英语考试后总结例1

在全球化进程不断加快的今天，英语作为一种世界通用的语言正扮演着举足轻重的角色。就医学生而言，四、六级考试、托福考试、雅思考试、GRE考试、临床职业医师资格考试、卫生类职称考试……林林总总的国内外英语考试让医学人士常常感到无所适从，而目前大多数指南性资料都是针对某一项具体考试进行概括性介绍。如何从医学人士的角度为其提供关于在不同阶段选择考试的建议成为一个亟待解决的问题。而大学阶段，主要以四、六级考试为主，但四、六级英语考试并不能很好地反应医学生的英语水平，医学界也没有一个统一的标准来判定医学人士的英语水平。

在这样的前提下，我们选择了南方医科大学外国语学院肖向阳副教授的课题“国内外医学人士英语考试分析与探索”进行研究。

一、研究思路

本课题采用文献回顾、问卷调查、数据整理分析、资料统一化、分类编写、统一讨论修改等方法。研究过程如下图所示：

前期全体小组成员（李维丽、刘萍萍、魏亚非、林心宇、朱丽莎、李亚琼）共同收集相关资料，设计出两份调查问卷《医学人士英语考试分析和探索调查问卷》、《医学生英语四六级考试题型改革看法之调查问卷》。李维丽、刘萍萍负责组织问卷调查、资料整理；魏亚非等其余四人负责分析资料、撰写论文。

二、研究成果

（一）论文《医学人士英语考试推荐及简介》

针对目前大多数国内外英语考试指南性资料都是针对某一项具体考试进行概括性介绍，而种类繁多的国内外英语考试常让医学人士感到无所适从，本课题在对各类英语考试资料进行整理分析、对医学生或临床医师的英语考试需求进行调查后，撰写出《医学人士英语考试推荐及简介》。此论文概括性介绍了在本科生期间，医学生们主要需要通过的四六级这两个基本的英语考试，准备考研者需要的考研英语；在职医生需要参加的职称英语考试；以及对于那些想出国深造的医学人士主要需要参加的TOEFL或IELTS，GRE，GMAT，LSAT，MCAT，PET5，CGFNS，USMLE等各种考试。从本科生、研究生、医务工作三个阶段，按毕业、升学、晋级晋职、出国留学、出国工作等需求为线索，总结出医学生及临床医师在不同发展阶段所需英语考试种类，从而为其提供专业的指导，使之能更准确地选择英语考试。

（二）调查报告《“医学人士英语考试分析和探索”调查问卷分析》

通过对南方医科大学非英语专业的医学人士的英语学习动机，对相关考试的看法及建议等进行问卷调查，统计、分析存在的问题，可以看出：1.我校学生的大学英语学习动力严重不足。现况学习英语态度和动机功利性强，而态度和动机被公认为是外语学习中非常重要的内部因素，所以大学教育应该合理引导促进学生的积极性。2.普遍认为，举行CET这种全国性统一的英语考试并不能检测学生的英语学习水平、提高学习积极性。考试内容还需要进一步改革、调整和深化，以使之能充分调动学生的学习动机，并能全面检测学生的真实能力，促进学习动力。3.应让学生走出考试的误区，并激发其学习英语的热情，而不仅仅是“考证”的热情。另一方面，社会还应积极引导社会各界正确对待考试，正视考试的效度、摆正各类考试的位置，不过度夸大其作用。

（三）调查报告《医学生之看大学英语四六级考试题型改革》

通过对医学生的调查分析，了解他们对于大学英语四、六级考试题型改革的看法，以及对下一步改革的期望，为英语四、六级考试今后的改革方向提供参考。本论文随机选取200名医学本科生作问卷调查。发现医学生对英语

四、六级题型改革基本认同，认为这些变化更能考查学生的英语能力，并且他们期待下一步可以进一步与国际化

英语考试接轨，以及把口语同笔试并作一起考试以督促大学生提高其英语应用能力与口语能力。

（四）论文《医学本科生看四、六级考试对毕业从医的影响》

通过对医学生的调查分析，发现近59.4%的学生认为现阶段四、六级考试不能满足本科毕业后从医的需要；66.7%的学生认为有必要或者很有必要设置一个专门针对医学本科生的英语考试，并在医学本科生的英语考试中加入医学专业英语的内容。本论文重点从四、六级考试的报考对象、考试性质、考查侧重点上来说明现阶段的四、六级考试不能满足本科毕业后从医的原因，并且对解决这一矛盾提出一些建议。

（五）论文《上世纪90年代以来国内主要英语考试发展分析及展望》

上世纪90年代至今，伴随“出国热”、“外企热”、“评职热”，各种英语考试在我们身边掀起一阵阵新的“英语考试热”。此论文重点从发展历程、影响因素、改革现状和发展趋势等四个方面分析较为风行的全国大学英语四、六级考试（CET）、全国公共英语等级考试（PETS）、托福考试（TOEFL）、雅思考试（IELTS），以及英语专业四、八级等考试。可以预见，在今后相当长的一段时间内，英语考试热仍将继续，而获得就业竞争优势、出国深造机会和晋升资格依然是推动这股热潮持续走高的主要动力。同时，在英语考试改革方面，考试类型多元化、考试流程人性化、考试题型生活化将成为主流。

三、意义

本课题一方面通过网络、出版物和问卷等对各类英语考试资料进行整理分析，对医学生或临床医师的英语考试需求进行调查，并经过系统分析，总结出医学生及医务工作人员在不同发展阶段所需英语考试种类，从而为其提供专业的指导，使之能更准确地选择英语考试。另一方面结合国内英语考试现状、社会发展对英语人才的需求及广泛的社会调查结果进行系统分析，对未来医学生英语考试改革提供一定参考和创新性建议，使其能更准确地评价学生的英语水平、更全面地考察学生的英语能力，并引导英语教学更加实用，使英语更好地服务于医学。

参考文献：

［1］王青青.医学英语教学紧密结合临床的实践.全科医学临床与教育，2004，1（1）.

［2］洪江.二十一世纪医生的素质与医学专业英语教学.医学教育，2003，4（2）.

［3］戴炜栋.关于面向21世纪培养复合型高级外语人才发展战略的几个问题［J］.外语界，1999，（4）：1-3.

英语考试后总结例2

中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2017.04.159

从历年中考英语试题来看，所考题型没有较大变动，无非就是选择、完型填空、阅读理解和写作等等。近几年英语改革幅度较大，但无论改革后的中考英语是什么样子都需要大家认真对待英语，只要英语综合能力提高了，好成绩不是问题。况且目前许多高校在录取学生时都有一定的英语成绩限制，如果高考英语成绩不够好的话很可能会导致学生与名校擦肩而过。因此，为了大家努力辛苦后能考上自己心仪的大学，从初中一年级开始就应该重视好英语学科的学习，在初一就打好知识基础，为高考英语做好充分的准备。初中三年学习期间，为锻炼学生的答题能力和应试技巧，学校会组织各种各样的考试，期间初中英语教师也可能会单独出题训练学生。因此，把握好每一次的英语水平测验考试，考前认真复习，考后总结归纳答题规律和技巧，长期积累，坚持不懈，对今后的高考发挥会有很大的益处。接下来笔者着重探讨一下如何进行有效的初中英语试题分析和总结。

一、错题分类整理，区别对待

任何考试只要不认真对待，都难以拿到高分，因此即使是基础知识非常扎实的同学也会出现各种马虎造成的错题现象，对于成绩一般的同学更是如此。但是每次试卷发下来细心观察就会发现，自己犯错误的地方似乎总是那么几个知识点，犯错误的原因也大同小异。如果你能意识到这个问题，细心留意自己做错的题目，并保证下次绝不再犯类似的错误，那么坚持下去，你的英语水平一定会有意想不到的提高。那么学生该如何科学地对待这些错题呢？

（一）准备英语错题笔记并按时整理

好记性不如烂笔头。这次英语考试的错题你用脑子记住了，不代表你永远记住了，下次考试还是有可能会犯同样的错误，因此，针对记忆的局限性我们采取用笔记录下来代替大脑记忆的策略。准备一个自己喜欢的练习本，专门记录自己曾经做错的题目，对于错题笔记，学生不光可以把做错的那道题记录下来，还可以写上在哪类知识点上出现了错误，将这个知识点用红笔着重记录在错题笔记醒目的位置，提醒自己下次不再在这个知识点上栽跟头。例如，选择题中你因为“remember to do sth”和“remember doing sth”这两个固定搭配的意思搞混而选错答案，那么就可以将这两个短语的意思写下来，着重记忆。当你每次翻阅错题笔记都会看到这个知识点，看的次数多了，以后肯定不会在这类知识点上出错。心有余力的同学还可以自己在课下找一些类似的短语记录下来。

（二）及时记录心得体会与考试总结

错题笔记主要作用是记录错题，但为了发挥它的最大用处，学生还可以把每次考试的心得体会写在上面，比如这次考试进步或者退步了对自身感触很大，写下进步或退步的原因以及下一步的学习计划，针对本次考试做题时的感触，对今后的学习做一定的调整，从而能够更加积极主动的去进行初中英语的学习。

每次考试后的自我反省和反思非常重要，就像老师会写教学反思一样，通过反思可以让自己不断进步。学生在每次考试之后肯定都会有许多学习上的想法，回想一下自己在考试过程中的状态，是否因哪个知识点暂时想不起来而错失了分数，或因一点点的马虎做错了一个选择题等等，学生在事后肯定非常懊恼，感触也一定很大，这个时候就可以把自己的所思所想都完完整整的写下来，并分析出现这些问题的原因，等到下次考试的时候看一遍自己曾经犯的小错误，能够很大程度上避免再次犯错误。因此，只要学生好好利用每次考试后的反思和总结，一定能避免很多考试中会犯的错误，从而不断取得高分。

二、分析出题者的意图，掌握出题规律

英语题目在设置上都有一定的规律，因为都是教师出题所以英语学习者不会想到这个问题，所以如果有心的学生通过不断的做题积累找到出题者的规律，并且在复习中秉承这一规律的话，那么复习效率一定会大大提高。因此，初中英语学习者要做的就是在一次又一次的考试之后，根据和其他考试的对比，争取找出出题者的出题规律，从而利用这一规律高效率地复习。

英语考试后总结例3

英语模块终结测试，是学生学完一个英语模块课程内容后，由学校自行组织实施的阶段性学业水平考试。通过测试，能及时了解学生学习某一模块后，掌握相关英语知识，形成学科能力方面的进展程度，能反映教学目标的达成度。教师可从模块终结测试中发现问题，及时进行知识补缺，对错题进行变式强化训练。学生可以从中及时发现自己在学习中的缺陷并加以补救。编制和使用好一套深度适当、广度适宜、新度较高、效度较好的英语模块终结测试试题，对推进英语学科“三段六步”高效课堂建设，促进教学质量的提高，减负增效教学特色的建设与完善有重大意义。

一、把握模块教学目标，制定试题内容结构

高中英语新课程模块终结测试，既是模块课程标准的参照考试，又是相应模块的水平性测试。其试题编制要根据模块教学目标，制定模块的检测目标，拟定试题内容和结构。

1.依据教学目标，制定检测目标

英语模块终结测试是相应模块学习之后的终结性水平测试，其水平应该是大多数学生通过正常学习能够达到的水平。不能把模块测试等同于选拔性考试，更要杜绝将模块测试与高考直接挂钩的做法。只能根据课程标准的要求，学生发展的水平，来设计检测目标和拟定知识点测试目标。

2.根据检测目标，设定双向细目

双向细目表是科学命题的依据。在英语模块终结测试中，它是测试目标和测试内容两个方向上的项目及其比例的命题计划表。它既是根据课程标准中对学生英语学科能力的要求制定的，又是结合模块教学的具体内容确定的，既避免了命题的主观随意性，又增强了模块命题的科学性和客观性。制定双向细目表要着力根据该模块课程标准的要求和知识点的重要程度，来决定检测的重点。重要的知识点应占据较大的权重和必要的覆盖面，同时兼顾各个能力目标之间的权重。如选修五模块一双向细目表，附表（略）。

3.参照双向细目，拟定试题结构

英语模块终结测试试题主要由测试听力、阅读理解、书面表达和语言知识考查等几个方面组成，其创新的“新异”在于赋予它们新的内涵，重在加强开放性和交际性题目的设计。不同题型的选择和优化搭配，要参照该模块“双向细目表”来具体拟定试题结构。其中听力可采取判断、填空、排序、回答问题等形式，阅读部分除一般的理解性问题外，还可要求学生进行改写、续写、发表评论等，语言知识考查可以运用单项选择和完型填空，书面表达可包含实用性写作、命题作文和自由创作等多种形式。

4.题量难度适当，命题准确规范

高中英语模块终结测试试题量主要是根据该模块课程测试的目标内容、双向细目表要求、检测时间等因素确定的。模块测试一般用100分钟左右时间考查，要让90%以上学生完成试题，要保证测试内容有必要的覆盖面，以提高模块水平考试的效率。

试题难度要适当，严格依据阶段性水平考试的特征来把握。在语言知识运用、听力、阅读理解方面，通过题型变化适当设计开放性试题，提高试题层次。可在100分基本题外另设20～30分“争优题”，让中上等学生向其冲刺。如要优秀学生听完录音后对事件进展进行假设，在阅读理解部分让学生做推理判断等，激励他们自己向更高层次英语题挑战。多一些以英语为工具的进行思考和解决实际问题的题目。难度系数在0.65以上较为合适。

命题要准确规范，试题表述简明扼要；标准答案具体明确，各步骤赋分合理，对评分要求具体，提高评分信度。试题要有一定的思想性、教育性，要有利于水平考核，并能促进学生提高智能，对学习方法等有引导作用。

二、抓好模块考试评价，提升模块教学水平

高中英语模块终结测试既是一个阶段性的学业水平测试，也是一个阶段的“总结性测试”。从学业水平上讲，它反映了学生该模块英语的学习水平，各模块的学业水平的综合成绩，就是该学生英语的学科水平。从发展方向上说，它必将取代今后的“学科会考”。从阶段总结性上讲，模块终结性测试不是该模块学习的“完结”或“终结”，不管学生处于哪一等级，教师都要引导学生主动分析测试结果，对以往的学习进行有针对性的查漏补缺，更为今后的学习指明方向，抓好模块考试的评价，提高模块教学水平。

1.淡化分数等级评价，引领学生提高素质

高中英语模块终结测试是高中英语模块评价体系的重要组成部分，单纯依据模块终结测试的结果对学生的学习加以评判是不科学的。新课程评价的基本理念是对人的评价，是以促进学生学习为根本目标的。在模块终结性评价中，必须坚持两条腿走路：一方面，要通过对考试方式和内容的变革，对学生学习过程、方法以及情感态度、价值观进行考查；另一方面要在终结性考试之外落实过程性评价的各项措施，终结测试的结果必须与过程性评价相结合。为鼓励学生日常学习英语的积极性，还要根据实际情况，适当增加过程性评价在最后评价报告中所占的比重。因此，要淡化分数，积极推行等级评价，引导学生发现自己在模块学习中的亮点，找出模块学习中的问题，不断巩固英语基础知识、基本技能，提高应用英语语言的能力及交往交际的综合素质。

2.分层要求，激励指导，促进学生个性成长

英语考试后总结例4

一、引言

大学英语四六级考试是从1987年开始由教育部高教司主持实施的，以考查在校大学生英语综合应用能力的，规模最大、涉及学生人数最多、社会影响力最强的标准化考试。其先后经历了几次题型调整：首先是在1997年，添加了“简短回答问题”、“短句翻译”、“复合式听写”等题型。2005年2月，教育部公布了大学英语四六级考试改革试行方案，并开始在部分院校进行试点，于2007年1月开始在全国高校全面铺开，进行了题型及计分体制的巨大变革，由以前的百分制变成了710分总分制。首先，增大了听力题型的比重，由20%增加到了35%，其中增加了长对话题型，把原有的选考项段落理解和复合式听写变成了必考项；减少了深度阅读的比重，由40%降到了35%，增加了快速阅读题型，以典型的任务型阅读几种题型进行考查，即判断正误，多项选择，理解填空，简短回答问题及英译汉。2013年8月14日，全国大学英语四六级考试委员会宣布，自2013年12月起，四六级考试题型再次调整：变听力部分的复合式听写为单词、短语听写，变快速阅读题型为阅读理解信息匹配，去掉完形填空题型，变短句翻译为段落汉译英，考试时间由一贯的120分钟延长至130钟。

在2013年12月四六级考试结束之后，笔者就所带六级强化班学生对此次考试新题型的适应度及难易度对比做了一次调查，以便及时了解学生的学习现状，调整教学策略及改善题型处理技巧，更好地指导后期的教学，适应全国大学英语教学改革的要求。

二、试验设计和实施

本次调查对象为200人，全部为已经通过大学英语四级的大学二年级学生，具有较深厚的英语语言基础，先后经历了2013年6月的旧题型测试和2013年12月的新题型的测试。问卷从学生民族、籍贯、性别三个维度对新题型的难易度分别进行了调查，作答时间为考试结束的第三天，学生对新题型印象深刻，对新旧题型的变化感触最清晰，因此可以有效保证数据的真实性和有效性。

三、新题型适应度调查问卷结论

1.学生对新题型考试的总体印象

从上面可以看出，学生中有86人认为此次考试有点难，占总人数的43%；54人认为难度一般，占27%；52人认为非常难，占26%，此三项之和占总人数的96%；只有1人认为非常容易，仅占0.5%。因此，总体来说，学生普遍认为此次考试比较难。

汉族和少数民族学生的分项结论如下：

不同籍贯学生的分项结论如下：

不同性别学生的分项结论如下：

2.学生对新题型改革中三个新增加题型的适应度分析

（1）学生对新题型中听力部分sectionC（单词和短语听写填空）的总体印象

从上面可以看出，学生中有93人认为此项考题有点难，占总人数的46.5%；72人认为非常难，占36%，两项合计占总人数的82.5%；只有6人认为容易，占3%；0人认为非常容易。因此，总体来说，学生认为此题型难度较大。

汉族和少数民族学生的分项结论如下：

不同籍贯学生的分项结论如下：

不同性别学生的分项结论如下：

（2）学生对新题型中阅读部分sectionB（阅读段落与信息对应填空）的总体印象

从上面可以看出，学生中有94人认为此题型难度一般，占总人数的47%；71人认为有点难，占35.5%，两项合计占总人数的82.5%；只有4人认为非常容易，占2%。因此，总体来说，学生认为此题型难度中等偏难。

汉族和少数民族学生的分项结论如下：

不同籍贯学生的分项结论如下：

不同性别学生的分项结论如下：

（3） 学生对新题型中翻译部分（段落汉译英） 的总体印象

从上面可以看出，学生中有72人认为此题型难度一般，占总人数的36%；69人认为有点难，占34.5%；43人认为非常难，占总人数的21.5%，此三项合计占总人数的92%；只有1人认为非常容易，占0.5%。因此，总体来说，学生认为此题型偏难。

汉族和少数民族学生的分项结论如下：

不同籍贯学生的分项结论如下：

不同性别学生的分项结论如下：

四、结语

2013年的新题型的调整，整体难度较大，对学生的综合语言运用能力考查要求较以前有所提高。新调整的三个题型，集中体现在对学生听、读、译能力的综合要求。对于不同民族、不同籍贯、不同性别的学生，新题型难易度程度略有差异。其中，汉族学生明显较少数民族学生占优势，中部和东部省份学生普遍较西部学生占优势，男生和女生差别不是太明显，体现了民族院校学生在语言基础、理解能力、表达能力和文化理念方面存在较明显的差异。由此，民族院校学生在题型适应和对应语言技能方面还有待提高。

参考文献：

[1]大学英语四六级题型调整说明[S].全国大学英语四六级考试委员会，2013.

[2]大学英语课程教学要求[S].教育部办公厅，2007.

英语考试后总结例5

历经百年沧桑的英语考试，前路又在何方？

从“刀客特”艰难起步

史料记载中的首次中国正式英语考试，要从1865年11月28日说起。

从这一天开始，清朝政府开办的京师同文馆举行第一次考试，考生来自同文馆下属的英、法、俄三馆。其中，英文考试为期9天，共有3轮。第一轮是要学生把英文外交照会翻译成汉文；第二轮把清朝与各国签署的条约中文本里摘出来一段，令学生翻译成英文；第三轮是口语复试，由主考官写一条汉语考题，分别给学生和英语外教，学生当场翻译，英语外教也同时翻译，以便印证。

京师同文馆的英语考试突出实用特征，它与官位直接挂钩，考试成绩优异者可以直接授正八品（实际官职相当于现在的副县长）或九品官（实际官职相当于现在的县政府秘书长）；那些考得一般的则根据等级或者记优，或者记过，留馆继续学习，而那些考得不好的“劣生”会被“开除”，遣回原籍。

与清朝末年中国境遇相似，京师同文馆也是在英法列强船坚炮利的欺侮中诞生的。同文馆的英文馆学生从1862年开始招收，起初只招八旗14岁以下子弟，后来招生范围逐渐扩大，每次英文考试，主考都由总理衙门大臣担任，不过总理衙门大臣无论是奕?还是桂良，都不懂英语，因为英文考试都是找清朝的总税务司司长赫德（英国人，清政府在签署不平等条约后被迫同意将海关税收大权交由英国人掌握）来做辅助考官。

同文馆英文教学及考试的开展，对于英语考试在中国的发展，意义重大，但是效果却并不遂人愿。当时，中国英文教学往往是基于实践的别琴教学法，也就是外国传教士与中国人在交流时使用的速成英语。简单来说，就是用跟英文发音近似的汉字来硬凑。上海在晚清时代开埠后，一度流传一首英语速成顺口溜：“来是康姆，去是谷，廿四铜钿吞的福；是叫也司，勿叫拿，如此如此沙咸鱼沙真……”，翻译过来就是“来是come，去是go；24个铜板twenty four；是叫yes，不叫no，如此如此是so and so……”，这种粗糙僵硬的音译至今也有遗留，比如上海人当初把俄罗斯的英文Russia音译为罗宋，于是至今俄国红菜汤在中国有个专有别名――罗宋汤。

基于硬凑的别琴教学法，记起来虽容易但是无法体系化，自然也就无法提高。于是当时的知识分子就开始“改良”，结合英文单词本意和汉字发音及意思的改进版随即应运而生：曾国藩之子曾纪泽，号称是中国第一位用英语向外国人祝贺新年的外交官，他的方法就是这样，英文“欺骗”一词是cheat，就找汉字同意、同音的字去凑发音，于是cheat可以发音记做“欺特”，英文“火热”一词是hot，那就用中文发音“火特”。这样一来，英文“医生”一词是doctor，结合中文意思就是“刀客特”！――19世纪医生职业还停留在外科阶段，经常负责截肢之类，至于抗生素X光等现代医学技术还不存在，在当时确实都是玩刀的刀客，而且还是刀客特。

这么教出来的学生，实际效果怎样，可想而知。首届京师同文馆通过考试的英语学生，只有张德彝一人“堪用”，于是派他去教光绪皇帝，在他的教导之下，光绪皇帝每天早上4点起床勤学英语，3年之后，光绪学成了――只会写不会说。

“给你点颜色看看”是在给谁？

经过晚清不断的实践，中国的英语教学和考试从19世纪70年代逐渐从别琴教育法过渡到语法翻译法为主，这一方法起源于德国，在当时风靡欧洲，因此清朝的正统英语教育逐渐推广了此法。语法翻译法不再停留于单词的死背硬记，而是从逻辑和内容的准确性和完整性出发，强调书面练习和表达。这种教育法的突出特征就是方便考试，答案唯一，比中英交流中最初的随便凑要强不少。

但是这种通过大段中英文互译培养出来的学生，往往重视书面语而忽视口语，而且没有规律地硬来，虽然靠量大取胜，但是学生们也辛苦。著名作家茅盾在回忆自己读北京大学预科时就说过：“那时候学英语，不像现在从发音规则学起、循序渐进，我们认、读、写英文字像认、读、写汉文方块字一样，先生硬教，学生硬记，天天默写单词，天天背课文。”

这种情况随着民国时代清华学堂的建立以及各地教会学校的建立而逐渐发生了改观。清华学堂当时号称留美预备学校，为了保证其毕业生能顺利融入美国当地社会，自然英语方面的教学和考试都下了功夫，清华直接采用美国模式，聘请美国老师，学校定期举行期考、月考，每日都有口试，口试成绩也作为学生平时成绩的依据。如果学生国学不及格，西学及格，仍然可以毕业；如果西学没有及格，国学即使分数再高也不能毕业。

民国各个学校开展的英语考试五花八门，颇有一些值得今日借鉴，但是其缺点也是非常明显的，比如标准不统一、命题混乱、内容缺乏系统性、难以普及等。

英语考试后总结例6

1.引言

20世纪70年代以来，有关语言学习策略方面的研究迄今已有30多年的历史，而且对于英语学习策略培训和英语学习之间的关系问题研究历来是研究者关注的焦点。专家们也一致认同语言学策略培训在提高学习效率上的有效性，大量的调查研究也表明学习策略对语言使用能产生积极的影响。但是，大部分研究更多地关注英语学习策略对于英语听（如Rubin & Thompson，1996）、读（如Wenistein，1978）、写（如Hopman，1989）三项技能的影响和作用，而对于口语的研究相对较少。而且在学习策略的研究方面，针对大学生（包括英语专业和非英语专业学生）的研究相对较多，而对于成人（尤指参加工作多年的高校毕业生）的研究就少很多，几乎没有相关的文献涉及通过策略培训来提高中国成人英语学习者的口语水平。本研究正是基于这样一种研究现状，从口语学习策略入手，分别选取计划、监控和评介（元认知策略），训练和拓展策略（认知策略），转述、副语言、拖延和减缩策略（交际策略），提问和协助策略（社会策略）和鼓励和减压策略（情感策略）对成人英语学习者进行训练，将训练融入日常教学中，考察其对口语学习成绩的影响。

2.调查研究

2.1调查对象

本项研究的受试是某人才培训中心的学员，总数为40人（实验班和控制班各20人）。年龄均在25岁以上、40岁以上的10人。实验班和控制班学员在年龄分布和学习英语的时间方面基本相同。

2.2研究问题

本研究旨在回答这一问题：口语学习策略培训是否有助于提高成人英语学习者的口语成绩？

2.3测试材料

测试材料分为前测和后测。

1）前测试卷是基于2005―2009年的雅思考试真题而自行设计的雅思模拟考试题。考试的题型、类型等和真题考试完全一致。考试试卷分为三部分：第一部分是介绍和采访（持续约4―5分钟），第二部分是卡片描述（持续约3―4分钟）和第三部分讨论（4―5分钟）。

2）后测试卷与前测试卷各方面与前测保持一致。

2.4训练材料

根据S.Weaver等（1994）和Oxford（1990）等所编撰的英语口语交际策略，作者采用自行编写的元认知、认知、交际、社会和情感策略的训练材料，进行专门的口语学习策略的训练。采用胡敏和Mark Griffiths（2004）编写的《雅思考试口语突破》作为口语策略的浸透教材，以该书内容为依据，结合具体的课文教学，浸透计划、训练、转述、提问和鼓励等具体策略的训练内容，并使之迁移到学生的学习活动中。

2.5训练方法

本实验主要采用显性训练，而非隐性训练方式。早期进行的学习策略隐性训练表明很少迁移到新的任务中（Brown et al.，1986）。O’Malley & Chamot（1990），Oxford（1990），Oxford & Leaver（1996）均推崇显性训练，因为显性训练的一个重要组成部分是“意识训练”，即培训学习者的策略意识。显性训练包括以下几个方面：①找出学生在完成具体任务时已经使用的策略；②介绍新策略，给出名称并讲明策略训练的依据（其重要性和价值）；③提供大量的练习把策略运用到真实的任务中。

2.6提供机会让学生讨论策略的使用情况

两个班由同一个教师授课，即进行得训练由同一个教师实施。训练时间为2010年8月10日至10月11日，共计八周的时间。教师在前五周时间里分别用一周的时间在实验班教授口语学习策略的五项分策略，在课上与教材结合，并提供相关练习，尝试将所学具体策略应用到实际教学中去。后三周安排学生自主地将所学策略应用到实际的口语对话当中去，并让学生课外进行针对所学策略的练习。控制班按常规进行教学和学习，控制班学生以自己常用的方式学习、练习口语。

3.结果与讨论

所得数据用SPSS12.0进行统计处理。前后测中的学生口语考试均被录音并誊写，以备研究分析使用。其具体结果如下：

3.1前测结果

控制班和实验班的前测平均成绩分别为67.05和66.85，两班的平均分差仅为0.2。而且两班不同英语水平的学生的分数分布差异不明显（控制班和实验班的标准差分别为7.444和6.604）。方差分析结果表明两个班的各项测试结果均不存在显著性差异（p=.929>.05）。总之，两班的前测英语口语水平各项结果无显著性差异，两班的前测英语口语水平相当。

3.2后测结果

控制班和实验班后测口语成绩的差距明显。首先，实验班的口语平均分（87.45）比控制班的（79.95）高出7.5分。刘润清（1999）指出，实验前的测试和实验后的测试同等重要。实验之后的平均分差与实验之前的平均分差相比较，就能看出实验的效果。在此实验中，前后测的平均分差为7.7分，分差明显，因此可以说明实验的有效性。还有，方差分析结果表明两个班的后测结果存在显著性差异（p=.033

为了进一步确定两班之间的差异，对两班的测试成绩进行了验后多重比较。控制班和实验班中低英语口语水平的学生数量分别为3（占班级总学生数的15%）和2（占班机总学生数的10%）人。表明两班低水平学生的数量和分布基本相当。然而，对比中等水平的学生，控制班和实验班的学生数量分别为11和4人，分别占了各班级总人数的55%和20%。两班人数差了一倍多。差距最悬殊的是两班的高分组。控制班是6人，占班级总人数的30%，而实验班则多很多，总人数为14人，占班级总人数的70%。这表明在后测成绩中，实验班比控制班成绩在各层次英语水平上提升了一大步。从而证明口语学习策略的培训在很大程度上提高了实验班学生英语口语的考试成绩。

4.结语

本研究表明，对成人英语学习者进行口语学习策略培训对提高学生的口语成绩有积极效果。本研究对成人英语教学的启示是：首先，英语口语学习策略与英语口语水平的正相关关系，表明可以通过口语策略培训的方式来提高成人学习者的口语水平。其次，口语学习策略培训的最终目的不是让学生习得某一策略，而是激发学生对口语策略探索的兴趣，掌握寻求适当的策略方法，以达到在学习中自主寻求和使用口语策略的目的，成为自己学习的主人。再者，经培训掌握的策略只有达到自动化的水平才能发挥最大效用，最大限度地增强学习效果。因此，口语学习策略训练不能只停留在掌握的程度上，而要在掌握之后进一步练习，达到自动化的程度。

参考文献：

［1］胡敏，Mark Griffiths.雅思考试口语突破［M］.北京：中国广播电视出版社，2004.

英语考试后总结例7

1 现状分析

近几年来，许多高职院校将口语测试纳入大学实用英语测试范围，有效推进了课程、课堂教学改革，改善了大学实用英语口语教学，提高了学生用英语进行交际的能力，对全面提高高职学生的英语实际应用能力起到了推动作用，使教、学和评估三者有机结合，体现了课堂教学的完整性。

教育部2007年9月修订的《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）指出：“大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，……以适应我国社会发展和国际交流的需要。”不难看出，新制定的《课程要求》将英语口语能力提高到一个新的高度。

英语口试是语言交际能力测试的重要手段，考查英语学习者运用英语作为一种交流思想的口头工具的表现。它通过“说”这一言语行为测量学生在实际中运用语言进行交际的能力。作为校内英语口语测试，有别于大规模的英语其他考试。校内英语口语测试是大学实用英语教学的一部分，不是全国统考。学生口语测试的学期成绩模块应该是形成性评估模块与终结性评估模块的有机结合。形成性评估建立在正式和非正式评估方式之上，具有持续性特点，与诊断性测验直接相关。

教师采用该评估方式作为正常教学和检验学生学习成果的重要手段，以便指导、促进学生的学习和理解。形成性评估注重学生的学习过程，强调活动过程的连续性、多样性。通过测试，教师可以迅速获取学生学习的反馈信息，从而作出判断，及时对教学内容予以调控。通过测试，学习者不断从中获得成就感，增强学习英语的自信心。

在大学英语学习阶段，英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。综合语言运用能力的形成是建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上，口语测试的目标必须与此相一致，把考查目标能力，即检测学生的实际运用语言的能力作为测试的目标和指导思想并依此制定考试大纲。通过口语测试，教师在了解学生口语水平和发现学生普遍存在的问题的同时检验口语教学效果，改进教学策略。口语测试还可以发挥学生的主观能动性，激发学生学习英语口语的兴趣。语言测试和语言教学二者密切相关，测试既为教学服务，又直接影响教学内容，对教学产生一定的反拨作用。可见，口语测试既可以科学、公正地评价大学生的英语口语水平，又能对大学英语口语教学起到良好的反拨作用，还能切实推动学生听、说、读、写能力的全面发展，不断提高学生在实践中应用口语的实际能力。

口语测试作为衡量语言交际能力的主要手段，能直接反映学生语言能力和语用能力。为能全面衡量学生语言综合运用能力，就必须在考试中包含口语测试，使学生们从被动的练习口语逐步过渡到主动的使用英语口语来交流。缺少“说”的测试，很难全面准确地判断一个考生的语言水平，而一项不能全面判断一个考生语言水平的考试不能算是一个效度很高的考试。基于此现状，我校逐步开始重视口语教学，同时将期末口语测试列入大学实用英语测试范围。以本学院为例，我校于2013年开始对全院学生进行期末大规模直接型英语口语测试，希望通过组织统一的口语测试来不断提高在校学生主动说英语的积极性，提高学生的英语表达能力。 基于在国内先进的职业教学模式的启发，以及国内高职院校英语教学模式改革的尝试，本人对高职公共英语口语教学考评模式进行探索和研究。

2 研究内容

在实际考试过程中，试题设计是测试的指导思想和载体，其内容是否能体现测试的指导思想，是测试效度的保证。因此，试题设计应以教学大纲为依据。在组织考试过程中，应该考虑以下几个方面：

2.1考前准备

在考试之前，我们进行了口语题库建设、期末口语考试大纲的制定、教师培训等工作，确保口试按照统一程序操作。同时为规范测试行为，保证测试工作客观、公正地进行，以提高口语测试的信度、效度，安排两名学生为一组，由认课教师监考。

在测试的场所中，考官不仅仅是考官，还是引导者、促进者，考试场所应是一个双向的语言交流场所，考生能在轻松愉快的谈话氛围中进行交流。语言测试的非自然性因素被减少到最低程度，这样学生的实际语言运用能力也就可能得到最大限度的真实再现，测试的效度就能得到保证。在测试中， 摆在考官面前的一个首要的问题是营造一个互动的、宽松的会话环境和气氛，让考生放下包袱，自如地发挥真实水平。考官的提问用语要自然简洁、口语化、准确无误。如果有可能的话，可由二位考官或多位考官参加测评。由多位考官参加评分可提高评分的可靠性和稳定性，但不同评分者的评分标准也会影响测试的信度，这就要求考官与考官之间保持评分一致，也要求同一个考官自身保持前后评分一致。如果同一考官测试前后所持的标准不一致，或不同的考官之间使用不同的评分标准，那就会在很大程度上削弱测试的可靠性。如何做到考官与考官之间保持评分一致，这可能需要口试考官进行统一培训，统一的培训可达到标准化，从而避免考官语言的难度和提问的焦点出现偏差，确保所有考生受到公平和平等的待遇。考官的语言表达的方式应被严格控制，以确保考生以同样的方式接受同样难度的提问。

2.2考试内容及评分

目前，我院开展的口试是对修完基础阶段（具体是大一学生）大学英语的学生的口语能力进行测试。后期会陆续对其他年级学生开展。考试内容和试题难度根据《大学英语教学大纲（修订版）》对基础阶段口语能力的基本要求而设定，即“能对教材内容和一般的听力材料进行问答，复述和讨论；能用英语进行一般的日常会话；能就一般的社会生活话题进行简单的交谈、讨论和发言，表达思想清楚，语言、语调基本正确。”

试题由三部分组成。

（1）考前热身，即考生自我介绍，就个人情况、兴趣爱好及特长等信息进行的口语表达，时间为1分钟。

（2）回答问题，考生根据所抽取的问题编号回答问题（问题为20道和《新编实用英语》综合教程与单元主题相关的问题），时间为两分钟。

（3）表演对话，考生根据给定的特定的情景，表演一段约5分钟的对话，对话情景选自《新编实用英语》视听说教程中的Face to Face部分。

为了保证测试的信度，在评分环节中，教师采用能力分项评分法（Ability Analytical Scoring）进行评分，即评分者从语音语调、流利度和连贯性、词汇、语法等各方面，分别对考生的表达能力进行评分，然后根据每个方面的得分算出口试总分，纳入本学期总评成绩。

3研究方法

（1）调研法。1）听取各个学院及各位任课教师的意见，分析各个学院学生的实际英语水平层次，制定英语口语考试的考评方法。2）深入了解学生的英语能力水平和实际需求，广泛征求意见，以学生的实际需求作为口语考评的重要依据。

（2）问卷调查法。了解学生对英语课程的需求以及学生英语学习现状，分析英语口语考试的题型设置和成绩考评方式。通过不断征询被调查者的意见，及时调整考试过程中肯能会出现的问题。

（3）文献研究法。查阅、搜集相关图书、期刊、论文、学术网站，借鉴现有的研究成果为课题研究提供指导。

（4）归纳总结法。总结研究结果，通过不断实践得出改革研究成果。

4 结语

总之，口语测试是一种具有很高效度的考试方式，如果设计合理，能对教学起到很好的反拨作用。科学合理的口语测试为教学服务，对口语教学进行客观、准确、公正的评价，对教学有良好的反拨作用。尽管面对面英语口语测试是衡量学生口语能力最有效的方式，但校内大学英语口语测试工作量大，也比较复杂，在具体实践过程中存在许多问题。本文是笔者基于校内大学英语口语测试的实践，提出的几点改进建议，以期对大学英语口语教学和口语测试起到良好的促进作用。

参考文献：

[1]陈纪梁，陶伟.谈大学英语口语考试及其反拨作用[J].山东外语教学，2001，（1）.

[2]蔡基刚.大学英语四、六级计算机口语测试效度、信度和可操作性研究[J].外语界，2005，（4）：66-75.

[3]庞继贤，陈婵.外语口语考试的效度和信度研究述评[J].外语与外语教学，2005，（7）.

[4]周忠新.大学英语大规模口语测试的探讨研究[J].教学研究，2007，（1）.

[5]杨冰.谈高职高专英语口语教学[J].辽宁高职学报，2006，（1）

英语考试后总结例8

一、引言

我国近些年来在外语考试方面发展迅速，已经由过去的单调的语言知识题型发展到目前的多类型，较能体现语言各项技能的综合性测试。如目前一直很受各方重视的大学英语四六级考试，也在不断改革，从过去的考语法词汇阅读为主，发展到考察学生听，读，写，译，说的综合的语言运用能力。在目前各高校大学英语期末考试中，语言的各项技能也在逐渐得到全面的测试。相比而言，口语即说的技能的测试一直以来都是最薄弱的环节，这也必然在英语教学中有相应的反映。使得口语教学在大学英语教学中也成了相对的薄弱环节。因此，重视英语口语测试，特别是探讨与之相关的理论和实践，就显得十分的必要和紧迫。

二、大学英语口语测试的重要性

口语是人类语言不可缺少的组成部分，语言教学也不能缺少口语教学。口语包含说和听两个方面。在教学和测试中，通常将听单独列为听力，而口语主要是指说。口语的表达通常与感知形式的直接判断相联系，没有直接的外语思维，对外语口语的理解就比较困难，与直接判断相联系的外语口语表达就无法进行。口语要求学生综合运用语言知识，在短时间内把想说的内容很快的表达出来。这就迫使学生不通过母语媒介而直接用外语思维，逐渐培养外语思维的习惯。

口语对其他语言技能的发展也有很大作用。口语是一种自觉不自觉运用所学的词汇，语法规则和语篇结构，按一定的节奏，语调和正确发音来口头表达思想的技能，从而能使学生巩固语法知识，增加积极词汇量，提高语言能力。口语和听力均以语音为媒介，口语的训练能增强语音，语调的分辨力，增强对语流形成的语篇的理解。因此，口语可以促进听力的提高，也能带动书面语的学习。开展口语教学是语言自身的要求，是大学英语教学发展的必然。目前的口语测试还相当欠缺，给口语教学评估带来困难，无法发挥口语测试的反拨作用，因此，实施大学英语口语测试是非常必要的。

随着对外开放政策的不断深入，社会对英语口语能力的要求也越来越高。然而，由于操作起来有诸多困难，如考生人数众多，评分的标准难以统一等，英语口语测试一直没有引起教育主管部门和各高校的足够的重视，这在很大程度上也影响了英语口语教学。因此，研究大学英语口语测试理论和方法以及如何有效地实施大学英语口语测试，具有十分重要的意义。

三、大学英语口语测试的现状

（一）不利因素

1、一直以来，人们对口语测试因历史原因都没有充分重视过。由于受传统的英语教学测试的影响。学生甚至老师，一提起英语测试，脑海里想到的就是考语法，词汇，阅读，写作，翻译，听力，最后才会想到口语测试。因此在各校的大学英语期末考试中，口语测试总是没有被真正重视起来，进而就不可能得到真正的实施。

2、英语口语测试实际操作起来确实有一定的难度。大学英语口语测试的诸多方面困难是显而易见的。首先，每个年级都是几千人，若每人只测试10分钟，所耗的时间也是很多的；其次，评分标准也不好把握，因为主观性太强，随意性也大，同一个人的口试表现，不同的老师可能会给出差别很大的分数；再次，人多了，口语测试的试题很难保密，对学生来说，也不公平；最后，在任何一个口语测试中，听力技能与口语技能很难分开，考生如没有听懂考官的问话，也就不可能做出有意义的回答，同时也就不能使自己被考官理解。

3、对口语测试的研究还需深入，真正被认可的口语测试模式还没有形成，不象测试词汇，语法，听力那样已经有比较成熟的，被广泛认可的考试模板套路。

（二）有利因素

1、各方面已经开始重视。为了进一步推动我国大学英语教学，经教育部主管部门批准，全国大学英语四、六级考试委员会自1999年5月起开始实施大学英语口语考试；PETS考试从一开始就有口语测试和笔头测试两大部分；还有其它一些知名的考试都开始有口试部分。在高校里面，上从学校领导，下到外语院系领导，全体英语教师，再到广大的学英语的学生，至少在思想上都意识到了英语口语测试的重要性，都或多或少在思考着筹划着如何有效的实施这一测试。

2、在口语测试的理论和实践探讨方面已经有了一定的基础。为了适应社会新形势的发展需要，国家教育部要求大学英语课程在21世纪再上一个新台阶，即全面提高大学生的口语交际能力，1997年，由全国大学英语考委会立项，重庆大学外语学院承担了“大学英语口语测试系统工程研究”这一科研课题。研究表明，有90%的职员认为在大学英语四六级考试中设置口语测试是必要的。重庆地区的90%的大学生和84%的大学教师也认为设置口语测试是必要的。经教育主管部门的批准，全国大学英语四六级考试委员会自1999年5月起开始实施大学英语口语考试，首先在部分重点院校试行，然后逐步在全国实施。之后，很多人开始了英语口语测试方面的研究和探讨。在研究口语测试的特征，口语测试的设计原则，口语测试的形式和内容，以及口语测试的评分标准等方面达成了一定的共识。至于如何大规模的组织英语口语测试，以及如何发挥测试的反拨作用，促进大学英语口语教学方面，仍需要进一步的研究。特别是在如何组织大规模的英语口语测试上，直接型口试，间接型口试和半间接型口试（录音口试）三大类别的口试各有利弊，如何结合，尚无定论。尽管如此，毕竟研究已经开始，而且还有了一定的基础。这就为今后这方面的研究奠定了良好的基础。

四、改进口语测试的对策

1、在大学英语期末考试中，务必加上英语口语测试这一项内容。也就是必须要先实行这一制度。无论采用何种方式，使用的方法和形式是否很真实、客观、公正，都会或多或少的促进学生的英语口语学习和进步。以考促学是一种行之有效的方式。有了这种考试后，学生们在英语学习过程中，肯定会自觉加强口语训练，也会要求英语教师在课堂教学中加大口语教学的力度。

英语考试后总结例9

1. 听力。

要求考生能听懂所熟悉话题的简短独白和对话。考生应能：

（1）理解主旨和要义；

（2）获取具体的、事实性信息；

（3）对所听内容作出推断；

（4）理解说话者的意图、观点和态度。

2. 口语。

要求考生根据题示进行口头表达。考生应能：

（1）询问或传递事实性信息，表达意思和想法；

（2）做到语音、语调自然；

（3）做到语言运用得体；

（4）使用有效的交际策略。

二、题型分析

广东高考英语听说考试（以下简称：广东）与全国新课标卷I英语听力口试（以下简称：全国）的能力要求完全一致，但是考试的形式、试卷结构和题型、计分以及考试工具等方面是不相同的，下面我们来做一比较：

1. 考试形式。

② 笔试部分试卷结构见下表：

从上表可以看出，与2015年广东卷（从2005年起广东自主命题）相比，2016年广东省在使用全国卷后，英语笔试试卷在命题结构和形式上发生以下四大变化：

变化一：先考阅读理解，再考语言知识运用。

变化二：阅读理解第一节从20道题减少到15道题，但每题仍是2分；第二节取消“信息匹配”题型，取而代之的是7选5，仍为5题，每题2分。阅读理解总分从50分降到40分。

变化三：语言知识运用第一节从15题增加到20题，每题从2分降到1.5分，第一节总分30分不变

变化四：写作取消基础写作，取而代之的是短文改错，为第一节，10小题共10分；第二节取消读写任务，取而代之的是书面表达，1题共25分。写作总分从40分降到35分。

2. 广东：听说试卷结构和题型。

英语科听说考试的内容、题量、计分和时间安排如下：

题型说明

Part A Reading Aloud（A节 模仿朗读）

要求考生观看一段大约一分钟的片断，然后考生开始模仿训练：先阅读文字稿，再对照文字稿听录音。完成训练之后考生开始模仿朗读：考生对照片断的字幕朗读，要求考生的语音、语调和语速尽可能与片断保持一致。

Part B Role play（B节 角色扮演）

要求考生观看一段大约两分钟的片断，明确自己拟要扮演的角色以及要完成的任务。看完片段之后首先根据中文提示，准备20秒钟后用英语提出三个问题，计算机将回答考生的提问；然后计算机向考生提出五个问题，考生必须根据自己所听的内容（包括片段和计算机的回答两部分）回答问题，回答问题之前考生有10秒钟的准备时间。

Part C Retelling（C节 故事复述）

要求考生先听一段大约两分钟的独白，录音播放两遍。考生准备一分钟之后开始复述所听的内容。要求考生尽可能使用自己的语言复述，而且复述内容应涵盖尽可能多的原文信息点。选取的独白其体裁主要以记叙文和议论文为主。

3. 全国：听力考试的结构

题型说明

听力：本部分共两节，测试考生听力和理解英语口语的能力。

第一节：共5小题，每小题1.5分。要求考生根据所听到的5段简短对话，从每题所给的3个选项中选出最佳选项。 每段录音材料仅读一遍。

第二节：共15小题，每小题1.5分。要求考生根据所听到的5段对话或独白，从每题所给的3个选项中选出最佳选项。 每段录音材料读两遍。

本部分所需时间约为20分钟。

口试：时间一般安排在高考笔试之后，由各个省（市）高招办指定每个地级市的2-3所普通高校外语系为考点，或以地市级重点中学甚至县级重点中学为单位设置考点进行口语测试，一般由三个部分组成：

（1）朗读：读一段报纸或书刊上的文章，考发音，即语音语调；

（2）回答问题：就朗读内容回答问题，考理解和口语表达能力；

（3）自由交谈或口头作文：考对话能力或说的能力，亦即口头交际能力。

注：有的省（市）考试内容较少，可能只考其中的两项，没有考第三项内容。一般口试时间为10分钟左右。

三、命题规律

1. 语言风格口语化。

听力材料的语言风格的显著特点就是口语化，不会出现较难的书面词汇，所以说听力和口试都不会难的。但是广东的角色扮演和故事复述显然比全国卷的听力难很多，是因为它真正实现了语言的交际功能，考出考生用英语进行交际的能力，因而非常接近于实际生活英语。

2. 话题内容生活化。

听力口语考试话题紧扣高考大纲中列出的24个话题项目，内容丰富，涉及饮食健康、旅游交友、环境保护、文娱消遣、工作压力、人际关系、文化教育等日常生活的方方面面，都是一些与我们生活息息相关的热点话题。

3. 谈话语速正常化。

全国卷的听力词数为900多个单词，广东听说考试涉及的单词量也都差不多。录音的平均语速均为150wpm左右，但是语速可能会分布不均，独白语速会显得较快。不过，总体上广东和全国卷的录音都比较接近日常实际对话的自然语速。

四、命题趋势

广东高考听说测试方式必将成为未来全国卷高考英语听力口语测试的趋势。广东自上世纪末以来，一直在外语测试方面走在时代的前列，率先在全国进行改革。早在1999年在高考英语中增加听力测试，近年不断进行考试题型的创新，到2011年率先在全国实行计算机辅助高考英语听说考试，并以单科成绩10%的分数计入英语总分。紧跟其后的是江苏省，于2015年也正式采用英语听力口语自动化考试，即“人机对话”。英语听说考试的最大贡献就是能够克服和消除“聋哑英语”，将外语教学引入正确的道路上来。

五、备考建议

1. 每天坚持朗读英语。

每天最好花一刻钟大声朗读英语课文或课外优美的英语文章，好的课文或文章要在反复朗读的基础上争取能够背诵。

2. 随时随地听说英语。

英语的听说能力需要坚持不断地去培养，要利用空闲时间听听英语歌曲或看看英语电视新闻或节目；抓住一切能够用英语交流的机会来练习说，比方说在课堂内外，同学之间可以用英语来交谈。这样，学以致用，一定会事半功倍。

3. 循序渐进模仿提高。

从最初级的听力入手，听懂每个单词、每句话、每段话及每篇文章，逐步增加难度。听纯正标准的英语，跟读模仿，纠正自己的发音。一边听，一边说（跟读模仿），实际上就是听力和口语一起得到了训练，同时还能培养语感。

英语考试后总结例10

大学英语四级考试是一种尺度相关——常模参照考试，自1987年诞生以来，它始终是语言测试领域备受关注和研究的热点。迄今为止，仅就四级成绩而言，已有不少学者对它进行了大量研究，如刘春鱼对大学生英语四、六级考试成绩性别差异的研究；刘旭东分析了高考英语成绩、主干课程成绩和性别与CET4成绩的关系；邵华对大学英语四级统考成绩与研考英语成绩关系的定量研究；万波对湖北省江汉大学2002级四级成绩进行了多因素分析；李红燕分析了大学英语四级首次通过率和高考入学重点率之间的关系；张其香对学生高考英语成绩与大学英语四级成绩进行了相关性分析。但运用SPSS社会科学统计软件对独立学院学生CET4成绩的研究较少，我院教务人员每年虽对四级成绩进行分析，也只是统计各系过级人数和过级比率。本研究着眼于独立学院学生四级成绩，运用SPSS社会科学统计软件，纵向分析学生四级单项和四级总分的关系，男女生和各系学生四级及四级单项成绩差异，并横向探讨学生入学测试成绩与CET4成绩的关系。

二、研究设计

1.研究对象。本文以北京工业大学耿丹学院2009级和2010级非英语、非艺术专业1610名本科生为研究对象，其中男生908名，女生702名，09级学生867名，10级学生743名，这些学生都在开学参加了入学测试，且在第四学期第一次参加CET4考试。

2.数据来源及统计。我院每级新生入学后，都要参加有教务处统一组织的英语入学测试，测试题目由北京市教委高教处和北京市大学英语研究会专门组编，试题难易适中，考试结果具有真实性、可比性的特点；四级成绩是每级学生首次参加大学英语四级考试的成绩，数据由我院教务处提供；所有数据都输入SPSS13.0统计软件进行分析。

3.研究问题。学生入学测试成绩与CET4成绩及单项成绩关系怎样？学生入学测试成绩怎样影响其CET4总分？学生CET4单项成绩对其CET4总成绩影响程度如何？男女生入学测试成绩，CET4成绩及CET4单项成绩有无显著差别。四个系学生之间和三个实验班学生之间的入学测试成绩，CET4成绩及CET4单项成绩有无显著差别。

三、研究结果及分析

1.相关分析。相关分析是研究现象之间是否存在某种依存关系，并对具体有依存关系的现象探讨其相关方向以及相关程度。利用SPSS依次分析学生入学测试成绩与CET4总分及单项得分，统计结果见表1。

表1表明学生入学测试成绩与CET4总分及单项得分相关系数都达到了0.01水平（双尾），且都是正值，这说明它们之间高度正相关，其相关度强弱依次为CET4总分、CET4听力、CET4阅读、CET4写作和CET4综合测试。

2.回归分析。利用SPSS回归分析可以得到研究因变量和自变量因素的经验线性函数，该函数关系可以反映两变量之间的关系，也可以用来预测。把入学测试作为自变量，CET4总分作为因变量，统计结果见表2。用Y表示学生英语四级总分，X表示入学测试成绩，依据表三中回归分析的结果，回归方程可表示为：Y=3.253X+269.140　X∈（0，100），且检验系数为0（

为了探测CET4单项对学生CET4总分影响大小，找出哪些是重要因素，哪些是次要因素，把CET4总分作为因变量，四项分成绩作为自变量，运用SPSS回归分析，得到如下结果：

由表3回归系数可以看出，学生CET4单项成绩对其CET4总成绩影响强弱的次序依次为听力、阅读、写作和综合测试，所有的回归系数都是正值且显著性达到了0.01水平（显著水平为.000）。

3.独立样本T检验

通过SPSS独立样本T检验得知，两年级908名男生在以上六类成绩上平均分都低于702名女生的平均分，且这种差异显著。

4.单因素方差分析。运用SPSS单因素方差分析，就不同研究对象在单个变量平均值上是否存在显著差异一一进行了研究，根据显著系数

表中显示信息系（a）学生入学测试成绩明显低于机械系学生，CET4总分低于经管系与人文社科系，CET4阅读成绩与人文社科系学生差异明显，CET4写作成绩与经管系学生差别显著；机械系（b）学生入学测试成绩显著高于信息系，CET4写作成绩平均分低于人文社科系学生，且差别达到显著水平（.026

四、研究启示及意义

两个年级学生入学测试成绩与其CET4成绩及单项成绩密切相关，入学测试成绩和学生四级听力成绩相关性最大，其次是阅读。这就要求教师在教学中充分了解学生基础，重视各班学生入学测试成绩的分析，根据不同学生，给予合适的指导。

依据学生入学测试成绩，建立的CET4总分预测模型，为教务处预测每级CET4通过率提供了理论依据；也为教师和学生更好的认识班级和自己情况提供了可操作公式，促使学生清晰认识基础，制定合理计划，逐步提高英语成绩。

在学生CET4总分影响因素大小的分析中，学生听力贡献度最大，回归系数为.424；其次是阅读，回归系数为.420。这就要求教师开展相关听力和阅读方法研究，切实提高听力和阅读教学水平，进而提高学生听力和阅读能力。

男女学生入学测试成绩，CET4总分和CET4单项成绩存在显著性差异，这启示教师在实际教学中，要充分发挥各班女生的带头作用，形成良好的学风，在具体教学中，多多关注男生，研究其学习特点，给予更多指导。

具体到各系，根据统计数据可知信息系学生入学基础差，听力水平尚可，要狠抓阅读和写作；机械系学生CET4单项成绩中，写作水平最差；对于经管系学生，写作能力尚可，需狠抓其听力和阅读；人文社科系学生听力水平有待提高。就实验班而言，仅发现经管实验在CET4总分和CET4听力上显著优于机械实验班。经管实验班是文科实验班，但在阅读和写作上并未发现明显优势。由于教学对象的差异，所任不同系的大英老师要具体分析所教学生，针对不同系别的学生给予具体的指导。

五、结语

本研究调查对象和研究内容的特色性使得该研究能丰富对CET4研究的维度和内容，为后来者提供实践数据和参考。本研究也存在局限性，如并未对学生入学测试单项成绩进行分析，调查对象也仅限于北京工业大学耿丹学院的学生等。

参考文献：

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