语篇教学例1

就语篇教学而言，牛津版的小学英语大都是些简单的语句和对话，对于学生们来说难度并不是很大，但是越往后难度就越大。语篇中的词汇量越来越大，句型也越来越多。对此，教师要充分引导学生们掌握语篇中的相关信息，然后通过有效问题的设计来进一步熟知语篇中的具体内容，从而既激发了学生学习的兴趣，又提高了语篇教学的效率。接下来笔者就阅读前、阅读时、阅读后的问题设计谈谈自己的一些见解。

一、阅读前的问题设计，激发学生学习兴趣

就教学而言。课前预习是非常关键的。因而在小学荚语的语篇教学中，课前阅读是教师不可忽视的一个重要环节，因为课前阅读能为之后的语篇教学打下坚实的基础，对语篇内容的知识构建有着非常重要的作用。而在阅读前合理设计相关问题，有利于学生们对语篇内容的了解，也有利于学生们扫除语言障碍，顺利地进行之后语篇的学习。

1.导人问题的设计

在小学英语语篇教学中，教学导人的方式是多种多样的。其中，设计问题来进行导人是最广泛的一种导人方式。同时也是最好操作的一种导人方式。问题导入是指教师根据学生们原有的知识层次和生活经验，紧紧扣住相关材料，以提问的方式来帮助学生们将所学知识和生活实际相结合，然后很自然地导人语篇的教学。这种方式能很好地激发起学生们学习的兴趣，从而提高语篇教学质量。

2.铺垫型问题的设计

在展开教学活动之前合理设计一些有效的问题，既有助于学生扫除语言上的障碍，又有利于为之后所要学习的知识做好铺垫。对此。在设计铺垫型问题时。教师一定要注重所设计问题要有很强的针对性，这样，学生们由于有了这些问题作为铺垫，在学习的时候就没那么吃力，并且还能在阅读时对知识有更完整、更系统的认识。比如教学牛津版的6 A Unit 6 Holidays Part A这一知识时，教师要明确：这一语篇中的新单词“favorite”是学生们比较难理解的―个知识点。对此，在设计铺垫问题时，教师就可以先与学生们进行交流：“What's your favorite food／animal／color…?”当大家都能顺利对这个问题进行交流的时候，教师再顺势引出问题：“What's yourfavorite holiday?What other holidays do you know?”然后继续请学生们讨论这个问题。然后在问题的讨论过程中，学生们便能很容易的理解“favorite”的意思，进而在原有知识经验的基础上，做好学习本课语篇知识的准备。

3.猜测型问题的设计

在小学英语语篇教学中，教师事先为学生们设计猜测型的问题也是语篇教学的有效策略之一。此类问题的设计是指教师根据语篇内容合理设计一些问题，以激发学生们的思维。使其充分发挥想象力来猜测语篇的具体内容，从而为语篇教学奠定了基础。比如教学牛津版小学英语的5 A Unit 7A camping trip Part A部分的知识之前。教师便可以根据课文中的插图来提出问题：“What do theyneed for the camping trip?Can you guess?”然后让学生们积极讨论。相信这样的问题必能引起学生们热烈的讨论，这时学生们的思维得到了开发，他们能利用自己车富的想象力来对这个问题进行大胆的猜测。而这必然涉及到许多语篇中的知识，学生们就在这样的讨论及猜测中加强了自己的想象能力、观察能力和推断能力，从而激发了他们的求知欲望，进一步提高了语篇教学效率。

二、阅读时的问题设计，培养学生理解能力

在做好课前准备的基础上，阅读过程便随之展开，这是语篇教学的重点环节。通过阅读，学生们对课文内容有了比较完整、系统的了解，然后在理清短文思路的基础上，获得大量的具体信息。在此过程中，教师更要善于根据文章的结构、语法、词汇等内容设计―些切实可行的问题。当然，这些问题要有整体性和层次性，这样才能帮助学生们层层深人地理解语篇知识。

1.引入型问题的设计

小学英语语篇教学要注重引导学生们完整、系统地掌握知识。因此，在对语篇进行完整的教学之前，教师要适当地根据相关语篇内容设计一些比较整体、系统的问题，以利于学生们迅速掌握语篇的主要内容。并以此培养他们从整体上来阅读、理解语篇的能力。因为有了这些问题的引入，学生们在阅读语篇时的目标就更加明确了。

2.条理型问题的设计

这类问题的设计利于学生们对语篇思路的掌握，通过这些问题，学生们能在教师的指导下，抓住语篇的主要内容。对语篇知识进行更深层次的理解。而这些问题通常是具有明显的层次性和逻辑性的，为学生的语篇学习构建了很好的框架，使语篇主次分明。这类问题的设计除了能很好地帮助学生们理清语篇的思路外，还能使学生们的相关理解能力和记忆力得到提高。

3.细节型问题的设计

总的来说，小学英语的语篇内容大部分都是些简单的语句和对话，学生们都比较容易理解。但是也正是因为这样，大多数教师就只重视整体系统性问题的设计上，往往忽略了细节性的知识。这样其实存在很多弊端，比如使学生们的理解都停留在浅层次，不利于语篇知识的掌握。对此，教师应该对语篇中细节性知识点加以重视，比如用what，when，who，why等单词提出相应的问题，使学生们在阅读的过程中更加细心地去捕捉相关细节性的信息，进而全面深刻地理解整个语篇知识。

三、阅读后的问题设计。提升学生理解能力

阅读后的问题设计也是极为关键的，它既是对知识的检测评估，也是对学生们语篇理解能力的进一步提升。对此，在完成阅读后，教师还应进一步设计相关的问题，以此来强化学生们的语篇学习。而这类问题最好是具有评价性、创新性和探究性的开放性的问题，使学生们的概括及思考能力得到进一步提升，进而对语篇内容进行拓展和延伸。

语篇教学例2

一、互文性理论

“互文性(intertextuality)”是由法国符号学家J. Kristeva于1969年在其著作The Kristeva Reader中提出,是文学理论和文化研究领域的研究热点之一。互文性理论认为: 每个语篇的外形都是马赛克般的引文拼嵌起来的图案,每个语篇都是对其他语篇的吸收和转化”。Beaugrande 和Dressler 将互文性概念引入语篇语言学并且将其定义为 “一语篇的产生和接受有赖于参与者其他的语篇知识的方式”。本文运用语篇的互文性分析理论,对大学英语阅读语篇中的体裁互文现象,文化互文现象,媒体互文现象进行分析,目的在于分析大学英语语篇中的互文性的表现形式及其对大学英语阅读教学的相关启示。

二、互文性理论对大学英语阅读教学的启示

(一)体裁互文性

互文性分为“具体的”(specific)和“体裁的”(generic)。具体互文性是指语篇中有具体来源的引用他人的话语及不加标明的引用他人话语而产生的互文关系。体裁互文性是指在一个语篇中不同体裁,风格(style),或语域(register)的混合交融。

大学英语阅读语篇的体裁类型多种多样,有议论文、记叙文、说明文、小说、戏剧诗歌等,有些语篇是几种体裁的混合。在传统的大学英语阅读教学模式下,语篇被认为是由句子组成,句子又是由词语组成,所以阅读语篇的大部分时间被用于解决重难点词汇、语法上,所以产生一种错误的理解,认为只要是读懂了句子就学会了语篇。结果,学生解决单个的语法、句子能力很强,而在语篇的整体理解,尤其是对语篇的欣赏性理解如对文章思想内容及其写作技巧等方面的理解、欣赏等能力却得不到提高。

提高大学生在英语阅读中的体裁互文意识,并不意味着要取消对词、句、语法的学习教授,而是要引导学生将注意力的焦点从语言的形式上转移到语言所传递的内容和信息上。采取篇章教学法,讨论语篇的宏观意义,分析语篇结构形成某类体裁一些固有语篇模式的图示,在此基础上再进行重点、难点词汇语法的讲解学习,最后再根据语篇结构特点,总结出某一类体裁的语篇模式概括语篇主旨思想写作意图等,也就是说在阅读的过程中采取语篇――词句――语篇的步骤来进行教学。

(二)文化互文性

文化互文性是指受到语篇主题的启发读者被唤起的相关的认知心理、文化习俗、社会风俗、、价值观等。这些在读者阅读语篇前已经作为一种图式存在于其脑中,当读到此类语篇时,读者就可以调动其相关图示来解读文本。Halliday认为,语篇的产生不是孤立的现象,它与情景因素和 文化因素息息相关。文化互文性就是要把语篇分析与特定社会文化副合起来对文本进行解释,透视语篇所包含的社会事件、文化语境给学生多元化的文化输入。

大学英语阅读语篇的内容涵盖极广,包括社会历史、地理、文化、民俗、风情等文化知识。英语语篇这一跨越多学科,包含各国文化的特性,决定了学生文化知识丰富与否,会促进或阻碍学生阅读进程。

培养大学生在英语阅读中的文化互文意识就是要把握英汉文化之间的对比和重合,如“狗”在不同的文化中被赋予既相似但又不同的意义,在中国传统文化中“狗”被认为是低人一等的,多用于贬义,如狗腿子、狗仗人势等,而在西方“狗”被认为是忠实的朋友。所以在教学中,教师应注重这种文化之间的异同之处,重点应放在英语和母语的文化不同上,把目标语的文化因素提取出来,用目标语文化的规约和行为方式阐释语篇,评价语篇和欣赏语篇,随着文化交融的加深,学生更容易跨越语言和文化提高其语言学习能力和效果。

(三)媒体互文性

媒体互文性主要是通过各种文字、声音、图像等物质媒介来创造互文性的效果,如插图、序言、评论、动画等。培养大学生在英语阅读中的媒体互文意识就要革新传统的教材,教学手段。传统的“书中自有黄金屋”要变成“网上自有黄金屋”。教材不仅是由纸质组成,同时还需有磁带、VCD光盘、CD―ROM光盘和网上课件捆绑在一起的学习包。能够帮助我们实现互文性教材的思想。

三、结语

总之，阅读活动是一种多种因素、多样形式、多项交流与反映的复杂的解码过程,解码的依据来自文字、语言、语用、文化、世界观等方面的知识。本文并无意来分析互文性的具体分类及其特征，而力图要说明重视语篇的互文性，重视语篇体裁互文性，文化互文性,媒体互文性。从互文性的角度去组织教学，能提高学生对语言的敏感性并提高其语言理解能力。

参考文献:

[1]戴宁熙.互文性视角看大学英语教学[J].黔南民族师范学院学报,2008,(1)

语篇教学例3

1．直入式提问

直入式提问，顾名思义教师所提问题直奔语篇主题，给人以开门见山之感。通过提问，将新旧知识有机结合起来，迅速自然导入语篇学习中来，燃起学生阅读语篇的欲望。

2．类推式提问

这样的提问是针对一些语言点较难的语篇，如果没有做好及时的铺垫，往往会给学生理解语篇带来一定的困难。

3．预测式提问

预测能力是小学生阅读技能的一种。如何通过教师提问来培养学生的预测能力，也是值得教师在阅读教学中关注的。学生围绕问题，展开激烈地讨论，大胆预测语篇大意，此时学生的思维在摩擦，语言在碰撞，情感在交融。但这种预测式提问必须基于语篇话题，问得好，不仅激发了学生学习的兴趣，还能培养学生发散性思维，逻辑推断和探究能力，真是一举多得啊！

二、巧妙设疑，层层深入，理解语篇

语篇阅读阶段的活动设计应以指导学生在解决问题中理解文本，在阅读过程中获取信息，整理信息，发展学生的自主阅读能力。教师在教学中应根据不同的语篇，设计出不同的问题，学生在解决问题的过程中，层层深入文本，把握语篇。

1．整体式提问

小学英语语篇教学倡导“词句结合，语篇感悟”，老师们应该把握整体语言教学的理念，努力培养学生语篇整体感知能力，充分体现语言的交际性，更好地发展学生的综合语言运用能力。这就要求教师在设计问题时，从语篇整体着手，紧扣文本的核心内容来提问。例如在教学牛津小学英语5BUnit9TheEnglishClub一课时，我从整体入手，向学生提出以下问题：HowmanypeoplearethereattheEnglishClub？Whoarethey？……这几个问题巧妙地将整篇语篇融合在一起，学生带着问题阅读文本，展开讨论，随着问题的一一解答，很自然地把握了语篇的主旨，获取了重点信息，形成相应的阅读技能。

2．递进式提问

有些语篇具有一定的层次性，教师不能盲目提问，否则只能使学生对语篇的理解浮于表面。教师要结合语篇内容，设计出不同层次的问题，采用递进式提问方法，帮助学生层层剖析文本，把握语篇内涵。教师通过提问，实现语篇内容的无痕连接，学生通过对问题的探究，逐渐加深对语篇文本的理解。这种递进式的提问方法有效地发散了学生的思维能力，提高了学生的阅读兴趣和阅读水平。

3．对比式提问

有些语篇在内容上对比性比较强，教师可采用对比式提问的方法，帮助学生理清文章脉络，提取有用信息。例如在教学6AUnit6Holidays一课时，我向学生提问：Howmanyholidaysaretheytalkingabout？Whatarethey？……通过对问题的解答，学生不仅进行了中西节日文化的比较，增强了跨文化意识，还区分了不同时态在使用时的功能，理解了语法上的难点。对比式提问往往能帮助学生抓住语篇的重点，而且简明扼要，直观性强。

4．开放式提问

此类问题的设计往往针对一些文字表面并没有描述，但隐含在语篇内的思想来设计的，不同的读者会产生不同的想法。教师可通过开放式提问的方法来挖掘语篇内涵，发散学生的思维。开放式提问不一定要得到标准答案，但提问必须结合语篇，不能随意开放，学生的思维也不是发散得越广越好，必须切合实际，否则提问也将失去意义。

三、巧妙设疑，总结回顾，提升语篇

读后活动是是整个语篇教学的升华阶段，为此，教师应精心设计多种形式的问题，帮助学生总结回顾语篇内容，拓展语言知识，并适时渗透情感教育，丰富学生的情感体验，提升学生的综合语言运用能力。

1．巩固式提问

教师主要是针对语篇整体和某些细节方面，向学生提问，检测评估学生阅读语篇的质量。

语篇教学例4

二、大学英语阅读教学中互文性的体现

1.体裁中体现互文性

在一个语篇中，存在着不同的体裁、不同的风格和不同的语域，但是这些不同的语篇体裁，或者说是不同的语篇形式，是处在混合交融的形式之下的，这也就是通常所说的体裁的互文性。大学英语阅读从体裁上划分，最为常见的语篇体裁就有戏剧、小说、议论文、说明文和记叙文等几种文体，由此可见，大学英语阅读语篇丰富多样的体裁，而且，在某些语篇中，所体现出的体裁形式并不是单一的一种，而是将好几种混合在一起使用。从以往的大学英语阅读教学的实践来看，大学英语阅读教学中的语篇，通常看做由词汇组成，因为每个成型的句子，都是由词汇组成的，所以，语篇的组成也可以看做是词汇的组成。从这种理论中衍生出来的英语阅读教学方法，就是将重点内容放在词语和语法的记忆与理解之上，而忽略了对语篇的整体把握，这就导致了学生对语篇的理解力不够的现象。培养学生阅读过程中的体裁互文性意识，不仅要有对词汇和语法的学习内容，更需要老师不断地引导学生将注意力渐渐地转移到语篇中透露出的信息上，先从宏观上把握语篇信息的大脉络，再从微观上逐步将语篇内容细分，从而理解英语阅读中的思想和意义。

2.文化中体现互文性

由语篇的主题和主旨而唤起的读者内心包括信仰、认知、价值观和风俗习惯等内容被称之为阅读语篇的文化互文性。其实，读者在阅读语篇之前，头脑中就已经存在相关的认知和认识，它们以一种图式和符号的形式存在于读者的头脑中，这也可以说是头脑中对某些事物的印象，当读者阅读到与这些印象相关的内容的时候，他们就会自动地运用自己头脑中已经存在的图式和符号对这一文本进行解读，这也就是实际生活中的文化互文性，从中也证明了语篇的非独立存在性。大学英语阅读中所包含的内容十分广阔，既有哲学历史方面的，又有社科文学方面的，还有民俗民风方面的，除这几种以外，还有许多的内容。从英语阅读语篇的丰富性可知，学生阅读的速度与学生自身知识的丰富性有直接的关系，单纯依靠词汇和语法等知识去解读阅读语篇，仍然不能获得最佳的效果。所以，在大学英语阅读的教学过程中，需要老师引导学生利用文化互文性对文本进行解读。简而言之，就是需要学生在进行语篇阅读时，将语篇的分析与文化特点相联系，去透视语篇中可能涵盖的社会因素。

语篇教学例5

词汇是组成语篇的基本材料，也是影响学生英语阅读兴趣和阅读活动的重要因素。传统的英语阅读教学中，教师习惯于将语篇中的新词语、新短语在课前花大量的时间去先将学生教会了，而在实际阅读教学中效果并不理想，有的学生记不得，有的甚至产生歧义。究其原因，教师忽略了词汇在语篇中所处的具体环境，孤零零地机械教学词汇，学生理解得支离破碎，并且也得不到最够的练习和巩固，当然不能让学生从根本上真正掌握词汇。因此很多教育专家和教师提出了“随文教词”的词汇教学理念，提倡充分利用语篇所提供的相对真是、完整的语言情景进行词汇教学，从而有效帮助学生归纳、认知所学的词汇，促进学生举一反三、灵活运用所学词汇。本文即针对“随文学词”这一英语词汇教学新理念谈谈如何在小学英语教学实践中进行词汇教学的有效方法和途径。

一、阅读前――语境中呈现词汇

语篇都是围绕某一特定话题，在一个相对完整的情节中展开语言描述的。教师在进行语篇教学时要巧妙利用语篇所提供的话题情境，找准词汇教学的切入点，自然展开话题，有效激活学生相关的词汇背景知识，将词汇融入到语境中，使得语篇中的词汇“随风潜入夜，润物细无声”，悄无声息地将词汇教学融入到语篇学习中。例如译林新版《英语》三年级上册Unit 4 My family的Story time的教学，要求学生掌握家庭成员的单词。在上课伊始授课教师就通过二年级学习的一首family song，烘托出family 的话题语境，让学生在愉快的氛围中快速进入英语学习中，并且在歌曲的吟唱中自然复习father，mother，brother，sister语篇相关词语。然后教师先出示图片，让学生通过影子猜猜这些都是谁，人物都是来自本课的教学内容，通过这一系列的热身活动，不仅很好地创设了语篇的学习情境，更重要的是学生在这一系列的活动促进学生对词汇的理解和记忆，拓宽学生词汇量。语篇教学内容中会有大量的生字词，但是教师若能依据词汇的特点，通过巧妙地手段，结合语篇情境，回答道事半功倍的教学效果。

二、阅读中――细读中学习词汇

语篇内容都有着自身的内在结构，独特的层次关系和事物发展关系。通过细读语篇帮助学生理清语篇思路、理解语篇是语篇教学的基本任务。通过细读和问题的引领，带领学生通过反复地品读、推敲和猜测来学习新的词汇是“随文学词”的主旨。

1.通过问题引发学生对目标词汇的关注

问题引导可以将学生的注意力引向某一关键的词语，有助于学生对语篇内容理解得更为深刻。例如在译林新版《英语》三年级下册Unit 8 We are twins的Story time的教学中，教师在帮助学生初步熟悉基本句型Who is that girl/ boy/…？后，出示语篇标题和课文插图，圈出twins，让学生思考：What does the word mean？ 让学生通过观看课文动画和自读推测出twins原来是双胞胎的意思。词汇不能孤立地学习，只有从上下文中理解词义，掌握其正确的用法；离开语篇情景，词汇就变得空洞，毫无生命力。让学生在语篇情境中学习、感悟新词汇。

2.通过归纳关键词进行“随文识字”

归纳、提炼关键词不仅是帮助学生理清文章思路的好帮手，更是语篇教学中词汇学习的重要方法。例如在译林新版《英语》四年级下册Unit 5 Seasons的教学中，授课教师在帮助学生整体感知语篇内容后，通过引导学生归纳、提炼每个季节的关键词，来帮助学生理清文章的主要内容和思路。学生通过归纳关键词Spring is warm. Summer is hot. Autumn is cool. Winter is cold.轻松学习了了本课的词汇和每个季节的气候特征。在略读、细读的过程中，学生不断地感知、理解词汇，有效达成语篇教学中的词汇教学目标。

三、阅读后――运用中巩固词汇

语篇教学例6

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）10-151-01

一、引言

2011年英语新课程改革的重点是要改变英语课程过分重视语法和词汇知识的讲解和传授，强调课程从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践等学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合语言运用能力，使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度、主动思维和大胆实践、提高跨文化意识和形成自主学习能力的过程。因此《新课程标准》要求教师创造性地设计贴近学生实际的教学活动，引导学生结合语境，采用推测、查阅或询问等方法进行学习。在此背景下，语篇教学成为我们所提倡的提高学生运用语言能力的行之有效的教学模式。

二、什么是语篇教学

首先让我们弄清楚什么是语篇教学。记得夏恩力老师的“再看语篇教学”这一报告中讲到，基于语言训练的教学，只起到一个词句识记、再现的功能，它的结果必然是割裂整个文本内容及所包含的思想内涵。有这么一个例子：教师给出一个支架，让学生进行操练，

A： What time is it？

B： It’s .

A： It’s time to .

B： Let’s .together.

有一个小男孩与一个小女孩组合进行对话，如下：

A： What time is it？

B： It’s 10 o’clock.

A： It’s time to sleep.

B： Let’s sleep together.老师忙于学生的语言训练，毫无领会这一看似正确其实不符情境的错误。这个例子听的时候确实可笑，但深深回味，又发人深省，之所以会导致这样的结果是因为教师在教学的过程中过分注重支架的训练，而不是基于语篇的立场引导学生理解语言的意义，实践语言的功能。语篇教学则不一样，语篇不等于篇章。胡壮麟（1984）认为语篇是指“实际使用的语言单位，是不完全受语法约束的在一定的语境中表达完整语义的自然语言”。因此，语篇教学是要将学习的词、句放入合适的语篇中进行整体理解和运用，它提倡的是以语境为主体带动词句的学习，注重的是整体的理解和评价，我们常说的阅读三个层次：1. read in the lines， 2. read between the lines， 3. read beyond the lines，而我们所提倡的语篇教学即是“read beyond the lines”.

三、语篇教学的实践

那么如何让“语篇教学”的理念走进英语课堂？且让我们一起回顾一下12月13日温州市籀园小学的老师给我们展示的一堂绘本课。在Charpter2的精读中，老师让学生模仿表演the Ugly Duckling的对话，从情感体验中得出自己对the Ugly Duckling的评价――“the Ugly Duckling is kind”，这就是语篇教学实践过程中学生能在对语篇理解的基础上通过思考、讨论、交流和合作等方式，学习语言并感悟语言，在理解的基础上给出自己的评价，是一个综合运用英语语言的过程。在Charpter3的过程中，老师通过对the Ugly Duckling in winter这一情境的描述，让学生思考If you are the Ugly Duckling，what will you do？在此过程中，教师引导学生结合语境，采用推测、询问等方法进行学习。这一过程即是通过学生在该情境中的情感体验，教师自然地给予情感教育，使学生明白如何在真实的情境中面对各种逆境，在语篇的整体理解上，学生能主动思维，体验情感，并大胆实践。此环节提高了学生运用语言，感悟语言的能力，真正达到了语用的目的。

四、语篇教学的策略

《新课程标准》要求教师创造性地设计贴近学生实际的教学活动，引导学生结合语境进行学习。因此，我们可以对教学内容中的语篇进行挖掘，再构或另构。

挖掘：依据语境，挖掘意义。有些语篇，在一定的语言环境中，有着更丰富、深刻的含义，就需要我们进行挖掘。可以通过联想，理解情感等方法进行：如《The Ugly Duckling》一课中，when nobody likes The Ugly Duckling， what will the Ugly Duckling do？ He will say： A What？ You are ugly， I’m not ugly. B I will not play with you， never. C Yes， I’m ugly. 学生通过对情境的理解，都选择了C选项，说明了学生能通过语篇的学习，结合一定的语境，采用联想的手法，得出了这一结论：the Ugly Duckling is kind .

再构：教师基于教材和授课对象的能力和水平，针对所要达成的目标，对现有的语言内容进行改编、整合以便组织学生在新的语境中进行有效的学习。

另构：依据学生的学习兴趣、生活经验、认知水平，创造适合学生学习，接近学生生活情境的语篇，能提高学生学习语言，感悟语言的能力。

五、结语

什么时候我们的英语课堂也能像语文课堂那样生动，让学生富有感情，多于体验； 英语课堂教学不再是语言训练的教学，而是富有思想、重于体验的语篇教学。相信当你聆听了这么一次生动的语篇教学实践的实践课，你将不会再有那样的感慨，你一定会有很多新的收获。新的思想启迪着我们：语篇教学这条路就在我们的脚下，我们所要做 的是将思想付诸于行动，实实在在地走好每一步，相信我们也行的。

语篇教学例7

2.在语篇教学中教习语法的优势

语篇是一次交际过程中的一系列连续的语段或句子所构成的语言整体，既包括书面语，也包括口语。从语篇的结构和内容出发，不仅重视语法的形式，更注重语法的运用，让学生掌握语法的形式和意义，培养学生对语法的逻辑思维，在交际中感知体验语法的运用，从而为学生进一步运用语法知识进行交际活动打好基础。语法教学应该改变之前以讲解语法形式为主的形式，激发学生自主学习积极性，养成良好而挈合自身学习情况的学习策略，通过语法学习培养学生实际语言的运用能力。语言需要在语境中才能体现出交流的意义，而交流通常以语篇为形式，不用以孤立的句子。有些语法现象在单句里无法解释，在上下文联系的语篇中就可以得到完整的解释。语篇语法可以加深学生对传统语法的理解，不仅有利于培养学生的语法能力，也全面促进其交际能力的提高。语篇教学有如下优势：

2.1在完整的语篇中，从语篇的结构、内容出发，学生理解和掌握语篇，有利于学生获得完整的信息，学生也能深刻理解语法的实际运用。

2.2有利于培养学生的语法逻辑思维和分析解决语法问题的能力，激发学习积极性，逐步形成学生为中心的教学模式。

2.3创造一个真实的语境，让学生可以有目的有意义进行语法操练和培养交际能力。

3.语篇基础上中学英语语法教学对策

英语教学是因人而异，教学方法的选择应该充分考虑当地办学条件，师资水平和学生的差异性而定。在我国当前的社会环境下，要培养中学生将英语作为交际目是不现实的，只能是要求其学好英语基础知识为将来的交际做好准备。所以在语篇教学中，对于书面材料，应该全面理解语篇的内容，分析文章结构形式和语言选词的技巧，理解文章背后所要传达的社会文化背景：对于口语材料，应该重于口语会话的特点，交际双方所以表达的内容，结合语言的文化知识。语篇教学不仅仅是教授语言知识也要将文化背景，语言表达形式及语言应用教授给学生。

3.1在完整的语篇材料中进行语法教学

人们的交际活动都是在一定情景中进行的，要讲所教的语法项目放入材料进行上下文联系起来进行，充分利用材料的内容进行讲解，调动学生表达思想的欲望，让学生通过篇章的内容所设定的语境进行听说读写，语法的形式和意义的到了练习，也巩固语法知识，更能深刻学习到语法在不同语境中的运用。例如：马丁•路德•金的《Ihaveadream!》中第一句：Iamhappytojoinwithyoutodayinwhatwillgodowninhistoryasthegreatestdemonstrationforfreedominthehistoryofournation.第一句话就振聋发聩，将所有人的情绪都调动在一起。其所用得语言文字和语法结构都是简洁明了，符合在场人的文化水平和理解能力。而在科技类的文章中，语句多以长句、复合句为主，语法就必须要严谨细致，此时教学就应当利用文章内容来讲解语法规则的不同运用。特别要注意的是语篇教学必须建立在结合内容与语境下教学，防止将语篇教学又变成对篇章的单纯的语法分析课。

3.2结合语篇实际，进行适当的操练记忆

单纯大量操练语法，记忆生硬的语法规则会使中学生产生畏惧和排斥情绪，但仅依靠教师的讲解是不够的，特别是当前英语的学习只能依靠学得而无法靠学生自主习得的状况下，操练巩固是必须的。如果抛去扎实的练习，只单纯依靠交际来促进英语学习，那么可能会导致：只是学习到英语表达的形式而没有深刻掌握内在的知识。所以应当集中时间，集中材料，多次循环，逐步深入，调动学生自主学习积极性和参与性，创造强化的环境和气氛，使学生做到有意识的记忆，认真掌握准确的语法知识。在日常教学中，碰到新的语法现象，教师应该引导学生注意新的语法项目其形式和意义的不同之处，在语篇中讲解好语法规则，让学生再次自行归纳语法的运用，然后进行一定量的在篇章中的语法练习。在教师指导下，总结好语法现象，并就此给出今后可能用到的关于某个话题的单词和词组，让学生练习，并要求学生利用所学的语法和所给的词汇进行书面表达。学生完成书面表达后，可以让其在课堂上表述出来，其他同学根据内容进行复述和改写，这样就完成了一整套的听、说、读、写体系，语法的形式和意义都得到了练习。而且学生完成这一任务巩固了改语法知识又增进了同学之间的友谊，达到相互促进相互学习的目的。

语篇教学例8

一、引言

阅读作为语言技能的重要组成部分，在英语教学中占有重要地位，是掌握语言知识、获取信息、提高语言应用能力的重要途径。泛读课的开设旨在扩大学生的知识面和文化视野，提高学生的阅读理解水平，培养学生熟练地运用阅读技巧、快速而准确地从语篇中提取所需信息和正确理解篇章的能力。

泛读（亦称为英语阅读）是一门传统而且重要的课程，在新形势下要将这门课上好、上精仍属不易。纵观这几年对泛读课程的讨论，我们发现主要分为两个派系，一派着重培养良好的阅读习惯，建立词汇和语言结构的知识，偏重对词汇、句子、语法等表层语言形式的分析；一派则强调对阅读材料实现完整及深层次的把握，主张重视语篇的整体性及内在结构特点，并将语篇与体裁分析理论应用于英语阅读教学。前者属传统派，后者属革新派。本文认为，英语阅读教学应该不仅仅拘泥于传统的讲解语言现象和培训阅读技巧，而应同时从宏观角度对语篇体裁进行分析实行体裁教学，重视语言信息在阅读中的积极作用。

二、系统的阅读训练

阅读是一个非常复杂的心理认知过程，是读者借助于自身的语言知识与经验、阅读策略与技巧、背景知识等，对新信息进行筛选、分类和解释，以尽可能准确地获取作者的意图，实现阅读目的。阅读能力的提高必须经过大量的阅读实践。因此，激发学生的阅读兴趣，拓宽学生的阅读范围，培养学生良好的阅读习惯，帮助学生熟练地掌握并运用各种阅读方法、策略及技巧，进行大量广泛的阅读，使学生在阅读实践中提高阅读能力，就是大学英语泛读课的首要任务。泛读课堂教学大多仍然沿袭以教师讲授为主的传统精读教学模式，学习的主要目标仍然是语法、词汇及语言知识。他们尚未认识到将阅读作为语言技能的一部分，作为课堂必需的一部分，在课堂内进行系统的传授和训练。而事实上，我们认为，以语法、词汇和语言知识为目标的教学当属精读的教学目标，进行系统的阅读技巧和策略训练才是泛读课题的基础。没有阅读技巧和策略的训练，泛读课程就成了无源之水、无本之木，成了与精读无异没有特色的课程。

1.纠正学生不良阅读习惯，掌握基本阅读技巧。

阅读技巧的系统训练，当从纠正不良阅读习惯开始。尤其是刚刚步入大学的学生，很大程度上还保留着高中的阅读习惯。有些没有良好的阅读姿势，喜欢趴着或歪着看书写字，有些有着唇读、指读、回读、译读等习惯，但通病就是缺乏阅读技能，无论阅读什么文章，出于什么样的阅读目的，都采用同样的阅读速度、同样的阅读方式。在阅读过程中频繁地使用词典，潜意识地进行逐字逐句的默读或心读，细嚼慢咽，生怕有所遗漏，对所有语言点、所有信息不分主次，平均用力。这种阅读方式既费时又费力，阅读到的只是字面的含义，影响了理解的广度和深度，影响了整体阅读理解，也影响了阅读兴趣，对阅读效率的提高十分不利。教师在课堂教学中要重视对学生进行略读、寻读及猜测词义等能力的训练，鼓励学生学会找主题句抓中心，培养学生对阅读材料进行猜测、推断、概括等综合分析的能力，在阅读中进行自我监控和调节的能力。同时，我们要根据教师的风格和班级特点，形成一套科学有效、易操作，体现学生主体作用，激发学生阅读兴趣，促进学生体验参与，形成学生良好的阅读习惯的教学方法。

2.鼓励学生广泛阅读，提高阅读速度。

泛读，简而言之，就是泛泛而读，要广而博。但泛读课程课时量一般都非常有限，在课堂上实现泛读的基本目标是不切合实际的，这就要求教师积极鼓励学生利用课余时间阅读。同时，学生在掌握基本阅读技巧之后，还需要进行大量的阅读才可能将技巧和策略应用于实际阅读中，千锤百炼熟能生巧，才能提高阅读速度。阅读速度的提高是技巧和阅读总量不断增加的自然结果。教师可以通过选择适当的阅读材料，要求学生培养课外阅读的习惯。教师可以向学生推荐一些适合的阅读材料，或者将材料选择的原则和方法教给学生，由学生自主选择符合自己能力并感兴趣的英语读物。在鼓励进行课外阅读的同时，教师还需要监督阅读进展，对学生的表现作出评价，给予学生以必要的指导。

3.注重文化差异，理解不同文化内涵。

英语阅读的障碍不仅仅存在于词汇和语法方面，语言所承载的背景知识和文化信息也是阅读理解的主要障碍。语言是文化的载体，脱离文化而独立存在的语言是不存在的，因此，在阅读教学中不能忽略语言传递的文化信息和文化差异问题。而且不同的文化有着不同的文化内涵。很多学生虽然对不同的文化内涵不能理解，但非常感兴趣。所以，教师宏观上应从不同的文化要素（包括民族历史文化、宗教文化、地理文化、民族心理差异等方面）切入，微观上可以通过文化内涵词、成语、典故和相关的文化背景知识加以解释，帮助学生理解异域文化的内涵，扩大知识面，加深对国外风土人情的了解，增强对文化差异的敏感性。

三、体裁教学法

近年来，无论是语言学家，还是人工智能专家都在阅读理解的理论方面，作出深入研究，从语篇的各个角度进行分析，提出不同的教学模式。体裁教学法是在体裁与体裁分析理论基础上发展起来的一种教学方法，它为英语阅读教学提供了一种全新的方法。体裁分析法以全方位多层次的语篇分析为大学英语阅读教学提供了新的发展契机。

1.语篇分析与体裁分析。

1952年，美国结构主义者Harris在Language（语言）杂志上发表了“语篇分析”（“Discourse Analysis”）一文，被看做是现代语篇分析的起源。自20世纪60年代中期以来，语篇研究迅速发展起来。国际上《篇章》（Text）杂志的创刊，标志着语篇分析成为一门独立的学科。语篇研究受到如此的重视，这是将语言学研究向纵深发展的必然结果。近三四十年，应用语篇分析在四个层面上取得了长足的进展。新加坡国立大学的Bhatia

将其概括为：利用能学派的语域理论对语篇进行语域分析（register analysis）；语法修辞分析（grammatical rhetorical analysis）；交往分析模式（interactional analysis）；语篇的体裁分析（genre analysis）。前三种模式基本上还停留在对语篇进行表层描写的阶段，而体裁分析恰恰是从语篇的体裁角度解析特定语篇所具有的特定认知结构，对语篇的宏观结构和交际功能进行深层解释。语篇分析中的各种研究成果为建立语篇语言学为基础的语言教学，尤其是外语教学方法提供了充分的依据。

随着篇章语言学、文体学和话语分析等研究领域的不断扩大，体裁已进入语篇分析领域。体裁分析从语篇的体裁角度解析特定语篇所具有的特定认知结构，对语篇的宏观结构和交际功能进行深层解释，其最为显著的特点就在于它的解释性。它能够回答人们在创作特定语篇时为什么都倾向于这样而不是那样遣词造句和谋篇布局。体裁作为语篇特征的重要组成部分，对语篇的产生具有约束力。在对语篇进行解析时，如果仅仅重视语篇的衔接手段或句际关系，忽略体裁分析，就很难对语篇的宏观结构及其交际功能进行深层探讨，对其语篇所具有的特定的认知结构的认识就更无从谈起。

2.体裁教学法。

体裁教学法就是在课堂教学中自觉运用语篇和体裁分析理论而产生的一种教学方法。不同的文章都有着独特的写作手法和表达方式，不知其体裁，往往使阅读带有盲目性。在教学中，教师可以运用体裁分析法，帮助学生了解课文的体裁结构、篇章模式和篇章类型，分析作者谋篇布局的特点和遣词造句的手法，抓住典型文章，分析体裁框架及写作特点，让学生通过不断的阅读实践，达到举一反三的效果。从体裁分析入手分析语篇的宏观结构模式虽然复杂，但还是有章可循的。下面我们结合语篇实例谈谈在英语教学中如何通过体裁教学法达到令人满意的教学效果。

问题解决模式（problem-solution patterns）是比较重要和普遍的体裁模式，一般可以分解为“情景―问题―反应―评价/结果”（situation―problem―response―evaluation/result）四个组成部分。以我校英语专业学生使用的泛读教材《新编大学英语》（浙江大学编著第二版）第二册Unit 7 Passage A为例。我们来看第一、二段，作者在第一段就开门见山指出自己“as an American，I constantly found myself tongue-tied when it came to seeing guests off at the door”，并指出问题在于“an abrupt goodbye would not do，yet that was all I had ever learned from these books”。那么作者对此是何反应呢？当然是潜心学习勤学苦练了，在第二段我们就可以看到作者勤学苦练的结果是“with a feeling of mission not only accomplished but surpassed”。下面列出其模式：

（In what situation?）?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇Situation（情形）

I constantly found myself tongue-tied when?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇 ?摇?摇?摇

it came to seeing guests off at the door.

（What happened next?） Problem（问题）

Chinese textbooks don’t tell how to see people?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇

off in real life but start out with the standard phrase.

（What is her response?）Response（对策）

Listening to others，picking up the phrases that ease?摇?摇

relations，studying up on the cultural differences.

（What is the result of this?） Result（结果）

I can see the guests off with a feeling of mission

not only accomplished but surpassed.

在教学过程中，通过这种体裁教学法，有助于学生对教学内容有更好、更全面的了解，有助于学生掌握常见的体裁结构和认知模式，在掌握基本的体裁知识后，能灵活自如地运用，培养体裁分析能力，更好地理解甚至创作出符合特定体裁惯例的语篇。

四、结语

通过上面一系列的论述，我们发现，前面提到的泛读课程两大派系其实各有侧重各有千秋，但我们认为，如果仅仅强调阅读技巧训练，英语阅读课程就容易陷入反复枯燥的阅读做题训练，同时让学生只注重表面语言现象和语言要素，忽略了篇章中千丝万缕的逻辑、语义、整体结构和认知各方面的联系。把握篇章的整体框架是英语阅读教程的基本目标，但如果缺乏系统的阅读技巧训练和大量阅读基础，强调篇章和体裁，强调超越语言平面的表层描述对语篇的宏观结构及其交际功能进行深层探讨，并试图解析特定语篇所具有的特定的认知结构，就成了空洞的口号，成了阅读过程中不可奢望、不可企及的高度。

因此，系统的阅读技巧训练和语篇体裁教学，犹如雄鹰之左右翼，都应是英语泛读教程不可缺少的有机组成部分。我们应该将传统的阅读技巧训练和革新的体裁教学相结合，将“自下而上”的词汇教学与“自上而下”的语篇分析相结合，宏观把握和微观剖析兼顾，突破教学瓶颈，任雄鹰展翅飞翔。

参考文献：

［1］Bhatia，V.K.Analyzing Genre――Language Use in Professional Settings.London：Longman，1993.

［2］胡曙中.英语语篇语言学研究.上海：上海外语教育出版社，2005.

［3］潘文晋.体裁教学法与大学英语教学.三峡大学学报，2009，（1）.

［4］秦秀白.体裁教学法述评.外语教学与研究，2000，（1）.

语篇教学例9

一、当前阅读教学的主流模式

在二语习得领域所普遍考虑的听说读写四大技能中，阅读和写作主要涉及书面语。其中阅读往往被认为对二语习得具有基础性意义，它被看作是书面语的分析和阐释过程，是读者的输入性语言活动。二语习得领域对阅读模式的研究由来已久，发展起了诸多阅读教学模式。然其中最流行的不过两种：自下而上（bottom-up）模式和自上而下（top-down）模式。前者认为：阅读过程是一个解码过程，从书写符号出发，到他们的听觉对等成分，再到发现它们表达的意义;这种模式认为，只要读者掌握了语言符号的实体特征和形式特征（字位、词汇、语法）等就可以理解语篇。这种阅读模式将语言形式视为阅读教学的主要目标。后者认为：阅读过程是意义的重建过程而不是单纯的解码过程;读者是阅读活动的中心，语篇意义的把握是一个借助读者经历和语境进行重建的过程。

二、两种主流模式的偏差

上述两种当前阅读教学的主流模式决定了当前阅读教学中存在的两种不同性质的偏差：自下而上模式注重语言形式教学，这一模式只注重对语言形式项目和结构的教学，忽视了语义模式和语境特征。这一模式认为阅读就是从学习词汇语法开始，向句子和语篇不断上升;语篇由句子构成，句子由词汇短语构成，只要掌握好了词汇语法，就可读懂句子，读懂了句子也就学会了语篇。自上而下模式注重以语境和功能为主进行阅读教学，重视对语言语境特征的把握，注重背景知识而不注重基础的字系特征和词汇语法等形式特征的学习。

在自下而上模式中，阅读教学过程通常是这样的：从词汇讲解出发，要求学习者全面掌握词汇的发音、拼写、意义及词性、搭配等;然后要求学生掌握句子结构进而熟练地朗读语篇。最后，教师逐句进行翻译和解释。教师解释完成，整个语篇就算学习完毕了。这种教学模式引导学生只注重具体的语言项目、语法结构和语言事实，忽视了作者的写作目的和语篇的整体意义，只见树木不见森林。这一模式培养出来的学生往往交际能力差，不善于捕捉语篇的整体意义和重要信息。

在自上而下模式中，语篇教学往往带有泛读性。教师注重讨论和讲授语篇的宏观意义、交际目的、主题特征等，学生只注重了语境和背景知识的积累和宏观内容的捕捉而忽略的基本语言知识和语言形式学习。这种学习的结果是学生的语言基本功不扎实，常犯语音、语法、拼写、标点等方面的错误。与此同时，在诸多阅读教学中因时间和篇幅所限，所运用之语言材料往往是语言片段或语篇片段。语言材料本身不能代表整个交际事件，衔接链被割断，连语篇的主题意义和交际特征的把握也会受到影响。

三、新型阅读教学模式应考虑的因素

在系统功能语言学看来，语言是一个由音系层、词汇语法层和语义层组成的符号框架（朱永生等，2001）。这一框架在下与声音和符号等实体相联系，在上与情境、语类和文化相关联。首先，书写符号的辨认能力和词汇语法的基础知识是进行阅读的基础和前提，没有这一前提阅读是无法进行的;学习语言就是学习如何表达意义。同时，文化背景，语类，情境和交际目的是读者实现其阅读目标的外部条件。在功能语言学看来，篇内意义与篇外语境的关系不是单向的而是双向的。一方面读者需从语篇的篇内意义来推测语篇的语境因素，另一方面语境因素和交际目的又反过来帮助读者更精确地把握语篇的意义。换言之，语篇意义的把握是从语义到语境再由语境到语义的多次反复。阅读教学应考虑这一过程中不同因素的作用。

1.学生的基础和层次

在外语阅读学习的基础阶段，学习的重点应该放在字系、音系特征、语法知识技能的学习上;在中级阶段应把阅读学习的重点放在词汇语法与意义和语境的联系上，并需通过大量的阅读实践实现知识到能力的转化;在高级阶段;应该将阅读学习的重点放在根据不同文化特点、语类和语境来理解和欣赏语篇的深层交际意义和语篇评价上。注重学生的基础和层次还需考虑学习者的个性特征，如有的善于思考而拙于表达;有点善于表达而思考深度不够等。

2.注重语言差异

对于语篇创作者而言，意义的体现和表达方式的选择往往是下意识的，作为读者也通常难以意识到语篇作者在什么情况下选择什么样的语言特征，更可能忽略外语文化中语言项目和形式的选择与母语有什么区别。因而，对文化语类和情境知识的学习，重点应放在外语与母语在文化和语类等方面的差异上，在阅读外语语篇时要努力用外语的行为方式和文化规约来理解、评价和欣赏语篇。在意义把握上要努力把外语语篇的意义与其文化背景、语类特征等结合起来;在词汇语法的学习方面，不仅要通过各种手段掌握基本用法，而且要把它们与运用的环境结合起来，真正内化为学习者本身的二语能力。

3.语篇的意义分析与语境及语类推测相结合

在进行基本的词汇学习和语法分析之后，阅读教学需根据词汇和语法分析来进一步走向意义分析、语境分析和语类推测。

在功能语言学框架内，意义分析主要是及物性系统的分析，即在物质过程、心理过程、关系过程、言语过程、行为过程和存在过程所构成的系统中，重点分析一特定语篇以哪一个或几个过程为主，进而掌握一语篇在概念意义、人际意义和语篇意义上的性质和特点。在意义分析的基础上，进而引导学生推测语篇的情境语境：其语场即本语篇所涉及之主要话题，语旨即语篇所涉及主要人物之关系，和语式即本语篇的口头语书面语特征、言语投射和名物化程度等。语类分析是语篇分析不可或缺的部分。作为表达特定意义的话语类型，语类能在一定程度上揭示语篇的交际目的。语类分析既能够实现对语篇的深入理解，也能更好地引导学生总结语篇的文化特征。

语篇教学例10

对语篇阅读的活动设计，是为了更有效地促进学生对背景知识的掌握，消除影响学生理解课文词汇的屏障，激活学生的思维，帮助学生预测文章内容，激起学生的阅读兴趣。设计主要从两方面入手，首先是进入语篇的话题，这是阅读前的准备，教师可以紧密联系语篇，设计和主题有关的一些活动，与以往的经验相联系，激活学生已有知识，帮助学生建立预测文章内容知识的能力，迅速自然进入话语主题，激发学生阅读的兴趣，带领学生积极进入状态，为学生成功地阅读做准备。例如，教时间表达法时，可以这样设计。

T：（看钟）What’s the time？

S：It’s 10∶20.

T：Yes. It’s ten twenty . It’s twenty past ten.

Ss：Follow.

语篇的教学模式非常强调对知识的导入，让学生能很容易接受由数字过渡到时间的过程，所选择的数字和时间基本上都是紧密联系语篇并具有典型性的。

其次是消除影响学生诵读困难的障碍，使学生预先感知文章里句子的句型，然后再进行阅读。在处理新词时，学生不应该花太多时间，因为语篇的词汇教学是为阅读服务的。教师也应该加强对学生的预习指导，使学生了解并学会语篇阅读。

二、阅读需在过程中展开

首先是正确的教学方法，使学生学会阅读。语篇阅读教学过程中，教师应该提出简单的问题，引导学生感知文章整体内容。例如，在《牛津小学英语》5A Unit6 “Doing housework” 的“Part A Read and say”一课中，给学生留出两个问题“What is Su Hai doing？，What is Su Yang doing？”，然后再进行语篇阅读。通过这种方式，不仅加强学生阅读的方向性，也为进一步的学习做好准备。其次是激发学生学习的兴趣，根据学生不同性格与年龄的特点，结合各种有趣的阅读材料来设计教学活动，激起学生浓厚的阅读兴趣。例如，在进行教学之前可以让学生欣赏有关教学的英文歌曲，然后根据歌曲的内容让学生用所学到的一些句型来表达。用一首学生喜爱的歌曲，不仅能调动学生的积极性，创造学习英语的氛围，同时也是对已学知识掌握情况的一种检查。

三、定位教学目标

小学英语的语篇阅读教学，首先必须要明确目标。重点培养学生定向阅读、广泛阅读、快速阅读的能力，通过培养学生的阅读技巧，使学生能快速、高效地阅读材料，准确透彻地理解语篇材料的含义。相对于初中英语阅读的教学模式，小学设定的英语课程目标有一个非常不同的定位，初中英语阅读的新词和句子量多，所以阅读过程单独分开，以减少文字阅读的难度。但是对于小学英语阅读，不要避开难词和难句，才能快速培养学生适应小学英语阅读的能力。