史课程的墓本理念、历史课程的设计思路、知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观、历史教学内容、教学建议、评价建议、教科书编写建议、课程资源的利用与开发建议等。从中可以看出，标准对历史课程的学科功能、学科结构、培养学生的目标、历史教科书的编排、历史课程资源的开发与运用及历史教学的方式方法等做了纲要性规定。因此，历史教师梅建自身教学知识体系，就要认真研究历史课穆标准，把握课程标准中趁涵的历史教育塞本理念，逐步提高执行历史课程标准的水平。

作为执行历史课程的最主要载体的历史教科书是依据《课程计划》与《历史课标》在浩如烟海的历史知识中选择符合中学生心理特点与认知水平的、为学生学习发展所浦的最墓本最重要的历史内容编侧而成的。教师掌握并内化教科书内容知识是对其起码要求。不过，教师把教科书知识内化为自己的教学知识，不能仅限于历史教科书上的文字内容，还要认识与理解教科书的功能、结构、体系，拓展教科书上知识内容。做到教科书上有我有，教科书上无我亦有〔实现历史三维日标教学为准则)，以丰富的史学知识为基石，以深刻理解教科书功能、结构、体系为支柱，把丰富的史学知识、教科书功能、结构、体系各自作用及它们之间的关系了然与脚，在教学时运用自如，构筑起坚实的历史教学知识体系大厦。

三、历史教师对历史课程资源的开发利用能力

凡是对实现课程目标有利的因家都是课程资佩。历史课程资源包括教材、教学设备、图书馆、博物馆、互联网以及历史遗址、遗迹和文物等物质资源，也包括教师、学生、家长及社会各界人士等人力资源。能否充分利用与开发历史课程资源直接影响着教师的历史教学知识。历史教科书只是历史课程资源的一部分，虽然是最为重要的部分，但它毕竟是固定化文本，它所承载的历史资料与历史信息是有限的，在网络化信息化的今天，如果历史教师在应用课程资源时仅限于此，教师的教学知识将会成为无源之水，无本之木。历史教师的教学也会因此陷人绝境。可见，历史教师充分利用与开发历史课程资源对充实和完善历史教学知识体系多么重要。历史教师利用和开发课程资源可做到:

(一)以历史教科书为核心

历史教科书是历史课程资源核心。我们知道，历史教科书是历史学科专家、学者、历史教科书编辑依据历史教学大纲(或历史课程标准)，选取符合学生的认知和发展需要，能理解并且是学习其他学科以及学生一生中必不可少的知识。它的趣味性、形象性、可读性很能激发学生的阅读兴趣与求知欲，它也具有历史学习指南的性质、带有读书笔记的功能，充当史料选集的作用。能拓展学生视野，引导他们进行思维活动，在学习过程中掌握一定的方法，形成并发展一定的能力。教师应有意识、有计划、分阶段地指导学生阅读与学习历史教科书，在使用教科书的过程中掌握历史学习的基本方法;教师要以教科书提供的历史内容为基础，结合其他资料来拓展、充实教学内容，讲述历史，发掘教科书蕊涵的各种教育因素，启迪学生思维，力求全面落实历史教育的三维目标。

这次课程改革，历史教材实行的是“多纲多本”，新高中历史教科书有供全国选用的人教版、人民版、岳麓版、大象版以及供上海使用的上海版等，义务教育历史教科书版本更有十几种之多。学校、教师和学生可依据本地区的特点和自身的需求，在教育行政部门的指导下选择合适的教材。

(二)开发自身资源

历史教师是最重要的人力课程资源。教师的素质状况决定了课程资源开发与利用的范围与程度。在课程资源建设过程中，要始终把教师队伍的建设放在首位，通过对教师这一重要课程资源的开发，带动其他课程资源的优化发展。影响历史教师的素质的因素有很多，如道德情操、价值观念、人格魅力、思考问题的方式方法、知识储备、历史专业知识量、业务能力及创新能力等。这就要求历史教师要有离尚的道德情操、正确的价值观念、独特的人格魅力、丰富的知识、过硬的业务本领及不断的创新能力。

(三)开发其他资源

如图书馆、历史音像资料、家庭、社区、历史遗存、互联网等。图书馆中有历史文献、历史读物、历史报刊、历史文学艺术作品等历史资源，充分利用图书馆中历史资源，对历史教学有积极作用。历史音像资料包括图片、照片、录音、录像和历史题材的影视作品等，充分利用历史音像资料，有利于培养学生学习历史的兴趣和历史理解能力。每个家庭都有不同的经历，学生通过照片、实物以及家长和亲属等，有利于了解家庭历史和社会的变迁，充分利用家庭资源，可以增强学生对历史的感悟和体验。 社区资源包括社区的图书馆、资料室、少年宫、文化宫以及人力资%}等，充分利用社区资源，采取社会调查、小组活动等方式，提高学生动手、动脑与参与社会实践能力。还有历史遗址、遗迹、文物以及蕴涵历史内容的人文景观和自然景观等，利用好这些历史资源，能够增强学生直观的历史感受;当然，有条件的地方和学校，教师可以利用信息技术和网络技术，收集丰富的网上资源，制作历史课件，展示历史资料，制作多媒体教学软件，开发历史网页等，使学生更直接、更全面、更迅速地了解历史，在更大的范围内共享高质量的历史教学资源。

四、把历史教科书上的知识转化为历史教师自己的知识

在众多的历史教育资源中，历史教科书是进行历史课堂教学的最基本的载体，也是众多的历史教育资源中教师的教与学生的学的最重要课程资源。所以，在对教育教学理论、课程理论、这次课改的理念及历史课标有一个基本的了解后，在明白其他的课程资源开发与利用的必要与方法后，构建历史教师知识体系，关键在于把历史教科书的知识转化为历史教师自己的知识。对教材开发，新课程提倡“多纲多本”，目前，初中段有十几种历史教科书，高中有五种。这些教科书虽然都是围绕“以学生发展为本”的新课改理念，但在教科书具体内容与结构安排上又不尽相同，有的还相差甚远。那么，教师怎样使用历史教科书并把它转化为自己的知识呢?

(一)明晰教科书意图

历史教科书是教科书编者依据《历史课程标准》编制而成，《标准》是教科书编写的唯一依据。《标准》在教材编写建议中规定教科书必须完整准确地体现标准在知识与能力、过程与方法以及情感态度与价值观等方面的基本要求，在此基础上，教科书可以适当增加一些“内容标准”之外的知识。这就保证了在目标教育一致的基础上能使教科书表现出一些个性。当然，由于教科书编者的史学兴趣、史学方法、价值观念及编制方式的不尽相同，就是在同一内容段不同版本教科书在呈现方式上也有差异。如有的概括，有的描述;有的叙事详细，有的较简略;有的说明，有的议论;有的配图，有的则作表等。这就需要我们教师把握所使用教科书的风格，明晰教科书意图，做到使用时得心应手，讲解时条条是道。

(二)把握教科书内容呈现方式

《历史课标(北师大版)》(初中)规定，“教科书中的学习内容要有利于培养学生的能力，呈现方式要尽量多样化”，“在实现课程目标的前提下，教科书编写者不必囿于《标准》所建构的内容体系，可以对内容标准中的知识内容进行重新建构，编写不同体例的教科书”。《历史课标(人教社)》(高中)中的教科书编写建议中指出:“历史教科书呈现方式应多样化，为师生创造性的教和学，留有充分的空间，有利于学生的探究学习。”在这样编写教科书思想的指导下，教科书体例与结构可呈现多样化，如编年史、专题史、中外合编史等。

在前面讲到为适应这次历史课程改革，出现了许多新版的教科书，这些教科书在编写体例与内容呈现上就各不相同，多种多样。如岳麓版高中历史教科书依据课程标准，对专题进行重组，把标准中的九个专题整合成教科书中的七大单元，教科书单元的排列顺序也按时间先后把中国史内容与世界史内容统整成一体加似编排。

新课程下这种教科书的开发模式改变了过去“千人一书”、“万人一面”的局面，有利于丰富历史教与学，有利于提高学生学习历史的兴趣，更重要的是利于学生的个性化成长和高素质人才的培养。同时，多样化教材给教师施教带来了挑战。体系多样的、内容灵活的各版本新教科书已不同于过去程式化的教科书，除了模块—专题式的教科书结构不同于过去教科书结构，课文内容呈现方式比过去更多样、更活泼。如人教版课文内插栏目“历史纵横”、“学思之窗”、“资料回放”，测评部分的“本课测评”、“学习延伸”、“重要概念解释”、“归纳与总结”及“历史感悟”等;人民版高中的“学习建议”、“重点归纳”、“收获与存疑”、“学习评价”、‘一学习活动记录”等。这些栏目及内容的设置，有的补充、说明或延伸了正文，有的拓展了自由学习的内容，提高了学生学习历史的兴趣，迎合了不同学生的不同要求，贯彻了因材施教的原则，力求彰显“以人的发展为本’‘的新课程理念。这对教师驾驭教材的能力提出了更高的要求。

面对形式多样、内容各异的教材，教师应以手中使用的教科书为“本”，熟练、灵活应用;以其他教科书为“末”，参照使用，切莫因怕遗漏知识点而把其他教材的内容寒来一概使用，本末不分，甚至本末倒置，违背教材改革的初衷。

(三)广采博取、深化与拓展教科书知识

历史教科书内容很大的一个特点就是知识的包容性，它涉及汉语言、地理历史风情、民族风貌甚至物理、化学、生物等知识，历史教师不仅要具备扎实的史学功底，还应对语言学、文学、地理学、民俗学、社会学、人种学、等社会学科和物理学、化学、生物学等理科学科有所涉猎。当然，一个人的精力和能力是有限的，这就有一个学习的指导思想与方法问题:要以服务于历史教学为指导思想，以与教科书上有的或者可能涉及的知识为学习对象。现代教学论提倡教学资源共享、交流与合作。历史教师可与其他教师交流合作，如与历史组其他老师相互探讨、互相切磋;向其他学科老师请教等。这样不仅能节约时间与精力，深化与拓展教科书知识，也能开阔视野，获得差异教学方式方法，这对教师形成完整的教学知识体系也很有益处。

历史本科论文例9

    历史学科体系、历史课程知识体系、历史教科书知识体系、历史教学知识体系、历史学习知识体系是历史学习知识体系建立的五个层次，从历史学科知识体系到历史学习知识体系是层进的关系。也就是说历史学习知识体系得以最终确立必须以它前面四个层次体系的完整建立为依托。所以，这其中任何一个体系的建立都至关重要。

    历史教学知识体系，即历史教师知识体系。它是中学历史教师把握课程教学理念，依据课程标准，钻研历史教科书，并应用其他课程资源，从教学的实际倩况(主要是学生的学习状况，包括学习需要、学习水平与能力、学习兴趣等)出发，自己所构建起的、具体的在日常教学中所应用的历史知识体系。历史教师知识体系，上承历史教科书知识体系，下接历史学习知识体系，是历史学习知识体系得以建立的不可或缺的一环，基于其对建立历史学习知识体系的重要性，笔者在此仅就如何构建历史教学知识体系(历史教师知识体系)做一论述。

    一、课程理论、教学理论、学习理论是历史教学知识体系建立的理论先导

    理论引导实践。历史教师自身教学知识体系的建构，离不开教育理论的指导，教师的教学知识体系往往取决于其教育观、课程观、教学观。历史教师只有接受现代的、符合社会现实的教育教学理论，不断吸取历史知识，充分开发和利用课程资源，采用现代教育科学技术，贯彻“以学生发展为本”的教育理念，才能把历史知识与其他各种知识内化为符合教育教学的历史教学知识。

    然而，纵观教育史，教育理论、课程理论、教学理论纷繁，莫衷一是。这就要求我们历史教师要有先进的教育理念惫识，明辨的思维能力，对这些理论去伪存真，去繁就简，去粗取精。在学习教育学理论时，能明确教育的最本质功能。如自1978年以来的20年间我国教育学术界主要研究的内容有:教育功能的界说与分类、教育的育人功能、教育的社会功能、教育育人功能与社会功能的关系以及教育功能的发挥等;从纵的方面看，关于教育功能间题的研讨经历了“从阶级斗争工具职能到生产斗争工具职能，从工具功能到教育多种功能的综合”的发展过程。以当前新课程改革理念为指导，要清楚地知道教育的作用是要使受教育者成“材”成“人”，发展学生个性，即牢牢把握住“以学生发展为本”。

    课程强调的是学习者的经验和体验而非学科内容;是课程过程本身而非课程目标、计划;是教师、学生、教材、环境四因素的整合而非单一的教材因素;是显性课程(指学校教育中有计划有组织的实施的课程)与隐性课程(指学生在学习环境中学到的非预期性和非计划性的知识、价值观念、规范和态度)的有效结合而非只是显性课程;是“实际课程”(学校和社会在课程变革中选择的课程)与“空无课程”(学校和社会在课程变革中排除学校课程之外的课程)的并重而非只强调“实际课程”;是学校课程与校外课程的整合而非只是学校课程。

    在课堂教学情境中，教师和学生都是人格绝对平等的主体，教学过程是师生间的交往过程，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为，教不同于学。不过，教与学又是相互依赖的，它们互为基础，互为方向，不存在没有教的学，也不存在没有学的教，教师的教就意味，学生的学，学生的学也内含着教师的教。在教学过程当中，以教师为主体对学生单向的教为中心的“教师中心论”和以学生为主体而放弃教师的教学组织、指导、咨询的“学生中心论”都是片面以至错误的。教学论界长期存在教学是科学还是艺术之争，教师要认识教学既是科学义是艺术，才不会认为教学是科学而忽视教学过程当中人的主观能动性与情感价值及创造性，也不会以为教学是艺术而使教学不能量化、不能理性、无规律准则可循。

    教师对这些理论的准确解读与把握，结合历史教科书，就能创造出自己的教学知识体系。当然，这种知识体系不是教育理论加教科书知识的简单结合，它是一种动态的生成过程，其内容是开放的、丰富的，其方法是灵活的、多样的。不熟悉课程教学理论，就不能有正确的理论指导，也就难以正确理解历史教育的目标，拿握历史教育内容，把握历史教学的方式方法。其教育思想会迷途，其教学行为会盲动，其历史教学知识体系会窄化、甚至异化。教师对课程教学理论的不同理解，拥有不同的课程教学观，教师对历史教科书各知识内容取舍将会有所轻重，教师历史知识构成必然有所差异。教师只有熟知教育理论，具备科学的课程观、教学观，才能做到高屋建辘，充分级取各种教学资源为自己的历史教学服务，建构起完普的历史教学知识体系。

    二、教师对裸程改革文本、历史课程标准、历史教科书的解读能力

    新课程在课程目标、课程结构、课程评价、课程管理与课程资抓等方面都有了全新的理念。为适应新课程改革，教育行政都门领布了一系列课改纲要、文件;此外还有一些教育教学专家有关课程改革方面内容的著作、译著等也相继面众。解读这些文本，教师能对我国学校教育面临的形势、课程改革的目标、这次课程改革的实质有一个清趁明确的认识，也是教师能胜任新课程的必要前提。

    贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进家质橄育的决定》和《国务院关于攀础教育改革与发展的决定》文件精神，教育部决定大力推进基础教育改革，调整和改革基础教育的课程体系、内容、结构，建构符合索质教育要求的新的基础教育体系。《基础教育课程改革纲要(试行)》对课程改革目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材的开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养与培训、课堂改革的促进与实施等内容做了纲要性的规定，在新课改下每个教师必须要领会其内容与内涵。《基础教育课程改革纲要(试行)》只是有关课程改革内容的纲要性文本，它以离度浓缩的语词涵盖了新课程改革的全部要领，对教师充分把握这次课改显然存在课程改革资料信息源上的不足。因此，教师还可读阅《新世纪中国基础教育课程改革当议》、《面向素质教育、墓于信息技术的课程与教学改革》、《发达国家课程改革的趋势与启示》及((墓础教育课程改革纲要(试行)》解读》等关于课程改革的文本、洽楚了解这次课程改革的背景、任务、使命、方向、方法、目标以及机遇与挑战。特别是《(墓础教育课程改革纲要(解读)》》，该书以详实的资料、生动的文笔对《纲要》进行了全方位的解读，理念先进，视野开阔。此外，《普通高中新课程方案(实验)》及《方案》导读对普通高中新课程做了具体规定，是高中历史教师了解高中新课程的必读文本。

    《历史课程标准》是历史教材编写、历史教学改革、历史教学评估和历史考试命题的依据，是国家教育意志在历史学科中的具体体现。标准一般包括前言、课程目标、内容标准与实施建议四个部分，具体包含了历史课程的性质、历史课程的墓本理念、历史课程的设计思路、知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观、历史教学内容、教学建议、评价建议、教科书编写建议、课程资源的利用与开发建议等。从中可以看出，标准对历史课程的学科功能、学科结构、培养学生的目标、历史教科书的编排、历史课程资源的开发与运用及历史教学的方式方法等做了纲要性规定。因此，历史教师梅建自身教学知识体系，就要认真研究历史课穆标准，把握课程标准中趁涵的历史教育塞本理念，逐步提高执行历史课程标准的水平。

    作为执行历史课程的最主要载体的历史教科书是依据《课程计划》与《历史课标》在浩如烟海的历史知识中选择符合中学生心理特点与认知水平的、为学生学习发展所浦的最墓本最重要的历史内容编侧而成的。教师掌握并内化教科书内容知识是对其起码要求。不过，教师把教科书知识内化为自己的教学知识，不能仅限于历史教科书上的文字内容，还要认识与理解教科书的功能、结构、体系，拓展教科书上知识内容。做到教科书上有我有，教科书上无我亦有〔实现历史三维日标教学为准则)，以丰富的史学知识为基石，以深刻理解教科书功能、结构、体系为支柱，把丰富的史学知识、教科书功能、结构、体系各自作用及它们之间的关系了然与脚，在教学时运用自如，构筑起坚实的历史教学知识体系大厦。

三、历史教师对历史课程资源的开发利用能力

    凡是对实现课程目标有利的因家都是课程资佩。历史课程资源包括教材、教学设备、图书馆、博物馆、互联网以及历史遗址、遗迹和文物等物质资源，也包括教师、学生、家长及社会各界人士等人力资源。能否充分利用与开发历史课程资源直接影响着教师的历史教学知识。历史教科书只是历史课程资源的一部分，虽然是最为重要的部分，但它毕竟是固定化文本，它所承载的历史资料与历史信息是有限的，在网络化信息化的今天，如果历史教师在应用课程资源时仅限于此，教师的教学知识将会成为无源之水，无本之木。历史教师的教学也会因此陷人绝境。可见，历史教师充分利用与开发历史课程资源对充实和完善历史教学知识体系多么重要。历史教师利用和开发课程资源可做到:

    (一)以历史教科书为核心

    历史教科书是历史课程资源核心。我们知道，历史教科书是历史学科专家、学者、历史教科书编辑依据历史教学大纲(或历史课程标准)，选取符合学生的认知和发展需要，能理解并且是学习其他学科以及学生一生中必不可少的知识。它的趣味性、形象性、可读性很能激发学生的阅读兴趣与求知欲，它也具有历史学习指南的性质、带有读书笔记的功能，充当史料选集的作用。能拓展学生视野，引导他们进行思维活动，在学习过程当中掌握一定的方法，形成并发展一定的能力。教师应有意识、有计划、分阶段地指导学生阅读与学习历史教科书，在使用教科书的过程当中掌握历史学习的基本方法;教师要以教科书提供的历史内容为基础，结合其他资料来拓展、充实教学内容，讲述历史，发掘教科书蕊涵的各种教育因素，启迪学生思维，力求全面落实历史教育的三维目标。

    这次课程改革，历史教材实行的是“多纲多本”，新高中历史教科书有供全国选用的人教版、人民版、岳麓版、大象版以及供上海使用的上海版等，义务教育历史教科书版本更有十几种之多。学校、教师和学生可依据本地区的特点和自身的需求，在教育行政部门的指导下选择合适的教材。

    (二)开发自身资源

    历史教师是最重要的人力课程资源。教师的素质状况决定了课程资源开发与利用的范围与程度。在课程资源建设过程当中，要始终把教师队伍的建设放在首位，通过对教师这一重要课程资源的开发，带动其他课程资源的优化发展。影响历史教师的素质的因素有很多，如道德情操、价值观念、人格魅力、思考问题的方式方法、知识储备、历史专业知识量、业务能力及创新能力等。这就要求历史教师要有离尚的道德情操、正确的价值观念、独特的人格魅力、丰富的知识、过硬的业务本领及不断的创新能力。

    (三)开发其他资源

    如图书馆、历史音像资料、家庭、社区、历史遗存、互联网等。图书馆中有历史文献、历史读物、历史报刊、历史文学艺术作品等历史资源，充分利用图书馆中历史资源，对历史教学有积极作用。历史音像资料包括图片、照片、录音、录像和历史题材的影视作品等，充分利用历史音像资料，有利于培养学生学习历史的兴趣和历史理解能力。每个家庭都有不同的经历，学生通过照片、实物以及家长和亲属等，有利于了解家庭历史和社会的变迁，充分利用家庭资源，可以增强学生对历史的感悟和体验。社区资源包括社区的图书馆、资料室、少年宫、文化宫以及人力资%}等，充分利用社区资源，采取社会调查、小组活动等方式，提高学生动手、动脑与参与社会实践能力。还有历史遗址、遗迹、文物以及蕴涵历史内容的人文景观和自然景观等，利用好这些历史资源，能够增强学生直观的历史感受;当然，有条件的地方和学校，教师可以利用信息技术和网络技术，收集丰富的网上资源，制作历史课件，展示历史资料，制作多媒体教学软件，开发历史网页等，使学生更直接、更全面、更迅速地了解历史，在更大的范围内共享高质量的历史教学资源。

四、把历史教科书上的知识转化为历史教师自己的知识

    在众多的历史教育资源中，历史教科书是进行历史课堂教学的最基本的载体，也是众多的历史教育资源中教师的教与学生的学的最重要课程资源。所以，在对教育教学理论、课程理论、这次课改的理念及历史课标有一个基本的了解后，在明白其他的课程资源开发与利用的必要与方法后，构建历史教师知识体系，关键在于把历史教科书的知识转化为历史教师自己的知识。对教材开发，新课程提倡“多纲多本”，目前，初中段有十几种历史教科书，高中有五种。这些教科书虽然都是围绕“以学生发展为本”的新课改理念，但在教科书具体内容与结构安排上又不尽相同，有的还相差甚远。那么，教师怎样使用历史教科书并把它转化为自己的知识呢?

    (一)明晰教科书意图

    历史教科书是教科书编者依据《历史课程标准》编制而成，《标准》是教科书编写的唯一依据。《标准》在教材编写建议中规定教科书必须完整准确地体现标准在知识与能力、过程与方法以及情感态度与价值观等方面的基本要求，在此基础上，教科书可以适当增加一些“内容标准”之外的知识。这就保证了在目标教育一致的基础上能使教科书表现出一些个性。当然，由于教科书编者的史学兴趣、史学方法、价值观念及编制方式的不尽相同，就是在同一内容段不同版本教科书在呈现方式上也有差异。如有的概括，有的描述;有的叙事详细，有的较简略;有的说明，有的议论;有的配图，有的则作表等。这就需要我们教师把握所使用教科书的风格，明晰教科书意图，做到使用时得心应手，讲解时条条是道。

    (二)把握教科书内容呈现方式

    《历史课标(北师大版)》(初中)规定，“教科书中的学习内容要有利于培养学生的能力，呈现方式要尽量多样化”，“在实现课程目标的前提下，教科书编写者不必囿于《标准》所建构的内容体系，可以对内容标准中的知识内容进行重新建构，编写不同体例的教科书”。《历史课标(人教社)》(高中)中的教科书编写建议中指出:“历史教科书呈现方式应多样化，为师生创造性的教和学，留有充分的空间，有利于学生的探究学习。”在这样编写教科书思想的指导下，教科书体例与结构可呈现多样化，如编年史、专题史、中外合编史等。

    在前面讲到为适应这次历史课程改革，出现了许多新版的教科书，这些教科书在编写体例与内容呈现上就各不相同，多种多样。如岳麓版高中历史教科书依据课程标准，对专题进行重组，把标准中的九个专题整合成教科书中的七大单元，教科书单元的排列顺序也按时间先后把中国史内容与世界史内容统整成一体加似编排。

    新课程下这种教科书的开发模式改变了过去“千人一书”、“万人一面”的局面，有利于丰富历史教与学，有利于提高学生学习历史的兴趣，更重要的是利于学生的个性化成长和高素质人才的培养。同时，多样化教材给教师施教带来了挑战。体系多样的、内容灵活的各版本新教科书已不同于过去程式化的教科书，除了模块―专题式的教科书结构不同于过去教科书结构，课文内容呈现方式比过去更多样、更活泼。如人教版课文内插栏目“历史纵横”、“学思之窗”、“资料回放”，测评部分的“本课测评”、“学习延伸”、“重要概念解释”、“归纳与总结”及“历史感悟”等;人民版高中的“学习建议”、“重点归纳”、“收获与存疑”、“学习评价”、‘一学习活动记录”等。这些栏目及内容的设置，有的补充、说明或延伸了正文，有的拓展了自由学习的内容，提高了学生学习历史的兴趣，迎合了不同学生的不同要求，贯彻了因材施教的原则，力求彰显“以人的发展为本’‘的新课程理念。这对教师驾驭教材的能力提出了更高的要求。

    面对形式多样、内容各异的教材，教师应以手中使用的教科书为“本”，熟练、灵活应用;以其他教科书为“末”，参照使用，切莫因怕遗漏知识点而把其他教材的内容寒来一概使用，本末不分，甚至本末倒置，违背教材改革的初衷。

    (三)广采博取、深化与拓展教科书知识

    历史教科书内容很大的一个特点就是知识的包容性，它涉及汉语言、地理历史风情、民族风貌甚至物理、化学、生物等知识，历史教师不仅要具备扎实的史学功底，还应对语言学、文学、地理学、民俗学、社会学、人种学、等社会学科和物理学、化学、生物学等理科学科有所涉猎。当然，一个人的精力和能力是有限的，这就有一个学习的指导思想与方法问题:要以服务于历史教学为指导思想，以与教科书上有的或者可能涉及的知识为学习对象。现代教学论提倡教学资源共享、交流与合作。历史教师可与其他教师交流合作，如与历史组其他老师相互探讨、互相切磋;向其他学科老师请教等。这样不仅能节约时间与精力，深化与拓展教科书知识，也能开阔视野，获得差异教学方式方法，这对教师形成完整的教学知识体系也很有益处。

历史本科论文例10

历史合力论是恩格斯在反驳将历史唯物主义歪曲为“经济决定论”、阐发经济基础与上层建筑的辩证关系的基础上提出的关于社会历史发展动力系统的思想。仅仅将“历史合力”理解为经济基础与上层建筑的“相互作用”或者“许多单个的意志的相互冲突”，无助于全面把握历史合力论的丰富内涵，无助于正确理解科学发展观与历史合力论之间的理论关联。

一

所谓“历史合力”，是指由经济基础与上层建筑等社会有机体的多环节、多因素构成的多维度、多层次的动力系统。

在社会形态层次(最抽象、最根本的层次)上，经济基础与上层建筑的相互作用构成社会历史发展的合力。在历史唯物主义看来，社会的基本结构可以划分为生产力与生产关系、经济基础与上层建筑等基本层次，由它们构成的社会基本矛盾是社会历史发展的基本动力，是判别社会形态的基本依据。“人们在自己生活的社会生产中发生一定的、必然的、不以他们的意志为转移的关系，即同他们的物质生产力的一定发展阶段相适合的生产关系。这些生产关系的总和构成社会的经济结构，即有法律的和政治的上层建筑竖立其上并有一定的社会意识形式与之相适应的现实基础。”社会基本矛盾的辩证运动揭示了社会历史运动的本质，是对一切社会历史规律的普遍抽象。但问题的关键在于，社会历史是一个包含多样性统一的丰富总体，本质的抽象并不能代替具体的分析，一般性规律不应代替特殊性规律，“但是所谓一切生产的一般条件，不过是这些抽象要素，用这些要素不可能理解任何一个现实的历史的生产阶段”。况且，经济因素对历史进程的决定性作用，往往要通过各种环节的中介，在与政治、文化、社会和生态等因素的相互联系中才得以实现。这就需要将历史合力由抽象的层次引入到更为具体的层次(社会结构层次)上来。

在社会结构层次上，经济力与政治力、文化力、社会力的辩证运动构成社会历史发展的合力。社会总是由一定的经济、政治、文化、社会构成的具体的社会，这些构成要素同时也就是社会历史发展的相应的“力”。经济力(生产力和生产关系的矛盾运动形成的历史动力)在归根到底的意义上决定社会历史进程，即“物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程”。但经济力并非历史的唯一动力，政治力、文化力、社会力同样是不可或缺的历史动力；经济对政治、文化、社会的决定性作用既非机械的，也非总是直接的。因此，“政治、法、哲学、宗教、文学、艺术等等的发展是以经济发展为基础的。但是，它们又都互相作用并对经济基础发生作用。并非只有经济状况才是原因，才是积极的，其余一切都不过是消极的结果。这是在归根到底总是得到实现的经济必然性的基础上的互相作用”。当然，这些政治力、文化力、社会力总是通过与经济力的相互联系(如依赖经济条件、反映经济要求等)，或者在一定条件下相对独立地作用于社会历史进程。因此，在社会结构层次上准确理解社会历史的合力，既要看到经济力的决定性作用，又要看到这种最终决定作用往往需要通过许多中介环节来实现；既要看到政治力、文化力、社会力依赖并通过经济力作用于历史进程，同时又要看到它们自身对历史进程的独特作用机制和自身发展的特殊规律。这样，历史合力论就与社会历史发展问题上的“经济决定论”、“文化决定论”、“技术决定论”等机械决定论、单一决定论划清了界限。

在社会历史发展的物质前提层次上，自然力与社会力相互制约、相互促进，共同构成社会历史发展的合力。一部人类社会发展史本质上是一部生产劳动发展史，生产劳动实践是理解社会历史的锁钥。生产劳动无非是人与自然的物质变换，生产劳动过程无非是自然力与社会力相互结合的过程。所谓自然力与社会力相互制约、相互促进，就是指人类以社会组织的形式与自然协同进化。这种协同进化从来都是通过共存、冲突、融合等形式的矛盾运动历史地展开的，社会与自然决不允许单单把和谐或斗争写在自己的旗帜上。社会力对自然力的作用集中表现为人化自然和人工自然。自然力对社会历史进程的制约和促进作用突出表现在，自然环境状态即和谐与斗争的哪一个方面在社会与自然关系中占据主导地位，直接表征着相应的社会历史阶段和人类文明程度。自然力对社会历史进程的双重作用也以重大自然灾害破坏社会生活、引起社会动荡甚而延缓或加速社会形态更替等非常规形式直观地表现出来。这样，历史合力论就在社会历史发展与自然环境关系问题上超越了人类中心主义与自然中心主义的二元对立，超越了地理环境决定论和唯经济中心论。

在社会历史发展的主体层次上，历史合力是“许多单个的意志的相互冲突”。人是历史的主体，人们自己创造自己的历史。但历史是一个自然过程，具有自身的客观规律性，因而人们又不能随心所欲地创造自己的历史。承认人的社会历史主体性，但不能走向唯意志论(历史主观主义、历史目的论)；承认历史的客观性，但也不能走向历史客观主义、历史悲观论。“许多单个的意志的相互冲突”最终“融合为一个总的平均数，一个总的合力”，这个“总的合力”实质上就是历史合目的性与合规律性、主体选择性与客观规律性的辩证统一。而且，“许多单个的意志的相互冲突”虽然“融合为一个总的平均数”，使每一人都达不到自己的愿望，但并不因此否认每个意志对历史有所贡献。“许多单个的意志的相互冲突”，归根到底是人民群众意志的“相互冲突”，因为历史不过是人们的交互活动，人民群众是推动历史进步的大多数人，是历史的创造者。这样，历史合力论就在社会历史发展的主体问题上坚持了群众史观，根本区别于英雄史观以及其他一切形式的唯心史观。

在社会历史发展的内外动力层次上，不同社会之间的交往与社会内部的基本矛盾运动相互作用，共同构成社会历史发展的合力。如果说社会内部的基本矛盾运动是社会历史发展的内部力的话，在历史转变为“世界历史”的过程中，不同社会之间的交往(包括经济、政治、文化、军事等各方面的交往)、不同文明之间的对话则构成社会历史发展的外部力。外部力与内部力相互作用，共同构成了历史合力。社会历史发展的外部力，突出地表现为不同社会之间的交往通过作用于各社会内部的基本矛盾运动(内部力)，引起各社会内部的经济、政治、社会和思想观念变革，从而影响社会历史的进程。“按照我们的观点，一切历史冲突都根源于生产力和交往形式之间的矛盾。此外，不一定非要等到这种矛盾在某一国家发展到极端尖锐的地步，才导致这个国家内发生冲突。由广泛的国际交往所引起的同工业比较发达的国家的竞争，就足以使工业比较不发达的国家内产生类似的矛盾(例如，英国工业的竞争使德国潜在的无产阶级显露出来了)。”可见，无论社会历史外部力对历史进程的影响多大，但它必须通过作用于社会历史内部力而显现自身的作用。社会历史外部力通过作用于内部力而影响历史进程，内部力规定外部力的作用，是社会历史发展的决定性动力。在这个意义上，社会历史的合力就是不同社会之问的交往与社会内部的基本矛盾运动的相互作用。这样，历史合力论就在社会历史发展的内源与外源问题上超越了封闭发展与依附发展、狭隘民族主义与西方中心主义的二元对立，实现了发展的内部力与外部力的辩证统一。

综上，从根本上说历史合力就是多维度、多层次的各种历史动力的辩证综合。历史合力论关于历史发展动力系统的思想既为我们展示了人类社会发展的一般规律(抽象层次、社会形态层次上的历史合力论)，又向我们提供了理解同一历史阶段社会发展具体规律的方法论原则(各具体层次上的历史合力论)。以历史合力论指导当今的社会发展实践必然要求我们坚持以人为本、全面、协调、可持续的科学发展。

二

科学发展观在坚持发展方向的坚定性、发展目的的人本性、发展内容的全面性、发展机制的协调性、发展方式的可持续性、发展方法的统筹兼顾性的基础上，进一步丰富和发展了历史合力论的社会发展动力系统思想。

在发展方向上，科学发展观强调坚定不移地发展中国特色社会主义是科学发展的根本方向，从而丰富和发展了历史合力论关于生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的辩证运动的思想。在历史合力论看来，由生产力与生产关系、经济基础与上层建筑等社会有机体的环节、因素构成的社会基本矛盾运动是人类社会形态更替的根本动力，规定着人类社会发展的根本方向。科学发展观认为，求发展首先必须坚持正确的发展方向。中国特色社会主义道路既坚持了科学社会主义的基本原则，又根据我国实际和时代特征赋予其鲜明的中国特色，是被历史和实践证明了的唯一正确的发展方向。科学发展观强调，始终坚持发展的中国特色社会主义方向，关键是要把坚持科学发展同始终坚持“一个中心、两个基本点”的基本路线统一起来，把发展中国特色社会主义的长远目标同全面建设小康社会的阶段性目标统一起来。这就既坚持了历史合力论关于生产力与生产关系、经济基础与上层建筑辩证运动的基本原理，又把历史唯物主义关于“两个必然”与“两个决不会”的基本原理有机地统一于中国特色社会主义的伟大实践，把阶段性发展战略与根本性发展方向辩证地统一起来。

在发展目的上，科学发展观强调坚持以人为本，从而丰富和发展了历史合力论关于历史发展是历史主体选择力与客观规律制约力相互作用的思想。在历史合力论看来，人是历史的主体，人们自己创造自己的历史。但历史是一个自然过程，具有自身的客观规律性，人们不能随心所欲地创造自己的历史。历史发展就是一个“许多单个的意志的相互冲突”并最终“融合为一个总的平均数，一个总的合力”的过程。这个“总的合力”的实质就是历史主体选择性与历史客观规律性的辩证统一。科学发展观坚持发展是硬道理，又反对为发展而发展的“唯发展主义”；强调以经济建设为中心，又坚持把促进人的自由而全面的发展当作建设社会主义新社会的本质要求，当作科学发展的根本目的。作为科学发展观的本质和核心，坚持以人为本，做到发展为了人民、发展依靠人民、发展成果惠及全体人民，实质上就是要以人民群众为本，相信群众、依靠群众、为了群众，从群众中来到群众中去，把人民群众看做历史剧作者与历史剧中人的有机统一，看做发展手段与发展目的有机统一；就是要在巩固社会主义公有制经济的主体地位、又好又快地发展社会主义生产力的基础上，正确应对社会利益格局变化，统筹兼顾工人、农民、知识分子和其他一切社会主义建设者的利益，充分调动有利于科学发展的一切积极因素，激发一切社会活力。这样，科学发展观就在坚持历史合力论关于历史发展是历史主体选择性与历史客观规律性、合目的性与合规律性的辩证统一的原理的基础上，鲜明地突出了人民群众在历史创造中的主体地位，具体生动地再现了唯物史观关于社会进步是历史尺度与价值尺度辩证统一的基本原理。

在发展内容上，科学发展观强调全面发展，从而丰富和发展了历史合力论关于历史发展是经济力与政治力、文化力、社会力的辩证运动的思想。在历史合力论看来，社会有机体总是由一定的经济、政治、文化、社会(社会管理、社会组织等层面上的狭义的“社会”)构成的具体的社会，这些构成要素同时也就是社会历史发展的相应的“力”，其中的经济力在归根到底的意义上决定社会历史进程。但经济力并非历史的唯一动力，它总是要通过与政治力、文化力、社会力的相互联系和凭借许多中介环节发挥其最终决定性作用。因此，在社会结构层次上，社会历史的合力就是经济力通过许多中介环节成为历史的最终决定性力量，同时政治力、文化力、社会力依赖并通过经济力作用于历史进程。正是在此基础上，科学发展观强调社会主义社会是全面发展、全面进步的社会，强调坚持全面发展，就是要以经济建设为中心，不断巩固社会主义公有制的主体地位，继续完善社会主义市场经济体制，加快转变经济增长方式，促进国民经济又好又快发展，努力建设高度发达的社会主义物质文明；就是要坚持党的领导、人民当家作主、依法治国的有机统一，深化政治体制改革，不断推进社会主义政治制度自我完善和发展，既积极借鉴人类社会创造的包括政治文明的有益成果，又坚定不移地走中国特色社会主义政治发展道路，建设中国特色社会主义政治文明；就是要坚持以马克思主义为指导，牢牢把握社会主义先进文化的前进方向，发展面向现代化、面向世界、面向未来的民族的科学的大众的社会主义文化，建设包括社会主义核心价值体系在内的社会主义精神文明；就是要以改善民生为重点，着力推进社会体制改革，保障社会公平正义，推动政府、市场与社会良性互动，妥善处理社会矛盾，建构公民社会，促进社会和谐，建设社会主义社会文明。可见，科学发展所要求的全面发展是以经济建设为根本基础和重点，涵盖政治、文化以及社会建设的全方位发展。这样，坚持全面发展既与社会结构层次上的历史合力论在精神实质上达到了高度统一，同时又根据中国实际赋予了历史合力论以具体的内容和鲜明的中国特色。

在发展机制上，科学发展观强调协调发展，从而丰富和发展了历史合力论关于历史发展是历史动力系统各环节、各要素相对平衡运动的思想。按照历史合力论的观点，社会发展的动力系统是一个由多因素、多环节构成的不平衡的动态系统。在这个意义上，社会发展过程就是一个社会动力系统由不平衡逐渐趋向相对平衡，然后引起新的不平衡再逐渐趋向更高级的平衡的矛盾运动过程。如果社会动力系统长期处于不平衡状态，就可能导致社会发展失调甚至崩溃。这就要求我们主动协调各种社会动力，坚持社会协调发展。针对当代中国经济社会、城乡、区域发展不平衡的阶段性特征，科学发展观所要求的协调发展主要是协调经济社会发展、协调城乡发展、协调区域发展。经济发展是在社会中发展、以社会组织的形式发展、依靠社会力量发展，最终也是为了社会发展；社会发展必须以经济发展为前提、基础和根本保障，这就要求必须协调经济社会发展。此外，只有协调城乡发展，才可能为消灭城乡差别、工农差别从而最终实现共产主义创造条件；只有协调区域发展，才能从根本上确保发展所需的稳定社会环境，才能建成真正全面的小康社会，最终走向共同富裕。可见，坚持协调发展既是科学发展观对发展机制的创新，同时也充分体现了历史合力论关于社会发展的系统性要求。