语篇教学论文例1

二、大学英语阅读教学中互文性的体现

1.体裁中体现互文性

在一个语篇中,存在着不同的体裁、不同的风格和不同的语域,但是这些不同的语篇体裁,或者说是不同的语篇形式,是处在混合交融的形式之下的,这也就是通常所说的体裁的互文性。大学英语阅读从体裁上划分,最为常见的语篇体裁就有戏剧、小说、议论文、说明文和记叙文等几种文体,由此可见,大学英语阅读语篇丰富多样的体裁,而且,在某些语篇中,所体现出的体裁形式并不是单一的一种,而是将好几种混合在一起使用。从以往的大学英语阅读教学的实践来看,大学英语阅读教学中的语篇,通常看做由词汇组成,因为每个成型的句子,都是由词汇组成的,所以,语篇的组成也可以看做是词汇的组成。从这种理论中衍生出来的英语阅读教学方法,就是将重点内容放在词语和语法的记忆与理解之上,而忽略了对语篇的整体把握,这就导致了学生对语篇的理解力不够的现象。培养学生阅读过程中的体裁互文性意识,不仅要有对词汇和语法的学习内容,更需要老师不断地引导学生将注意力渐渐地转移到语篇中透露出的信息上,先从宏观上把握语篇信息的大脉络,再从微观上逐步将语篇内容细分,从而理解英语阅读中的思想和意义。

2.文化中体现互文性

语篇教学论文例2

1 探究式课堂阅读教学中阅读材料选定的原则性

1．1 符合性原则

国家出版的权威大英阅读教材是首选。几种权威版本的阅读教材是依据大纲指导编写而成，有先进的阅读理论和教学理论支撑，有系统的语言基础框架，有广泛的材料来源，且材料难易程度选择经过科学的论证，体裁丰富，题材也照顾到多样化。阅读内容、呈现方式考虑了课堂、课外配合使用，适度向课外延伸，照顾学生的个体差异的原则。

1.2 目的性原则

Alan Cunningsworth(2002)提出，阅读课教材通常会有以下目的：发展阅读技巧和阅读策略；呈现语法项目；扩大词汇量；提供写作模式；提供学生感兴趣的信息；提高口语水平。蔡基刚（2004）在《大学英语教学发展史上的两个新的突破》中提到:与1985年制定的《大学英语教学大纲》和1999年修订的《大学英语教学大纲》相比，《大学英语课程教学要求（试行）》在内容方面有两个新突破，即：(1)从培养学生阅读能力为主转变为培养学生综合应用能力，尤其是听、说能力;(2)从以教师为中心的传统课堂教学模式转变为以学生为主的基于计算机的多媒体教学模式。他同时提出，在培养目标中把第二位的听说挪到第一位，或与读并列是合理的。由此推论，现行的课堂阅读教学的目的应该在继续巩固基础语言知识的基础上，以学生为中心，充分考虑学生的兴趣，以满足阅读促进听说的需要，最终达到培养学生的综合应用能力。

1.3 针对性原则

为培养学生的综合应用能力，阅读教材要有针对性，需要对教材进行有针对性的二次开发：（1）考虑阅读材料的难易程度；（2）考虑语篇的长度；（3）语篇材料的真实性；（4）考虑语法及语篇中句子结构的复杂程度，词汇涉及的范围；（5）考虑学生个性化的需要，思考学生的背景知识和语篇涉及的图式相关度；（6）考虑材料是否有助于挖掘学生的潜力，开发学生的智力，培养学生自主探究的能力和兴趣。

1.4 探究性原则

大学英语课堂阅读教学是以大纲为指导，为一定的教学目标而进行的有计划的教学形式，它不同于教授文学作品，学生要完成的篇章并不都具备文学作品的特点，这不意味阅读材料不考虑学生的需求、探究兴趣。也不意味大学英语的阅读课就失去了自主探究的成分。与学生的认知冲突相一致的情景时，也会诱发学生研读的动机或兴趣，激励学生进行课堂阅读探究。课堂探究的过程包含琢磨课文、推敲语言的自能读书的过程，学生主动探求的过程是群体合作互动的过程。

2 文化语境特征

阅读教学中的自主探究离不开语篇的文化语境，特定的语篇类型是在一定的文化模式中长期积淀的结果，因而总是与一定的文化联系在一起的。Malinowski认为:文化语境指 “作为语言基本渊源的文化现实和人们的生活与习惯”。Halliday和Hansan(1985)发展了他的定义，认为: 文化语境指 赋予篇章价值并限制其解释的习惯和观念等。胡壮麟（1994）又根据Halliday的定义，把文化语境总结为，即说话人或作者所在的语言社团的历史、文化和风土人情。哈孟德（Harmmond et al.，1992:2）认为，文化语境包括三个方面的内容：（1）生活在同一文化中的任何群体的态度、价值观和共有的经历；（2）在文化中形成的对行为方式的期待；（3）在文化中形成的做事或达到共同目标的方式。

对我国的大学生而言，文化语境也指背景、知识，即读者理解某一个语篇所必须具备的该语篇所涉及的态度、价值观和共有的经历、对行为方式的期待、做事或达到共同目标的方式等外部世界知识。背景知识是英语文化的部分，对操母语的人来说，阅读那些源于相同文化背景的著作要相对容易一些。由于中西方文化的差异，在语篇的理解中会存在文化语境空白，要想深刻理解以英语文化为背景的语篇，就得具有相关国家的文化语境图式，使语篇与学生的相关文化背景图式相吻合。 转贴于

教师在备课时注意以下几点：精心准备教材，吃透课堂阅读教学中存在的文化语境空白，精选材料，或给学生提供具体的线索，让学生通过一定的渠道了解要处理语篇的文化语境知识，在自主探究式课堂阅读教学有限的时间内，学生不可能在课堂上解决自己遇到的不熟悉的有关语篇涉及的社会机构和思想意识方面的背景知识和其中的文化内涵，此时需要教师充当建立新文化语境的工具。教师需不断的了解和研究学生在自主探究过程会遇到什么问题，帮助学生顺利的理解所呈现的材料。

3 阶段性特征

大学英语探究式课堂阅读教学也要以大纲为指导，按照阶段性的目标，分阶段、系统性地进行，语言并非是杂乱无章的词句，而是一些意义相关的句子为达到一定的交际目的，并通过一定的连接手段而实现的有机结合，是以连贯的篇章形式表现出来的。其中各个成分之间在形式上是衔接的，在语义上是连贯的。

《实用英语》一到四册，每册8个单元，第一册主题涉及“大学体验”、“摇滚乐” 、“国际贸易” 、“西方一般礼仪” 、“社区服务” 、“人口流动” 、“工作”、“体育” 、“人生经历”等，题材涉及面广，主题鲜明，学生熟悉主题方面的内容，体裁多为记叙文和介绍型的说明文，篇幅在600－900词之间，并逐渐过渡，学生熟悉此类语篇的连贯和衔接手段，符合大学一年级新生的心理，语言知识基础和语篇的相关背景知识等需求。随着学习的进步，各种知识的积累，阅读能力的增强，第三册主题逐渐涉及“情感经历” 、“污染”、“核能” 、“人口危机” 、“学费” 、“科学与真理”等深层次的社会问题，主题范围加深，文章体裁多为议论文或夹叙夹议文，篇幅增长，长句、难句增多。

英语语篇常见的结构模式有三种：（1）问题——解决模式。在这种语篇中，作者常按照“矛盾——激化(或发展) ——解决”、“问题——分析-对策(或结论) ”、“现象——后果——建议”等模式来谋篇布局。（2）一般——特殊模式。在这种语篇中，作者常按照“现象——分析——结论”、“理论——定义——例证”等模式来谋篇布局。（3）类比——对比模式。在这种语篇中，作者常按照“事物——优缺点——结论”、“现象——他人观点——作者观点”等模式来谋篇布局。英语语篇的体裁一般包含叙事文(narration) 、描写文(description) 、议论文(argumentation) 、 说明文(exposition)。因此，教师可以结合语篇的常见结构模式，针对不同体裁精讲特点，分阶段的进行训练，充分利用现在的立体教材的特点，鼓励学生参与自主选材，启发学生自主找出不同语篇的组织特点，积极参与阅读探究，在阅读中主动地进行预测——推理——验证地循环反复，直到完成语篇的探究性意义建构。

4 疏通语言障碍

大学生阅读中缺乏对生词、词组、短语、习语的意义结合不同的语境进行理解的方法，对不同语篇的的语法特点缺乏了解，都会不同程度的成为学生在自主探究过程中的障碍，影响语篇的理解。进行有针对性的训练，疏通学生在课堂阅读探究中的障碍，了解不同篇章中的衔接和连贯时手段有助于自主探究的顺利进行，并在探究中逐渐获得满足感。

语篇教学论文例3

1探究式课堂阅读教学中阅读材料选定的原则性

1．1符合性原则

国家出版的权威大英阅读教材是首选。几种权威版本的阅读教材是依据大纲指导编写而成，有先进的阅读理论和教学理论支撑，有系统的语言基础框架，有广泛的材料来源，且材料难易程度选择经过科学的论证，体裁丰富，题材也照顾到多样化。阅读内容、呈现方式考虑了课堂、课外配合使用，适度向课外延伸，照顾学生的个体差异的原则。

1.2目的性原则

AlanCunningsworth(2002)提出，阅读课教材通常会有以下目的：发展阅读技巧和阅读策略；呈现语法项目；扩大词汇量；提供写作模式；提供学生感兴趣的信息；提高口语水平。蔡基刚（2004）在《大学英语教学发展史上的两个新的突破》中提到:与1985年制定的《大学英语教学大纲》和1999年修订的《大学英语教学大纲》相比，《大学英语课程教学要求（试行）》在内容方面有两个新突破，即：(1)从培养学生阅读能力为主转变为培养学生综合应用能力,尤其是听、说能力;(2)从以教师为中心的传统课堂教学模式转变为以学生为主的基于计算机的多媒体教学模式。他同时提出，在培养目标中把第二位的听说挪到第一位,或与读并列是合理的。由此推论，现行的课堂阅读教学的目的应该在继续巩固基础语言知识的基础上，以学生为中心，充分考虑学生的兴趣，以满足阅读促进听说的需要，最终达到培养学生的综合应用能力。

1.3针对性原则

为培养学生的综合应用能力，阅读教材要有针对性，需要对教材进行有针对性的二次开发：（1）考虑阅读材料的难易程度；（2）考虑语篇的长度；（3）语篇材料的真实性；（4）考虑语法及语篇中句子结构的复杂程度，词汇涉及的范围；（5）考虑学生个性化的需要，思考学生的背景知识和语篇涉及的图式相关度；（6）考虑材料是否有助于挖掘学生的潜力，开发学生的智力，培养学生自主探究的能力和兴趣。

1.4探究性原则

大学英语课堂阅读教学是以大纲为指导，为一定的教学目标而进行的有计划的教学形式，它不同于教授文学作品，学生要完成的篇章并不都具备文学作品的特点，这不意味阅读材料不考虑学生的需求、探究兴趣。也不意味大学英语的阅读课就失去了自主探究的成分。与学生的认知冲突相一致的情景时，也会诱发学生研读的动机或兴趣，激励学生进行课堂阅读探究。课堂探究的过程包含琢磨课文、推敲语言的自能读书的过程，学生主动探求的过程是群体合作互动的过程。

2文化语境特征

阅读教学中的自主探究离不开语篇的文化语境，特定的语篇类型是在一定的文化模式中长期积淀的结果，因而总是与一定的文化联系在一起的。Malinowski认为:文化语境指“作为语言基本渊源的文化现实和人们的生活与习惯”。Halliday和Hansan(1985)发展了他的定义，认为:文化语境指赋予篇章价值并限制其解释的习惯和观念等。胡壮麟（1994）又根据Halliday的定义，把文化语境总结为，即说话人或作者所在的语言社团的历史、文化和风土人情。哈孟德（Harmmondetal.,1992:2）认为，文化语境包括三个方面的内容：（1）生活在同一文化中的任何群体的态度、价值观和共有的经历；（2）在文化中形成的对行为方式的期待；（3）在文化中形成的做事或达到共同目标的方式。

对我国的大学生而言，文化语境也指背景、知识，即读者理解某一个语篇所必须具备的该语篇所涉及的态度、价值观和共有的经历、对行为方式的期待、做事或达到共同目标的方式等外部世界知识。背景知识是英语文化的部分，对操母语的人来说，阅读那些源于相同文化背景的著作要相对容易一些。由于中西方文化的差异，在语篇的理解中会存在文化语境空白，要想深刻理解以英语文化为背景的语篇，就得具有相关国家的文化语境图式，使语篇与学生的相关文化背景图式相吻合。

教师在备课时注意以下几点：精心准备教材，吃透课堂阅读教学中存在的文化语境空白，精选材料，或给学生提供具体的线索，让学生通过一定的渠道了解要处理语篇的文化语境知识，在自主探究式课堂阅读教学有限的时间内，学生不可能在课堂上解决自己遇到的不熟悉的有关语篇涉及的社会机构和思想意识方面的背景知识和其中的文化内涵，此时需要教师充当建立新文化语境的工具。教师需不断的了解和研究学生在自主探究过程会遇到什么问题，帮助学生顺利的理解所呈现的材料。

3阶段性特征

大学英语探究式课堂阅读教学也要以大纲为指导，按照阶段性的目标,分阶段、系统性地进行，语言并非是杂乱无章的词句,而是一些意义相关的句子为达到一定的交际目的,并通过一定的连接手段而实现的有机结合,是以连贯的篇章形式表现出来的。其中各个成分之间在形式上是衔接的,在语义上是连贯的。

《实用英语》一到四册，每册8个单元，第一册主题涉及“大学体验”、“摇滚乐”、“国际贸易”、“西方一般礼仪”、“社区服务”、“人口流动”、“工作”、“体育”、“人生经历”等，题材涉及面广，主题鲜明，学生熟悉主题方面的内容，体裁多为记叙文和介绍型的说明文，篇幅在600－900词之间，并逐渐过渡，学生熟悉此类语篇的连贯和衔接手段，符合大学一年级新生的心理，语言知识基础和语篇的相关背景知识等需求。随着学习的进步，各种知识的积累，阅读能力的增强，第三册主题逐渐涉及“情感经历”、“污染”、“核能”、“人口危机”、“学费”、“科学与真理”等深层次的社会问题，主题范围加深，文章体裁多为议论文或夹叙夹议文，篇幅增长，长句、难句增多。

英语语篇常见的结构模式有三种：（1）问题——解决模式。在这种语篇中,作者常按照“矛盾——激化(或发展)——解决”、“问题——分析-对策(或结论)”、“现象——后果——建议”等模式来谋篇布局。（2）一般——特殊模式。在这种语篇中,作者常按照“现象——分析——结论”、“理论——定义——例证”等模式来谋篇布局。（3）类比——对比模式。在这种语篇中,作者常按照“事物——优缺点——结论”、“现象——他人观点——作者观点”等模式来谋篇布局。英语语篇的体裁一般包含叙事文(narration)、描写文(description)、议论文(argumentation)、说明文(exposition)。因此，教师可以结合语篇的常见结构模式，针对不同体裁精讲特点，分阶段的进行训练，充分利用现在的立体教材的特点，鼓励学生参与自主选材，启发学生自主找出不同语篇的组织特点，积极参与阅读探究，在阅读中主动地进行预测——推理——验证地循环反复,直到完成语篇的探究性意义建构。

4疏通语言障碍

大学生阅读中缺乏对生词、词组、短语、习语的意义结合不同的语境进行理解的方法，对不同语篇的的语法特点缺乏了解，都会不同程度的成为学生在自主探究过程中的障碍，影响语篇的理解。进行有针对性的训练，疏通学生在课堂阅读探究中的障碍，了解不同篇章中的衔接和连贯时手段有助于自主探究的顺利进行，并在探究中逐渐获得满足感。

语篇教学论文例4

中图分类号：H319 文献标识码：A

阅读作为一种书面语交际能力， 要求读者借助自己的文化背景、知识结构、兴趣目的和语言能力等对阅读材料所包含的信息进行处理， 并建构其对阅读材料的语义和语用含义的推理与理解。目前，阅读能力的培养与提高仍然是大学英语教学的主要内容， 也是学生掌握语言知识、提高语言应用能力的基础，而英语阅读教学实际上是以语言单位为载体的信息交流过程。然而在英语学习中，阅读过程远较我们认为的更复杂。传统的阅读教学往往采用自下而上的教学模式，强调学生对文章的逐词逐句的理解，而忽视语篇的主体，导致“见树木不见森林”的后果。因此，如果仅要求对语篇的浅层次的理解，该阅读方法尚可，然而若遇到需要对语篇较深层次的理解时，如对语篇内涵以及推理方面的问题，就很难准确把握作者的意图，找不准语篇的中心意思，导致阅读效果大大降低。另一方面，以教师为中心的对篇章的逐词逐句理解的传统教学模式越来越难以适应当前外语教学的需要，因此在实际的英语教学活动中亟待采用科学的阅读教学法来提高学生的英语阅读能力。理论与实践表明：将主位理论与英语阅读教学相结合，研究阅读理解的本质，培养学生良好的阅读策略具有重要的现实意义。本文分析探讨了主位理论在英语阅读中的作用，为更好地提升主位理论在实际英语阅读中的应用提供了理论支持。

一、主位理论和主位推进模式

（一）主位、述位理论

主位是说话者讲话时心目中确定的起点，因而被称为“心理主语”。据系统功能学派的文献指出，主位（theme）和述位（rheme）两个术语最早是由德国学者博斯特（K.Boost）提出的。后来布拉格学派的创始人之一Mathesius 又指出，一个句子可划分为主位（theme）、述位（rheme）和连位（transition）三个部分，这主要是相对句子成分在语言交际中的作用而言的（胡壮麟等，2005）。后来，以韩礼德为代表的系统功能学派接受了主位与述位这一说法，但在主位的划分方面提出了不同的看法，而且对主位—述位理论和信息理论作了区分。韩礼德认为，主位—述位是以发话人为中心（speaker-oriented），而已知—新信息则以受话人为中心（listener-oriented）。换言之，信息结构是由“声调突出”（tonic prominence）来体现，而不是通过语言单位的排列表示的（黄国文，2001）。

（二）主位推进模式

关于主位推进的模式，语言学家有不同的看法。从理论上说，韩礼德对主位推进没有作过仔细的论述，这方面的研究主要是由Fries 和Danes 等人进行的。Danes 认为，篇章的真正主位结构是指主位的衔接和连接，它们的相互关系和领属层次，以及跟段落、整个语篇和情景的关系。他把这些复杂的主位关系叫做“主位推进程序”（thematic progression），并指出，这种主位推进程序体现出篇章结构的框架。他提出了5 种常见的主位推进模式（黄国文1988）。

二、主位理论的对英语阅读的作用

（一）迅速把握语篇内容主旨

通常情况下， 不同的主位决定了对篇章语句中不同部分和句子成分的突显，人们由于认知方式的差异， 在构建语篇时便会选择不同的内容做主位。而在英语语篇中， 作者突显的内容往往可以通过其对主位的选择而得以体现。

（二）准确了解语篇论述结构

将英语阅读教学与主位理论相结合，并应用主位推进模式加以科学指导，可以使阅读过程简单化。如果教师采取自上而下（top-bottom）的教学方法，即让学生先假设将要阅读材料的内容，边阅读边检验预测的正确性，如预测得以证实再进行新的预测和检验，在此基础上从语篇的整体内容入手，注重和强调句与句之间的语义关系，学生就能较容易地抓住作者对主位结构的安排，并顺利把握住作者的写作目的和写作思路，确定篇章的主题，进而明确篇章的段与段，部分与部分之间的内部联系，最终提高阅读速度和效率。

（三）掌握语篇作者的立场

在大学英语阅读教学中应用主位推进模式有助于学生对文章重点和中心的把握。主位的选择并非随意的，而是遵循一定的规则，受到讲话人认知心理和情感态度的制约，而这种态度和立场贯穿在语篇中，其外在的表现形式就是通过作者对主位的选择反映出来。通过对主位结构的分析，学生可以了解作者认知事物的方式和过程，从而把握语篇作者的立场和态度。

（四）提炼语篇的关键信息

一个完整的语篇的信息大致可以分为两类：已知信息和新信息。已知信息通常包括背景和常识等，而新信息才是作者真正想要传递给读者的信息，也是读者想要把握的关键信息。在语篇内部，各种类型的信息的排列也是有规律的，在通常情况下，新信息，即焦点信息会被放在末尾，称为末尾焦点，也就是述位部分。而已知信息往往出现在新信息之前，即主位部分。但在有的情况下，为了达到某种特殊的表达效果，新信息也可以出现在旧信息之前。以达到强调的效果。

（五）把握语篇的文体风格

在语篇中，对于主位推进的安排并非是随意的，而总是要为一定目的和不同的体裁服务的。举例说来，在议论文语篇中，由于作者要提出自己的见解并阐明观点，因此要求句与句之间有较强的逻辑联系，在句型的使用上，大多数句子采用延续型模式；而在新闻报道语篇中，出现频率较高的是主位同一模式，以便达到让读者快速了解最近已经发生和正在发生的事情的目的。因此， 指导学生熟练掌握各种体裁语篇的常用主位推进模式，在阅读教学中能帮助学生更有效地抓住文章中心思想及文体特征。

三、结语

主述位理论是语篇层次上的重要理论，主位与述位的衔接是实现语篇衔接和连贯的重要手段之一，也是指导阅读教学的重要手段之一。在英语阅读教学中，让学生了解一点这方面的有关知识是很有必要的，它既可以帮助学生克服阅读的盲目性和困惑性，也有益于学生把握住语篇发展的线索和脉络，从而提高阅读理解水平和效率。

参考文献：

[1] Halliday .M. A. K. An Introduction to Functional Grammat [M]. London： Edward Arnold. 1994.

[2] Brown G， G Yule. Discourse Analysis [M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2000.

语篇教学论文例5

一、引言

近年来，随着全国大学英语教学改革的蓬勃发展，大学生的英语水平与前些年相比总体有所提高。比如，我校大一学生四级考试一次性及格率已经达到了90．3％。大学生英语语言能力的提高和社会对翻译人才的需求催生了大学翻译课程和翻译专业的繁荣。目前翻译课程由原来仅是英语专业的必修课发展到全校本科生的选修课及非英语专业研究生和博士生的必修课。翻译专业也建立起了由本科翻译系到硕士翻译研究方向和翻译学博士学位较完备的学科体系。国务院学位委员会于2007年又批准设立了翻译硕士专业学位(MTI)，这是翻译学学科建设所取得的又一成果。但我们也看到翻译学科繁荣的背后却隐藏着危机。2005年下半年，《光明日报》以“构建与世界的通道”为主题，对劣质翻译问题展开了系列讨论。2006年5月31日，针对CASIO杯全国翻译竞赛一等奖空缺，二等奖被外籍选手摘得，《解放日报》撰文评论“懂英语的不少，好翻译却不多”，认为合格的翻译人才太匮乏，文中援引复旦大学外国文学研究所所长谈峥的话：“翻译不是机械的语言转换。”言下之意选手们只是拘泥于语言的概念意义和句法结构，而不能传达原文的真正含义。翻译中涉及的因素很多，单靠两种文字问的字面转换是不可能做好翻译的。培养合格的翻译人才刻不容缓。翻译人才的培养要靠翻译教学，而翻译教学的现状很值得我们深思。

二、翻译教学现状

语义是翻译的核心，不管何种翻译教学模式，都是围绕着语义展开的。据我们观察，目前存在两种翻译教学模式，即注重微观翻译技巧的语义一句法模式和基于西方语篇语言学理论的语义一语篇模式。

1语义一句法模式

受语法翻译法这一外语教学方法的影响，传统的翻译教学注重语法的组合分析和两种语言的句法对比，我们可以称之为语义一句法模式。这种翻译教学以语法为切入点，采取的是知识点+例句+单句练习的模式。教师使用的往往是以讲翻译技巧为主的教材，较典型的是张培基等编著的《英汉翻译教程》和吕瑞昌等编著的《汉英翻译教程》。所传授的翻译技巧多为实践经验的总结，在词汇层面上如省略、增添、重复、词性转译、颠倒，句子层面上如句型的变换、肯定与否定、分与合、各种从句的移植与替换等，几乎不涉及语篇。“张培基等编著的《英汉翻译教程》(上海外语教育出版社，1980年)和吕瑞昌等编著的《汉英翻译教程》(陕西人民出版社，1983年)作为全国统编教材一直沿用至今。”(文军、俞森林，2002：98)这两本书都遵循着由词到句的语法体例，讲述的是一种转换技巧。“目前仍然有80％以上的学校仍然在使用80年代编写的这套统编教材。”(同上：99)而近几年新出版的一些翻译教材几乎都是上述教材体例的翻版，只不过改换了例句而已。

这些从翻译实践中总结出来的翻译技巧对翻译教学所起的作用是不可否认的，尤其对于英汉双语基础较差、初接触翻译的学生。通过这种技巧性的训练，一方面可以使学生对翻译形成初步的认识，打下翻译基础，另一方面也可以提高英语水平。正如王宗炎(1998：48)所说：“通过翻译提高语言能力，又通过语言练习提高翻译能力。”这种翻译教学基本上等同于让·德利尔(JeanDelisle)(1988)所说的教学翻译。作为一种教学手段，目的在于帮助学生掌握语言的基本要点，提高语言水平。因此，语义一句法模式属于较低层次的翻译教学。但注重翻译技巧讲授的教学方法也存在严重的问题。这种从经验中总结出来的翻译技巧有很大的局限性，对翻译问题不具普遍意义。学生学习过每一个翻译技巧后，对针对该类型技巧精心设计的单句练习能够使用该技巧进行处理，但一旦换成另外一种类型的句子或者语篇，所学的技巧就派不上用场，常常感觉束手无策。这导致学生在翻译实践中只知其一，不知其二，翻译出来的句子往往语法正确，但语义或语用功能表达不准确。这种模式不利于培养学生的翻译能力。

2语义一语篇模式

上世纪80年代起，西方的语篇语言学研究成果被引进到翻译研究中，我们称之为语义一语篇模式。以语篇语言学为基础，在我国较有影响的译论有奈达(Nida)的动态对等(dynamicequivalent)翻译原则及哈蒂姆(Hatim)和梅森(Mason)的语篇分析(discourseanalysis)理论。这期间出版的教材如柯平的《英汉与汉英翻译教程》和陈宏薇的《新实用汉译英教程》都体现了奈达的动态对等翻译原则，李运兴的《语篇翻译引论》则是将语篇分析用于翻译研究的一部专著。后者把翻译和翻译研究的视角从以句子为中心的模式转移到重视语篇整体的翻译模式上。

语篇语言学把语言研究的重心从句子转向语篇，这对翻译和翻译研究产生了重大的影响，把以句子为中心的模式转移到重视语篇整体的翻译模式。语义一语篇模式克服了语义一句法模式只在字词句内打转的弊端，从宏观的语篇角度考虑翻译策略，从衔接和连贯的层面上来操纵译文，开阔了翻译视野。但此模式也存在问题。基于语篇语言学的翻译模式关注的是较大的语言单位，虽然注重语篇的衔接与连贯，却忽视了语篇的语用功能。虽然“翻译就是翻译意义(Translationistranslatingmeaning．)”(Ni—da，1982：5)，但对意义的理解除了具备语言知识外，还有赖于译者的语用知识。只具备语言知识不足以完成语篇翻译。因此，语义一语篇模式在翻译教学中所起的作用还较小。

语义一语篇模式出现后，以翻译技巧为中心的传统翻译教学逐渐受到人们的冷落，大有理论压倒实践之势。近几年，在各种学术刊物上对翻译理论的探讨占据了主导地位，而漫谈经验式翻译技巧类的文章淡出了我们的视线。尹衍桐(2001)认为，翻译课应该把树立学生的语篇翻译观作为中心任务。杨雪燕(2003)则为，要把语篇作为一个理论概念引入翻译教学。穆雷(2004)坚持认为，翻译教学绝对离不开翻译理论。王琼(2004)指出，在翻译教学中要使学生建立语篇衔接意识。穆婷(2006)认为，语篇意识会将翻译教学从传统的教学方法提升到一个新的水平。丛滋杭(2007)认为，翻译教学有赖于翻译理论的指导，翻译人才的培养有赖于翻译教学理论的探索和发展。

翻译教学的实际情况又如何呢?王占斌(2005)对天津市十多所院校英语专业的翻译教学进行了调查，结果发现76％的学生认为翻译理论没有用或翻译没有理论。专家、学者几乎一致认为，当代译论流派优于传统的翻译教学，为什么在学生那里却行不通呢?我们认为，目前的翻译理论还不能较好地解决翻译教学的实际问题，或者理论研究还不能与教学实践有机结合，理论不能很好地贯彻到翻译教学当中，从而造成“73．33％的学生对教学方法表示不满，62．66％的学生对翻译课的效果表示不满”(王占斌，2005：33)，从事翻译活动时还是感觉捉襟见肘，造成一些自己意识不到的语用错误。我们在翻译教学中发现，学生翻译实践中最大的问题出在语义翻译不准确和没有语用意识。注重微观翻译技巧的语义一句法模式只能解决脱离上下文的字词翻译问题，注重较大翻译单位的语义一语篇模式同样还不能较好地发挥作用，这就是我们翻译教学的现状。面对这种状况，我们有责任对此进行反思，积极探索翻译教学的新模式，培养具备真正翻译能力的翻译人才。

三、翻译教学的语义一语用模式

上述两种模式只关注语法或语篇衔接规则的运用，没有考虑语用纬度，这是最大的缺憾。翻译中的语言问题都是实际使用中的语言，即言语。言语行为是动态的，有语境变化的空间，不可能缺少语用纬度。只考虑语法或语篇的完整不能保证交往的适当性和合理性，没有语用纬度的参与是不可想象的。以言语行为理论为基础构建翻译教学就可以克服上述两种模式给翻译教学留下的缺憾，即从语义一语法、语义一语篇模式转向语义一语用模式。

“言语行为(speechact)”这一术语源自对日常语言的哲学研究，由英国哲学家奥斯汀(Austin，1962)提出，并由美国语言哲学家舍尔(Searle)进一步系统发展。舍尔(Searle，1969：30)认为，言语行为由两部分构成：一是命题内容，即概念内容、核心(nucleus)、行为关涉的对象、行为的所指、命题实现的概念功能、字面意义，即语义；二是施为性语力，即说话者赋予行为的交际值，试图让行为表达言语的功能、语篇的意图。言语行为既关注语义又关注语用，可以较好地解决实际使用中的语言问题。

传统的翻译观认为，句子是最小的意义单位，但在言语行为理论看来，一个没有具体语境的句子只是结构完整的表达，只能体现人们对语法规则的正确使用，不能确定其意义。在人们的实际交际中，使用语言的目的是以言行事(dothingswithwords)，因此，只有言语行为才是最基本的意义单位。哈蒂姆和梅森(Hatim&Mason，2001)指出：“言语行为这一概念的价值在于，通过把意想的或已经成就的行为的观念结合到话语的意义中去，我们实际上是在调整翻译对等判断的标准；对等不但要体现在命题内容上，还要体现在施为性语力方面。”也就是说，翻译时我们不仅要重视语义问题，更要重视语言的语用问题。言语行为在不同的语言和文化中表现形式是有差别的，在翻译教学中我们就要引导学生注意这种差别。首先，要在源语中识别出各种言语行为功能的语言形式，理解它们所表现的真正意图和含义；其次，在目的语中要尽可能准确地表达出这种意图或含义。

这就需要在目的语中选择相对应的言语行为功能的表达形式，而不能一律照原文的概念意义直译。语法正确的翻译不一定是正确的翻译，准确的翻译应该能够体现原文的功能，传达原文的真正意图。例如：

(1)拿起笔来，写封家信吧，偶而撒个娇也无妨。

Let，s take up ourpensandwritetothemof-ten．Occasionallywemighteven talk tothem like spoiltchildren．

“拿起笔来”不宜译作takeupyourpens，这样的译法虽然句法正确，但却含有高人一等、发号施令的语气，与原文的施为性语力，即语用功能不一致。因此，在译文中译者要拉近和读者的关系，译为let’Stakeupourpens，从而达到和原文一致的语用效果。

(2)——给我倒杯水，少放点茶叶。

——把梳子给我，我想梳梳头。

——咱们没带鞋油，你上街跑一趟吧。

——给我找双袜子，要天蓝色的那双。

“P—le—asegivemeacupofwater，withjustafew tealeaves．’’

“—Ple—ase passme the comb，1wantto do myhair．”

“W e forgotto bring along any shoe polish．goandbuyonetube?”

“—Ple—ase ifnd a pairofsocksfor me．1wantthesky—blue one．’’

上例是妻子与丈夫之间的对话，妻子深得丈夫的宠爱，大事、小事都由丈夫包办。在英语文化中，thankyou，please，excuseme等礼貌用语使用得很频繁，即便是亲人、熟人间也是不厌其烦地使用。中国人正相反，亲人、熟人间很少用“谢”、“请”等礼貌用语。翻译时要考虑中西文化的差异，在译人语中添加适当的礼貌用语，这样译文在译人语文化中更具生命力。

除口语语篇外，书面语篇也是一种言语行为，同样也会产生施为性语力。哈蒂姆和梅森认为(Hatim&Mason，2001)：“尽管言语行为理论所探讨的对象是话语的口头表达形式，可是研究中所发现的现象显然同样适用于书面语语篇。……语篇的意义一经解码，若将此看作是在语篇作者与语篇接受者之间协调而至的某种东西，而不是独立于人类的加工活动之外的静态实体，那么我们相信，这种观点对于理解翻译工作、翻译教学以及评价译作至为关键。”在语篇翻译教学中，教师首先要引导学生在宏观上确定原文语篇的主导施为性语力，然后再正确判断语篇中各句的施为性语力。翻译时要协调好语篇的主导施为性语力和各句施为性语力之间的关系。例如：

(3)DidDr．Dugdateintendtoimplythatthesuperiorityofbreast——feeding had notbeen ade·quatelydemonstrated9．(a)Ifso，heshouldthinkaboutitagain．(b)Itisclearlysuperiorinallset—tings，notjustofrbabiesintheThirdWorldofrwhom theWHOcodewasintended．(C)Althoughthe reasonsare complex，deaths and a vairety ofnonfatalillnesses(notjustdiarrhea)aremuchless~equentamong breast—·fed ifnantseven inindustiralnations．(d)Ihavecompiledabibliog-raphy of the accumulation evidence，which Ishould be happy to send to anyone who requestsit．(e)

我们可以引导学生先分析这个语篇的宏观施为性语力和各句的施为性语力。从总体上看，原文整个语篇的言语行为是表达作者对达格代尔医生所持观点的态度。句a为表达类言语行为，作者对该医生的隐含批判持一种情感态度。句b是指令类言语行为，作者实际上是要求医生做某事。句C和d是表达类言语行为，句中存在评价性话语成分clearly和muchless，这两个成分传递了作者的观点。句e由一个阐述类言语行为(Ihavecomplied…)和一个承诺类言语行为(whichIshouldbe…)组成。

这五个句子都是为支持作者的态度而服务的。整个语篇的叙述顺序为表达对医生观点的批判态度(以言行事)——列出作为批判论据的事实(以言指事)——向人们推荐书目以让人们接受自己的观点(以言成事)。经过教师的引导、分析，学生把握住了原文的宏观施为性语力各句的施为性语力，在翻译时就会有意识地在译文中做到各层次的施为性语力的对等，得出如下译文。

达格代尔医生的潜台词是不是想表明，母乳喂养的优越性尚未得到充分的证明?如果是这样，那他应该再做一番考虑。母乳喂养在所有情况下都具有十分明显的优越性，这不仅仅对第三世界的婴儿是如此，尽管世界卫生组织的章程就是针对这些孩子的。虽然原因复杂，但是死亡情况以及各种各样非致命的疾病(不仅仅是腹泻)在由母乳喂养的婴儿中就并不多见，即便在工业国家也是如此。我已经将历年来的佐证材料汇编成册，若有人需要，我很高兴奉送。

语篇教学论文例6

高中英语教学的目的之一是培养学生的阅读能力。近年高考英语试题 NMET 直接考查阅读能力的“阅读理解”题权重为百分之二十七。另外与考查阅读能力密切相关的“完形填空”题权重也变为百分之二十。那么高中英语教学中如何培养学生的阅读能力呢？实践证明：高中英语教学中运用好图式理论是提高学生阅读能力的一种有效途径。

一、图式理论

图式（schema）一词最早出现在德国哲学家康德（Kant，1781）著作中。德国现代心理学家巴特利特（FBurtlett，1923）应用并发展了图式概念。20 世纪 70 年代美国的人工智能专家鲁梅尔哈特 Rumelhart 指出：“图式理论基本上是一种关于人的知识的理论，也就是说：它是关于知识是怎样被表征出来的，以及关于这种对于知识的表征如何以其特有的方式有利于知识的应用之理论”。该理论强调人已经具有的知识及知识结构对当前的认知活动起决定作用。按照图式理论，人脑中所贮存的知识都组成单元，这种单元就是图式。对阅读而言，图式一般分为三种类型：语言图式（linguistic schema）;内容图式（content schema）和修辞图式（rhetorical schema）。语言图式指读者已有的语言知识，即关于语音、词汇和语法等方面的知识。内容图式指读者对阅读材料所讨论主题（内容范畴）的了解程度。修辞图式指读者对阅读材料文章体裁、篇章结构的熟悉程度。

二、图式理论与阅读理解

图式理论认为：任何语言信息，无论是口头的，还是书面的，本身都无意义。它只指导听者或读者根据自己的已有知识及知识结构恢复或构成意思。根据该理论，阅读理解首先是文字信息输入，然后读者在自己头脑贮存的信息中寻找能够说明所输入信息的图式。当这些图式被找到以后，读者就产生了理解，否则就不能理解，或不能完全理解。如：当读到“文化大革命，红卫兵”等词语时，现在小学五、六年级学生对每个字都认识，但却读不懂是何意；而五、六十岁的人马上能明白这些词语所传达的意思。其原因是前者头脑中没有相关的图式，而后者有相关图式（大多数人还有亲身经历）。又如初二学生一般都能认读下面英文句子：A woman without a man is like a fish without a bicycle.字面意思很简单：女人没有男人就象鱼没有自行车。然而他们却很难明白这句话究竟表达的是何意？因为他们头脑中没有英美国家女权运动及其相关知识的图式。懂英文并具有女权运动知识的人都明白上句英文是英语国家女权运动者常用的一句谚语，意为：Women don't need men at all

从上文分析可以看出，阅读时，需要 Reader 和 Writer 拥有共享的一部分 schemata。如图：

显然，如果 Reader 和 Writer 各自的原有图式没有共享的交集，那么 Reader 的阅读理解就会失败。另外根据图式理论，读者接受文字信息进行阅读理解的过程是一种主动的“猜测—证实”过程，即文字符号输入人的大脑之后，人就不断地在头脑中寻找有关的图式，直至找到能说明输入信息的图式，即完成阅读理解，如下图：

三、图式理论给高中英语教学的启示

（一）丰富图式

即在阅读教学中应拓宽学生视野，加大背景知识输入，进而丰富学生头脑中的原有图式。

图式理论的核心是人在理解新事物时，总是将新事物与已有的知识联系起来。显然人原有的知识越多，对理解新事物越有益处。因此高中英语教学不仅要巩固、扩大学生的语言知识，而且还应增进学生对外国文化特别是英语文化的了解。广东省教科所万晋卿先生在《高考英语试题诊断评析》一文中（载《试题与研究》92 年第 9 期）谈到他在研究文化素质对语言理解的作用时，对于 NMET91 四篇阅读短文，先不看原文，而是直接答题，结果 20 道小题，答对 15 题，正确率是 75%。他指出：第 66 题至 80 题全部猜对，是因为他平时看书、看报、看电视对所对应的三个语篇的内容有一个大致了解，因而不是凭空睛猜，而是在已有相关基础知识上的合理推测。不看文章而做对题只是表面现象，工夫早已在考试之外。按照图式理论的观点，万晋卿先生不阅读原语篇，只需阅读15个阅读理解问题，他头脑中的相关图式就能被激活，并且找到了对应的图式，故而能成功答题。因此，在高中英语日常教学中，教师要结合每单元的话题，有的放矢地介绍一些与之相关的背景知识。如在学习 SEFC B1A Unit 13 Abraham Lincoln 时，教师可适时补充介绍美国的开国元勋 Washington 的相关情况；还可将两者进行对比，如出身、经历、以及在美国历史上的地位等。

（二）激活图式

即在阅读教学中，教师在实施读前活动（pre-reading activities) 时，要采取有效手段激活学生的图式

Anderson 和 Pearson (1984) 指出，图式激活的三个假设之一是：图式一旦被激活就可使读者想到组成该图式的某些成份。例如：classroom 一词让读者想到教室的图式，进而还会想到学生、教室、课桌、书等概念。例如，在讲授SEFC B1A L26 Earthquakes 时，教师板书课题后，可让学生看插图并提问：What's happening in the picture? 有条件的学校，教师还可使用多媒体显示地震情形。这样可使学生从视觉、听觉上感受地震的情形。当学生头脑中的地震图式被激活后，教师可提问：How about the earthquakes in the text? Which was the USA's worst earthquake? 再让学生快速默读课文。

（三）建立图式

即在阅读教学时，在读中活动 (while-reading activities) 中，教师应指导学生建立相应的语篇图式。

图式是头脑中的知识单元，也可以说是一种结构。因此阅读教学时，教师可结合阅读材料的语篇内容及语篇结构，指导学生建立相应的语篇图式。这样有助于学生从整体上把握语篇和深化理解语篇。例如，在教学 SEFC B1A L42 American Country Music 时，当学生弄清了有关信息，且扫清了语言障碍后，教师可帮助学生建立如下语篇图式：

(四)运用图式

即在阅读教学中，教师在进行读后活动（post-reading activities) 时，应指导学生利用已建立的图式进行各种活动，如复述、改写、讨论、评价等。

值得注意的是，有的教师在进行读后活动时往往要求学生不看原文进行复述，黑板上也无任何提示。显然水平高的学生往往没有问题，但中等偏下的学生则会感到困难。事实上对于有困难的学生，教师应允许并帮助他们利用已建立的语篇图式进行复述、改写等活动。因为一个好的语篇图式是语篇内容和语篇结构的有机结合，所以即便是有困难的学生看着它也会有话可说，根据它有话可写。

四、建立语篇图式的作用

（一）有利于学生从整体上理解语篇

系统论认为“整体大于各部分之和”。经验亦告诉我们：只有整体上把握，才可能保持认识的长久性。在阅读教学中，教师指导学生建立语篇图式，一方面有助于引导学生整体理解；另一方面建立图式后，因有了视觉上的结构，故又可以加深对语篇的理解，亦便于记忆。如上文图，当学生没有看时，回忆的语篇内容就很不完整。但当他们看过该图式后，回顾的内容就趋于完整。又如 NMET2000 阅读理解D篇是介绍一种新型高层楼房的垃圾回收装置，有的学生读后不知所云。这其中有因语言图式贫乏而阅读失败，亦有因内容图式和修辞图式没有被激活而阅读受阻。事实上该语篇的图式可表述如下：

假如学生能建立如上图式，尽管有些单词不认识，有些细节未读懂，那么他们仍然能从整体上把握该语篇，而不会不知所云。

再如 NMET2001 完形填空讲的是 Snowman 的简况。高三复习时，教师们如果选该语篇作为训练之用，那么当学生练完之后，教师不应只是简单地讲解一下，对对答案就算完事，而应引导学生从整体的高度去解析语篇，进而建立全面清晰的 Snowman 的语篇图式。如下图：

(二)有助于学生进行合理的推论

如：学完 SEFC Book 2A Unit 9 Saving the earth 后，教师可首先帮助学生建立如下不完整的语篇图式：

由于已完成第一、二部分图式，教师可提问：What does the writer tell us in part 3? 那么一般而言，学生即便没有阅读第三部分文字，亦能从一、二部分的图式推出：第三部分的内容应是通过举例来说明水被污染的原因及其危害。事实上第三部分的图式可表述为：

又如 NMET98 阅读理解 E 篇讲的是 the do-it-yourself trend。假定学生读后能建立如下语篇图式，则说明他们能从整体上把握语篇。

查主旨大意的第 20 题为：What would be the best title?

A.The Joy of DIY.

B.You Can Do It Too.

C.Welcome to Our DIY Course

D.Ross and Hatfield:Believers in DIY.

分析图式可知：由于 Prices and costs are rising，导致出现 DIY trend，并举出 The Rosses 和 Jim Hatfield 两家说明 DIY trend，接着说多数家庭亦如此，最后再涉及到 you，其共性都是成为 a DIYer，由此作者意图跃然纸上，故上题选项B是最佳答案。

（三）有助于学生养成探究意识，提升创新能力

高中学生的思维能力正处于不断增强的状态中。当他们在教师的指导下阅读完语篇后，在建立语篇图式的过程中，他们要分析语篇结构，综合语篇内容。这就锻炼了他们分析、综合的逻辑思维能力。在最后形成何种具体的语篇图式时，显然存在一个探究和创造的过程。人的思维有相似性，亦有个性差异。同一个语篇，一个班级几十名学生所建立的语篇图式，肯定有相似的部分，亦有不同的部分。那么教师可将有代表性的语篇图式在课堂上进行展示，分析对比。这样可进一步启发学生思维，使其思维的火花进行碰撞，进而激发创新意识，最终提升创新能力。例如，同是 SEFC 3A Unit 12 L46 Winter Sleep 一课，有两个学生的语篇图式分别是：

图式一

第二位学生从 where，why，how 方面分析，表明其思维更全面、更严密。相信学生们在看完两个图式后，一定会受到新的启发。在比较的过程中，他们的探究意识得到了强化；在日后建立新语篇图式时，他们的创新能力就会得到提升。

参考文献

1.杨晓燕：“图式理论及其在外语阅读理解教学中的应用”，《中小学英语教学与研究》2000 年第 2 期

2.赵进：“图式理论与英语阅读教学”，《中小学英语教学与研究》2000 年第 3 期

3.杨永钢：“图式理论在高中英语教学中的应用”，《中小学英语教学与研究》2001 年第 5 期

4.罗蓉：“图式理论和英语阅读理解”，《中小学外语教学》2001 年第 6 期

5.赵代玲：“高中英语及层次阅读教学模式的探索”，《中小学英语教学与研究》2001 年第 5 期

6.教育部考试中心：《高考试题分析》，高等教育出版社，2000 年

7.杨国璋：《当代新学科手册》，上海人民出版社，1986 年

语篇教学论文例7

一、引言

近年来，随着全国大学英语教学改革的蓬勃发展，大学生的英语水平与前些年相比总体有所提高。比如，我校大一学生四级考试一次性及格率已经达到了90．3％。大学生英语语言能力的提高和社会对翻译人才的需求催生了大学翻译课程和翻译专业的繁荣。目前翻译课程由原来仅是英语专业的必修课发展到全校本科生的选修课及非英语专业研究生和博士生的必修课。翻译专业也建立起了由本科翻译系到硕士翻译研究方向和翻译学博士学位较完备的学科体系。国务院学位委员会于2007年又批准设立了翻译硕士专业学位(MTI)，这是翻译学学科建设所取得的又一成果。但我们也看到翻译学科繁荣的背后却隐藏着危机。2005年下半年，《光明日报》以“构建与世界的通道”为主题，对劣质翻译问题展开了系列讨论。2006年5月31日，针对CASIO杯全国翻译竞赛一等奖空缺，二等奖被外籍选手摘得，《解放日报》撰文评论“懂英语的不少，好翻译却不多”，认为合格的翻译人才太匮乏，文中援引复旦大学外国文学研究所所长谈峥的话：“翻译不是机械的语言转换。”言下之意选手们只是拘泥于语言的概念意义和句法结构，而不能传达原文的真正含义。翻译中涉及的因素很多，单靠两种文字问的字面转换是不可能做好翻译的。培养合格的翻译人才刻不容缓。翻译人才的培养要靠翻译教学，而翻译教学的现状很值得我们深思。

二、翻译教学现状

语义是翻译的核心，不管何种翻译教学模式，都是围绕着语义展开的。据我们观察，目前存在两种翻译教学模式，即注重微观翻译技巧的语义一句法模式和基于西方语篇语言学理论的语义一语篇模式。

1语义一句法模式

受语法翻译法这一外语教学方法的影响，传统的翻译教学注重语法的组合分析和两种语言的句法对比，我们可以称之为语义一句法模式。这种翻译教学以语法为切入点，采取的是知识点+例句+单句练习的模式。教师使用的往往是以讲翻译技巧为主的教材，较典型的是张培基等编著的《英汉翻译教程》和吕瑞昌等编著的《汉英翻译教程》。所传授的翻译技巧多为实践经验的总结，在词汇层面上如省略、增添、重复、词性转译、颠倒，句子层面上如句型的变换、肯定与否定、分与合、各种从句的移植与替换等，几乎不涉及语篇。“张培基等编著的《英汉翻译教程》(上海外语教育出版社，1980年)和吕瑞昌等编著的《汉英翻译教程》(陕西人民出版社，1983年)作为全国统编教材一直沿用至今。”(文军、俞森林，2002：98)这两本书都遵循着由词到句的语法体例，讲述的是一种转换技巧。“目前仍然有80％以上的学校仍然在使用80年代编写的这套统编教材。”(同上：99)而近几年新出版的一些翻译教材几乎都是上述教材体例的翻版，只不过改换了例句而已。

这些从翻译实践中总结出来的翻译技巧对翻译教学所起的作用是不可否认的，尤其对于英汉双语基础较差、初接触翻译的学生。通过这种技巧性的训练，一方面可以使学生对翻译形成初步的认识，打下翻译基础，另一方面也可以提高英语水平。正如王宗炎(1998：48)所说：“通过翻译提高语言能力，又通过语言练习提高翻译能力。”这种翻译教学基本上等同于让·德利尔(JeanDelisle)(1988)所说的教学翻译。作为一种教学手段，目的在于帮助学生掌握语言的基本要点，提高语言水平。因此，语义一句法模式属于较低层次的翻译教学。但注重翻译技巧讲授的教学方法也存在严重的问题。这种从经验中总结出来的翻译技巧有很大的局限性，对翻译问题不具普遍意义。学生学习过每一个翻译技巧后，对针对该类型技巧精心设计的单句练习能够使用该技巧进行处理，但一旦换成另外一种类型的句子或者语篇，所学的技巧就派不上用场，常常感觉束手无策。这导致学生在翻译实践中只知其一，不知其二，翻译出来的句子往往语法正确，但语义或语用功能表达不准确。这种模式不利于培养学生的翻译能力。

2语义一语篇模式

上世纪80年代起，西方的语篇语言学研究成果被引进到翻译研究中，我们称之为语义一语篇模式。以语篇语言学为基础，在我国较有影响的译论有奈达(Nida)的动态对等(dynamicequivalent)翻译原则及哈蒂姆(Hatim)和梅森(Mason)的语篇分析(discourseanalysis)理论。这期间出版的教材如柯平的《英汉与汉英翻译教程》和陈宏薇的《新实用汉译英教程》都体现了奈达的动态对等翻译原则，李运兴的《语篇翻译引论》则是将语篇分析用于翻译研究的一部专著。后者把翻译和翻译研究的视角从以句子为中心的模式转移到重视语篇整体的翻译模式上。

语篇语言学把语言研究的重心从句子转向语篇，这对翻译和翻译研究产生了重大的影响，把以句子为中心的模式转移到重视语篇整体的翻译模式。语义一语篇模式克服了语义一句法模式只在字词句内打转的弊端，从宏观的语篇角度考虑翻译策略，从衔接和连贯的层面上来操纵译文，开阔了翻译视野。但此模式也存在问题。基于语篇语言学的翻译模式关注的是较大的语言单位，虽然注重语篇的衔接与连贯，却忽视了语篇的语用功能。虽然“翻译就是翻译意义(Translationistranslatingmeaning．)”(Ni—da，1982：5)，但对意义的理解除了具备语言知识外，还有赖于译者的语用知识。只具备语言知识不足以完成语篇翻译。因此，语义一语篇模式在翻译教学中所起的作用还较小。

语义一语篇模式出现后，以翻译技巧为中心的传统翻译教学逐渐受到人们的冷落，大有理论压倒实践之势。近几年，在各种学术刊物上对翻译理论的探讨占据了主导地位，而漫谈经验式翻译技巧类的文章淡出了我们的视线。尹衍桐(2001)认为，翻译课应该把树立学生的语篇翻译观作为中心任务。杨雪燕(2003)则为，要把语篇作为一个理论概念引入翻译教学。穆雷(2004)坚持认为，翻译教学绝对离不开翻译理论。王琼(2004)指出，在翻译教学中要使学生建立语篇衔接意识。穆婷(2006)认为，语篇意识会将翻译教学从传统的教学方法提升到一个新的水平。丛滋杭(2007)认为，翻译教学有赖于翻译理论的指导，翻译人才的培养有赖于翻译教学理论的探索和发展。

翻译教学的实际情况又如何呢?王占斌(2005)对天津市十多所院校英语专业的翻译教学进行了调查，结果发现76％的学生认为翻译理论没有用或翻译没有理论。专家、学者几乎一致认为，当代译论流派优于传统的翻译教学，为什么在学生那里却行不通呢?我们认为，目前的翻译理论还不能较好地解决翻译教学的实际问题，或者理论研究还不能与教学实践有机结合，理论不能很好地贯彻到翻译教学当中，从而造成“73．33％的学生对教学方法表示不满，62．66％的学生对翻译课的效果表示不满”(王占斌，2005：33)，从事翻译活动时还是感觉捉襟见肘，造成一些自己意识不到的语用错误。我们在翻译教学中发现，学生翻译实践中最大的问题出在语义翻译不准确和没有语用意识。注重微观翻译技巧的语义一句法模式只能解决脱离上下文的字词翻译问题，注重较大翻译单位的语义一语篇模式同样还不能较好地发挥作用，这就是我们翻译教学的现状。面对这种状况，我们有责任对此进行反思，积极探索翻译教学的新模式，培养具备真正翻译能力的翻译人才。

三、翻译教学的语义一语用模式

上述两种模式只关注语法或语篇衔接规则的运用，没有考虑语用纬度，这是最大的缺憾。翻译中的语言问题都是实际使用中的语言，即言语。言语行为是动态的，有语境变化的空间，不可能缺少语用纬度。只考虑语法或语篇的完整不能保证交往的适当性和合理性，没有语用纬度的参与是不可想象的。以言语行为理论为基础构建翻译教学就可以克服上述两种模式给翻译教学留下的缺憾，即从语义一语法、语义一语篇模式转向语义一语用模式。

“言语行为(speechact)”这一术语源自对日常语言的哲学研究，由英国哲学家奥斯汀(Austin，1962)提出，并由美国语言哲学家舍尔(Searle)进一步系统发展。舍尔(Searle，1969：30)认为，言语行为由两部分构成：一是命题内容，即概念内容、核心(nucleus)、行为关涉的对象、行为的所指、命题实现的概念功能、字面意义，即语义；二是施为性语力，即说话者赋予行为的交际值，试图让行为表达言语的功能、语篇的意图。言语行为既关注语义又关注语用，可以较好地解决实际使用中的语言问题。

传统的翻译观认为，句子是最小的意义单位，但在言语行为理论看来，一个没有具体语境的句子只是结构完整的表达，只能体现人们对语法规则的正确使用，不能确定其意义。在人们的实际交际中，使用语言的目的是以言行事(dothingswithwords)，因此，只有言语行为才是最基本的意义单位。哈蒂姆和梅森(Hatim&Mason，2001)指出：“言语行为这一概念的价值在于，通过把意想的或已经成就的行为的观念结合到话语的意义中去，我们实际上是在调整翻译对等判断的标准；对等不但要体现在命题内容上，还要体现在施为性语力方面。”也就是说，翻译时我们不仅要重视语义问题，更要重视语言的语用问题。言语行为在不同的语言和文化中表现形式是有差别的，在翻译教学中我们就要引导学生注意这种差别。首先，要在源语中识别出各种言语行为功能的语言形式，理解它们所表现的真正意图和含义；其次，在目的语中要尽可能准确地表达出这种意图或含义。

这就需要在目的语中选择相对应的言语行为功能的表达形式，而不能一律照原文的概念意义直译。语法正确的翻译不一定是正确的翻译，准确的翻译应该能够体现原文的功能，传达原文的真正意图。例如：

(1)拿起笔来，写封家信吧，偶而撒个娇也无妨。Let,stakeupourpensandwritetothemof-ten．Occasionallywemighteventalktothemlikespoiltchildren．

“拿起笔来”不宜译作takeupyourpens，这样的译法虽然句法正确，但却含有高人一等、发号施令的语气，与原文的施为性语力，即语用功能不一致。因此，在译文中译者要拉近和读者的关系，译为let’Stakeupourpens，从而达到和原文一致的语用效果。

(2)——给我倒杯水，少放点茶叶。

——把梳子给我，我想梳梳头。

——咱们没带鞋油，你上街跑一趟吧。

——给我找双袜子，要天蓝色的那双。

“P—le—asegivemeacupofwater，withjustafewtealeaves．’

“—Ple—asepassmethecomb，1wanttodomyhair．”

“Weforgottobringalonganyshoepolish．goandbuyonetube?”

“—Ple—aseifndapairofsocksforme．1wantthesky—blueone．’

上例是妻子与丈夫之间的对话，妻子深得丈夫的宠爱，大事、小事都由丈夫包办。在英语文化中，thankyou，please，excuseme等礼貌用语使用得很频繁，即便是亲人、熟人间也是不厌其烦地使用。中国人正相反，亲人、熟人间很少用“谢”、“请”等礼貌用语。翻译时要考虑中西文化的差异，在译人语中添加适当的礼貌用语，这样译文在译人语文化中更具生命力。

除口语语篇外，书面语篇也是一种言语行为，同样也会产生施为性语力。哈蒂姆和梅森认为(Hatim&Mason，2001)：“尽管言语行为理论所探讨的对象是话语的口头表达形式，可是研究中所发现的现象显然同样适用于书面语语篇。……语篇的意义一经解码，若将此看作是在语篇作者与语篇接受者之间协调而至的某种东西，而不是独立于人类的加工活动之外的静态实体，那么我们相信，这种观点对于理解翻译工作、翻译教学以及评价译作至为关键。”在语篇翻译教学中，教师首先要引导学生在宏观上确定原文语篇的主导施为性语力，然后再正确判断语篇中各句的施为性语力。翻译时要协调好语篇的主导施为性语力和各句施为性语力之间的关系。例如：

(3)DidDr．Dugdateintendtoimplythatthesuperiorityofbreast——feedinghadnotbeenade·quatelydemonstrated9．(a)Ifso，heshouldthinkaboutitagain．(b)Itisclearlysuperiorinallset—tings，notjustofrbabiesintheThirdWorldofrwhomtheWHOcodewasintended．(C)Althoughthereasonsarecomplex，deathsandavairetyofnonfatalillnesses(notjustdiarrhea)aremuchless~equentamongbreast—·fedifnantseveninindustiralnations．(d)Ihavecompiledabibliog-raphyoftheaccumulationevidence，whichIshouldbehappytosendtoanyonewhorequestsit．(e)

我们可以引导学生先分析这个语篇的宏观施为性语力和各句的施为性语力。从总体上看，原文整个语篇的言语行为是表达作者对达格代尔医生所持观点的态度。句a为表达类言语行为，作者对该医生的隐含批判持一种情感态度。句b是指令类言语行为，作者实际上是要求医生做某事。句C和d是表达类言语行为，句中存在评价性话语成分clearly和muchless，这两个成分传递了作者的观点。句e由一个阐述类言语行为(Ihavecomplied…)和一个承诺类言语行为(whichIshouldbe…)组成。

这五个句子都是为支持作者的态度而服务的。整个语篇的叙述顺序为表达对医生观点的批判态度(以言行事)——列出作为批判论据的事实(以言指事)——向人们推荐书目以让人们接受自己的观点(以言成事)。经过教师的引导、分析，学生把握住了原文的宏观施为性语力各句的施为性语力，在翻译时就会有意识地在译文中做到各层次的施为性语力的对等，得出如下译文。

达格代尔医生的潜台词是不是想表明，母乳喂养的优越性尚未得到充分的证明?如果是这样，那他应该再做一番考虑。母乳喂养在所有情况下都具有十分明显的优越性，这不仅仅对第三世界的婴儿是如此，尽管世界卫生组织的章程就是针对这些孩子的。虽然原因复杂，但是死亡情况以及各种各样非致命的疾病(不仅仅是腹泻)在由母乳喂养的婴儿中就并不多见，即便在工业国家也是如此。我已经将历年来的佐证材料汇编成册，若有人需要，我很高兴奉送。

语篇教学论文例8

1.前言

高级英语作为英语专业高年级的一门重要课程，既要“训练学生综合英语技能，尤其是阅读理解、语法修辞与写作能力”，还要“培养学生对名篇的分析和欣赏能力、逻辑思维与独立思考能力”(高等学校外语专业指导委员会， 2000)。采用何种教学方法使学生在这一阶段的语言能力得到有别于基础阶段的、更高层次的提升，是任课教师一直探索的重要课题。在我国的高级英语课堂上，语法翻译法(Grammar-TranslationApproach)因其简便实用、易于操作而长期居于主导地位(郑树棠、卫乃兴，1996;戴炜栋、张雪梅， 2001等)。到20世纪80年代，随着语篇分析理论(discourse analysis theory)的研究和发展，语篇分析法(Discourse Analysis Ap-proach)得到越来越多的关注和应用(黄国文， 2001;陶文好， 2001;康光明， 2002;贾正传， 2007;徐玉臣，2007等)。但是教学实践证明以上两种教学法均存在一些局限性，还不能全面贯彻《高等学校英语专业教学大纲》(2000)以及当前人才培养的要求。本文作者根据自身对语法翻译法和语篇分析法的实践和认识，尝试将这两种教学法与文体学理论及新的语言学、教育学、心理学理论融合起来，从引导学生自主学习和合作学习的角度出发，提出“文学引路”高级英语教学模式，旨在为高级英语教学改革提供一个新视点。

2.当前两种主要教学法概述

语法翻译法历史悠久、教法简便，以重复操练语法规则和目标语与母语进行对译为主要的教学手段和目的。语法翻译法利于学习者解析复杂的句子结构，培养翻译能力。但是语法翻译法使学习者对外语的理解大多停留在表层结构和字面意义上，缺乏深层结构与涵义的挖掘，不利于培养学习者的思辨能力和逻辑推理能力。

语篇分析法，也称话语分析法，较语法翻译法的使用后了近200年。受结构主义的影响，语篇分析最初“只拘泥于音系、词法和句法层面的微观结构分析”，随着转换生成语法和解构主义的兴起，语篇分析的研究逐渐“由微观到宏观、语内到语境、形式到功能、结果到过程”(贾正传， 2007: 74-75)。语篇分析被看作是介于作者、读者和语篇三者之间的一种交际互动过程，作者通过衔接、连贯等手段应用语法、词汇构成语篇向读者传达观点、信息和目的，而读者则通过挖掘语篇中的衔接标记与连贯意义，同时借助语境和相关知识来解读作者的“独白”。语篇分析包括表层结构和深层结构的分析。表层结构分析揭示语篇的句子、短语、单词、词素等层次结构的衔接关系，深层结构分析揭示语篇的语义连贯以及在特定语境中的语用功能。语篇分析法有利于学习者快速理清文章的层次结构，抓住文章的中心思想，全面理解作者的观点，培养逻辑思维与推理能力。语篇分析法虽然得到了大多数人的肯定，但缺乏引导学生对语篇进行文体特征分析与欣赏，也未体现培养学生得体使用语言的能力。

3.文体分析理论

国内外对文体的研究都源自于修辞学。现代文体学研究与现代语言学理论相结合，从60年代开始，陆续出现了形式文体学、功能文体学、话语文体学、社会历史/文化文体学、文学文体学、语言学文体学等各种文体学派别，它们从不同视角和目的出发，研究文体的本质和特征。CharlesBalley(1909)认为文体是一种张扬个性和投射情感并对语言产生影响的“表达力”;Roman Jakobson(1960)从语言的“诗学功能”出发，把文体看作是一种“外加结构”，是普通语言结构(语法)之外的一种辅助性结构，负责传达情感、态度等可变特征;Halliday(1973)则视文体为一种功能，是语言形式在情景语境中起到的突出作用，是一种“前景化”的语言。无论人们对文体怎样定义，文体研究都有一个共同的目的:探讨和了解作者是如何通过不同的语言形式显示文体特征、传递意蕴和美感的。

其实，任何文体主要是由基本词汇、基本句式和基本表达方式组成的，这就是语言使用中的“常规”，而不同文体所表现的不同语言特点，则是在常规基础上出现的“变异”。文体分析通常是从语音、词汇、句法及语篇的层面找出语言运用中的“常规”和“变异”，进而说明语言手段是如何增强表达效果的，并揭示作品的风格以及形成这种风格的方式和手段(章远荣， 1997: 1)。

文体分析也被看作是一个作者与读者之间经由文本实现的、文体据以产生的互动过程(林文治、刘家荣， 2000: 28-29)。作者和读者对文体的实现过程也就是他们借助语言特征以心理效果为桥梁在特定的上下文中产生主题意义或美学效果等的过程(申丹， 1994)。文体分析的重点是分析具有文体意义和美学价值的语言特征，也就是那些“变异”或“前景化”的语言，挖掘作者的语用意图和语用效果，从而达到审美和鉴赏的目的。通过文体分析，有助于学生辨别语篇的语言特点和各种写作技巧，了解作者的语用意图与内涵，提高创造性思维的能力，培养文体分析与欣赏以及得体使用语言的能力。

4.文学引路高级英语教学模式

4. 1教学设计

以上三种教法单独使用都容易产生一定的片面性，只有将它们优化融合起来并与先进的语言学、教育学及心理学理论相结合，才能实现外语教学的最大效能。在教学实践中，本文作者尝试融合三种教法的优势，从学习主体出发，提出文学引路高级英语教学模式。这一教学模式以学生为教学主体，以教师为引导者，引导学生课前自主学习，课内合作学习，课后延续学习，帮助学生自主构建语言知识体系，全面提高语言应用能力，尤其是语篇理解和文学欣赏能力。

4. 2教学实践环节

4. 2. 1课前自主学习

Little(1991)指出，自主学习是“学习者对学习过程和学习内容的一种心理关系问题，是一种超越、批判性的思考与否定，以及独立行动的能力”。也就是说，学习者在学习过程中要建立明确的学习目标，要对学习内容进行批判性思考，要有超越自我的独立见解。

我国目前使用的高级英语教材都选自原汁原味的名家名篇，题材广泛，寓意深刻，风格鲜明，而且词汇量大，篇章结构复杂。引导学生确立学习方向，利用丰富的网络和图书资源查阅相关背景知识，了解作者的写作风格，促进对课文的思考和理解，这样既培养了学生自主学习能力，又挖掘了学习潜能、提高了独立思考能力。

4. 2. 2课内合作学习

课内合作学习包括两个部分:师生互动与生生合作、互动。师生互动是指教师充当学生的“引导者”和“学习顾问”，做好启发、诱导及策略指导的工作。生生合作、互动是指学生在教师引导下，或全班或分小组利用课前所查背景资料，共同讨论和研究学习内容、辨析疑难问题，激发学习兴趣和潜能。教师可以从下列五个层面对学生进行引导:

(1)在语音层面，找出特定情景语境中的“前景化”语言，如:拟声、重音、头韵、尾韵以及语调、语速、语气和音位组合的变化等，作者往往运用语音的这种辨义和表意功能来创设意境，彰显人物性格，表达言外之意。(2)在词汇层面，找出能增添文体色彩和意蕴的修辞手段，如:明喻、暗喻、借喻、拟人、夸张、反语、双关语等，这些修辞手段往往能生动表达作者的心理态度和涵义。(3)在句子层面，为了收到截然不同的语言效果，作者会使用“变异”的句法表达手段:短句简洁明快，节奏紧凑，可以渲染气氛;长句庄重严肃，凸显复杂与曲折;排比句韵律优美，可以增添语言气势;对偶句结构鲜明，语言凝练;圆周句跌宕起伏，充满悬念，等等。(4)在语篇层面，要准确判断作者选择的语言表达形式。语言形式就是文体，就是风格。作者常根据不同的写作目的和内容选择不同的语言形式，语篇是内容和文体的统一。每种文体均有其突出的语言特征，衔接、连贯、照应等修辞手法是表达主题意义、显示审美效果和处置情感的惯用手段。(5)在语篇的微观与宏观结构层面，引导学生把握“话语标记”，如:代词、连词、同反义词等，它们体现语篇的衔接、连贯、语义关系与功能以及篇章结构。

4. 2. 3课后延续学习

学习是内源性的，需要巩固与拓展。在课内，教师侧重于引导学生讨论、分析和欣赏课文，但课后可以布置学生翻译课文中的难句和复杂段落，加强对课文的理解，提高翻译能力。在课外，引导学生阅读相关作者的名篇佳作是提高学生阅读理解能力、拓宽知识面最有效的教学辅助手段。另外，对课堂上有不同见解或有疑问或感兴趣的东西，可以引导学生查阅资料进行深入研究、撰写论文，培养学生的科研创新能力，将教学与科研紧密结合起来。

5·结束语

随着英语专业课程的发展，教学要求不断提高，新的语言学理论越来越多地融入教学当中，使教学方法不断推陈出新。文学引路高级英语教学模式融合了语法翻译法、语篇分析法及文体分析理论的优点，它以培养学生自主学习能力为目标，以引导学生阅读、分析文学名著，进行文学欣赏为手段。文学引路高级英语教学模式以漳州师范学院外语系两个自然班为实验对象，经过一年的尝试发现，学生的学习主动性比实验前有了很大提高，课堂气氛更加活跃，学生讨论和思辨的能力越来越强，语言能力得到了明显提升。在教学实践中，文学引路高级英语教学模式将不断更新和完善，以求更加科学地服务于教学主体。

[参考文献]

[1]Beaugrande， R. de&W. Dressler. Introduction to TextLinguistics [M].London: Longman， 1981. 1-11.

[2] Halliday，M. A. K.& R. Hasan. Cohesion in English[M].London: Longman， 1976. 4.

[3] Little， D. Learner Autonomy: Definition， Issues andProblems [M].Dubin: Authentik， 1991.

[4]高等学校外语专业指导委员会.高等学校英语专业教学大纲[M].上海:上海外语教育出版社， 2000.

[5]黄国文.功能语篇分析纵横谈[ J].外语与外语教学， 2001(2).

[6]贾正传，郭惠燕.话语系统分析方法及其在外语教学中的运用[J].天津外国语学院学报， 2007(3): 74-76.

[7]林文治，刘家荣.试论文体的本质[ J].外语研究，2002(2): 23-29.

语篇教学论文例9

1 探究式课堂阅读教学中阅读材料选定的原则性

1．1 符合性原则

国家出版的权威大英阅读教材是首选。几种权威版本的阅读教材是依据大纲指导编写而成，有先进的阅读理论和教学理论支撑，有系统的语言基础框架，有广泛的材料来源，且材料难易程度选择经过科学的论证，体裁丰富，题材也照顾到多样化。阅读内容、呈现方式考虑了课堂、课外配合使用，适度向课外延伸，照顾学生的个体差异的原则。

1.2 目的性原则

Alan Cunningsworth(2002)提出，阅读课教材通常会有以下目的：发展阅读技巧和阅读策略；呈现语法项目；扩大词汇量；提供写作模式；提供学生感兴趣的信息；提高口语水平。蔡基刚（2004）在《大学英语教学发展史上的两个新的突破》中提到:与1985年制定的《大学英语教学大纲》和1999年修订的《大学英语教学大纲》相比，《大学英语课程教学要求（试行）》在内容方面有两个新突破，即：(1)从培养学生阅读能力为主转变为培养学生综合应用能力,尤其是听、说能力;(2)从以教师为中心的传统课堂教学模式转变为以学生为主的基于计算机的多媒体教学模式。他同时提出，在培养目标中把第二位的听说挪到第一位,或与读并列是合理的。由此推论，现行的课堂阅读教学的目的应该在继续巩固基础语言知识的基础上，以学生为中心，充分考虑学生的兴趣，以满足阅读促进听说的需要，最终达到培养学生的综合应用能力。

1.3 针对性原则

为培养学生的综合应用能力，阅读教材要有针对性，需要对教材进行有针对性的二次开发：（1）考虑阅读材料的难易程度；（2）考虑语篇的长度；（3）语篇材料的真实性；（4）考虑语法及语篇中句子结构的复杂程度，词汇涉及的范围；（5）考虑学生个性化的需要，思考学生的背景知识和语篇涉及的图式相关度；（6）考虑材料是否有助于挖掘学生的潜力，开发学生的智力，培养学生自主探究的能力和兴趣。

1.4 探究性原则

大学英语课堂阅读教学是以大纲为指导，为一定的教学目标而进行的有计划的教学形式，它不同于教授文学作品，学生要完成的篇章并不都具备文学作品的特点，这不意味阅读材料不考虑学生的需求、探究兴趣。也不意味大学英语的阅读课就失去了自主探究的成分。与学生的认知冲突相一致的情景时，也会诱发学生研读的动机或兴趣，激励学生进行课堂阅读探究。课堂探究的过程包含琢磨课文、推敲语言的自能读书的过程，学生主动探求的过程是群体合作互动的过程。

2 文化语境特征

阅读教学中的自主探究离不开语篇的文化语境，特定的语篇类型是在一定的文化模式中长期积淀的结果，因而总是与一定的文化联系在一起的。Malinowski认为:文化语境指 “作为语言基本渊源的文化现实和人们的生活与习惯”。Halliday和Hansan(1985)发展了他的定义，认为: 文化语境指 赋予篇章价值并限制其解释的习惯和观念等。胡壮麟（1994）又根据Halliday的定义，把文化语境总结为，即说话人或作者所在的语言社团的历史、文化和风土人情。哈孟德（Harmmond et al.,1992:2）认为，文化语境包括三个方面的内容：（1）生活在同一文化中的任何群体的态度、价值观和共有的经历；（2）在文化中形成的对行为方式的期待；（3）在文化中形成的做事或达到共同目标的方式。

对我国的大学生而言，文化语境也指背景、知识，即读者理解某一个语篇所必须具备的该语篇所涉及的态度、价值观和共有的经历、对行为方式的期待、做事或达到共同目标的方式等外部世界知识。背景知识是英语文化的部分，对操母语的人来说，阅读那些源于相同文化背景的著作要相对容易一些。由于中西方文化的差异，在语篇的理解中会存在文化语境空白，要想深刻理解以英语文化为背景的语篇，就得具有相关国家的文化语境图式，使语篇与学生的相关文化背景图式相吻合。

教师在备课时注意以下几点：精心准备教材，吃透课堂阅读教学中存在的文化语境空白，精选材料，或给学生提供具体的线索，让学生通过一定的渠道了解要处理语篇的文化语境知识，在自主探究式课堂阅读教学有限的时间内，学生不可能在课堂上解决自己遇到的不熟悉的有关语篇涉及的社会机构和思想意识方面的背景知识和其中的文化内涵，此时需要教师充当建立新文化语境的工具。教师需不断的了解和研究学生在自主探究过程会遇到什么问题，帮助学生顺利的理解所呈现的材料。

3 阶段性特征

大学英语探究式课堂阅读教学也要以大纲为指导，按照阶段性的目标,分阶段、系统性地进行，语言并非是杂乱无章的词句,而是一些意义相关的句子为达到一定的交际目的,并通过一定的连接手段而实现的有机结合,是以连贯的篇章形式表现出来的。其中各个成分之间在形式上是衔接的,在语义上是连贯的。

语篇教学论文例10

二、理论基础

本研究综合了词汇衔接理论、二语习得、教学策略等因素的基础上提出构建写作教学的新模式。其构建是以多种理论为基础，结合实际教学过程，为大学英语写作教学的研究提供新视角，以提高学生的写作成绩，促进写作教学的发展。词汇衔接作为语篇建构的一种重要手段，在英语写作，尤其是二语写作中起着至关重要的指导作用。而常规的写作教学过分重视语法的传授，忽略了语篇的整体教学，从而导致整篇文章断断续续，缺少连贯性。本课题研究意在通过在写作教学中应用词汇衔接理论，增强学生对于词汇衔接手段的了解和应用，有助于学生梳理自己的思维，使文章逻辑缜密、严谨，通过语篇内各词汇项在语义上的密切关联，形成一个由诸条语义链相接的语义网络系统，从而使语篇行文流畅、连贯。将词汇衔接理论应用于大学英语写作教学，从理论及实证两方面深入浅出地讲解词汇语义学中词与词之间的关联及各种衔接手段与写作成绩的关系，从而增加了本研究的深度和广度。

三、研究目标

为探索出一套具有我校特色的大学英语教学模式，我们将把写作教学理论引入大学英语写作教学实践，自编写作教学练习册用于课堂教学。制定出适合我校学生情况的教学目标、教学要求、教学目的、教案等一系列教学文件，不断研究和改进大学英语教学大纲；制定出符合我校具体实际的《大学英语教学大纲》，其中对教学对象、教学性质、教学目标、教学要求、教学模式、教学安排、教学评估、教学管理等教学中应注意的几个问题、理论依据等方面进行相应规定；对新型大学英语教学模式下的写作教学重新定义，对教师的教学工作进行了更加科学的规范。

四、研究方法

1、文献研究

主要研究国内外有关词汇衔接理论和英语写作教学的研究成果、发展状况以及趋势，并对所收集的文献进行分析，为本研究提供理论基础。

2、实证研究

在整个两个学期的写作教学中，有意识地培养学生灵活使用各种词汇衔接手段的能力并进行相应的写作训练。写作训练分为循序渐进，由简入难的两个部分，即段落训练和篇章训练。经过两个学期的写作训练后将期末写作成绩与以往常规教学的期末成绩进行对比分析，从而得出词汇衔接手段对于写作成绩的不同影响。

五、具体实施步骤

1、自编课堂教学练习册

（1）内容选取原则：①、根据学生的实际写作能力进行挑选；②、根据学生的学习兴趣进行挑选；③、根据我国的道德规范进行挑选。内容中语言的难度不宜过大，情节不宜太复杂。

（2）所编素材共分2部分，一部分是用于写作教学课上教学的教学素材；一部分是用于课后自主学习的素材。

（3）根据所编素材，进行有效的课堂教学和课后练习，丰富教学内容。

2、课堂教学实施

（1）教学内容层次化循序渐进。第一学期，主要是段落写作的讲解和练习。第二学期集中练习篇章的写作。

（2）层层深入，采用多种练习形式。无论是段落的写作还是篇章的写作，都分题材教学，如对比段落写作、因果关系段落写作等。