《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）指出，语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。［1］在语文教学中，教师要聚焦于学生的“语言文字运用”情况。本文中的“语用”是基于语文课程性质的对学生“语言文字运用”能力的训练，旨在厘清语言文字运用实践相关问题的基础上，提升学生的语言文字运用能力，最终落实核心素养。

一、语用的实践误区

“语用”从其表现过程来看，可以分为“消极语用”和“积极语用”。“消极语用”是一种被动语用、肤浅语用，具体表现为语用的泛化、模式化、单向化等。消极语用不能有效地培育学生的语用意识，更不能有效提升学生的语言文字运用能力。

1.语用泛化据笔者观察，语用泛化是当下很多语文教师在教学中存在的一个突出问题。具体而言，语用泛化表现为语用的抽象性、概括性，表现为“为了语用而语用”“言‘语’必用”，往往是“无课不写”“无课不练”。如一位教师在教学《慈母情深》一课时，在其中穿插了很多语用环节，绝大多数都是让学生简单地联系课文来说明母亲形象，学生的回答翻来覆去也就是那几个概括性的词语。如此便是语用泛化，不仅角度单一，也无法深入。这种语用教学是不能真正提升学生的语言文字运用能力的。笔者认为，教师不妨让学生在学习课文时聚焦场景和细节去感悟“情深”，让学生从课文中“我”的视角进行表达，从读者的视角去表达，甚至可以从编者的视角去表达。这样，学生便会积极主动地从整个文本中搜寻慈母情深的“证据”，对文本内容进行深度加工，对文本的细节描写、反复等表达手法也能深刻体会、迁移运用。如此，学生的语用能力才能获得真正的生长。

2.语用模式化语用的“模式化”由来已久。潘涌指出，模式化反映了学生的语用行为停留在简单的复述、再现、描摹层面。［2］最为常见的表现就是“照样子说一说”“照样子写一写”“照样子填一填”等。比如，一位教师在教学《将相和》一课时，让学生结合课文内容评价廉颇和蔺相如。为了引导学生，教师积极示范，本想抛砖引玉，结果学生就按照“示范”展开了千人一面的表达，大多只将表现廉颇和蔺相如品质的词语复述一遍。很多表达其实就是一种模式化的表达，它控制、牵制甚至钳制了学生的语用思维。对此，教师完全可以教材插图为载体，让学生图文结合，围绕廉颇和蔺相如的神态、语言、动作等，想象当时的情景，再结合人物特点及情景进行表达。指向细节的语用教学目标和要求更明确。如此，学生的表达就变得具体、个性化，其语用能力也会获得生长。

3.语用单向化在当下的语文课堂，很多教师引导学生进行语用往往是通过单一向度的“师生问答”方式展开的。在这种单向化的语用中，教师是语用的“发起者”，学生是语用的“接受者”。学生习惯了接受，逐渐丧失了建构语言、创造性地使用语言的能力。比如，一位教师在教学“走近鲁迅”这一单元时，让学生为鲁迅写小传。由于学生不知道小传的形式、章法等，最后呈现出来的是一篇篇简单的人物介绍。师生、生生之间缺乏对话，使得语用训练与学情脱节，学生的思维、认知、写作水平依然停留在原有层次上。上述现实课堂上的语用现象，便是“消极语用”。消极语用难以提升学生作为语用主体的语用能力。语文课堂教学呼唤积极语用。那么，什么是积极语用？语文教学中的消极语用又该如何向积极语用转变？

二、积极语用：语用的本真内涵

积极语用，是指“基于自主思维而以个性言说、独立评论、审美表达等为形式特征的富有表现力、创造力的自觉、完整的言语行为”。［3］潘涌用一个方程式来描述：积极语用=自觉语用（语用动机、激情）×全语用（完整语用）×深度语用（表现性和创造性语用）。［4］积极语用以思维为核心、以表达为特征。积极语用能有效提升学生的语文学习力，发展学生的语文核心素养。
1.积极语用是一种“自觉语用”如上所述，自觉语用就是指具有自我表达意识的语用。语用就传输向度而言，可以分为“输入性语用”和“输出性语用”。［5］输入性语用主要包括听、读、视（即网络时代的读图），输出性语用主要包括说、写、评。积极语用是建立在主体倾听、阅读基础上，以思维、体验为内核的一种表达行为，即输出性语用。在语文教学中，如何让语用从被动转向主动？一个重要策略就是将语用中心从传统的“输入”转变为“输出”。输出性语用以学生的“思”为源泉、前提和动力，让学生从“要我语用”变为“我要语用”。积极语用是富有个性的语用，能有效激发学生的语用动机，发掘学生的语用潜质。如教学《祖父的园子》一课时，笔者在带领学生品读萧红表现“祖父的园子”中的花草“自由”之后，引导学生结合自己的生活表达对自由的感受。“自由有色彩吗？”“自由有声音吗？”“自由有味道吗？”“自由可以用动作表现吗？”“自由是可以触摸的吗？”等等。这样一系列的问题激发了学生表达的欲望。如此，学生便可结合自己的生活经验进行多样化的、富有个性的、有新鲜感的表达。这样的表达便是积极语用的表达。

2.积极语用是一种“全语用”语用就其性质而言，可以分为“外语用”和“内语用”。其中，外语用“诉诸人的多种感官”，包括“视、听、读、说、写、评”；内语用“诉诸大脑”，主要就是学生的“思”。［6］外语用和内语用共同组合成“全语用（完整语用）”。全语用是人的一种完整的、立体的言语行为。在全语用中，内语用是灵魂。［7］从某种意义上说，学生的内语用（思维）决定了学生的语用品质，而语用品质外显为学生的外语用。只有内语用深刻、富有理性，学生的外语用才能变得全面、有深度，其语用品质才能得到提升。以《普罗米修斯》的教学为例，文本在创作过程中留下了许多“空白点”，教师可以引导学生通过想象去填充、还原。笔者在教学中设计了一个想象性的练习：结合自己的经验（生活经验、视听媒体经验等），想一想普罗米修斯还可能遭遇哪些苦难，包括身体上的、精神上的、心理上的。如此，学生就会借助自身的认知积极思考，在头脑中进行谋划、架构、想象等（内语用）。在此基础上，将自己的思维成果借助口头、书面等表达出来（外语用），并辅以声音、动作，甚至图画等丰富表达。通过这样一种全语用，一个勇敢的、富有正义感的普罗米修斯形象就在学生的体验世界中被立体地建构起来了。

3.积极语用是一种“深度语用”所谓“深度语用”，是指“言语内容与言语形式高度匹配的语用行为”［8］。积极语用充分关注学生的思维能力，重点培育学生的表达能力，尤其是表达能力中的评价能力。相比于传统的说、写，评价更能彰显学生的个性。评价能引导学生超越表象，超越局部，超越单一的判断、概括。将评价作为学生语用表达的核心，能激活学生的思维。比如，教学《月光曲》一课时，学生学习文本之后，笔者引导学生搜集关于贝多芬的材料，以“……的贝多芬”为题，结合材料来写一个故事，以故事表现一个伟大的音乐家。在积极的语用过程中，学生不仅将自己对贝多芬的理解融入文字之中，更学会了如何通过一个故事表达一个人、评价一个人。积极语用是一种深度语用，这种深度语用能将学生从同质性表达、公共性理解转变为具有异质性的个性化表达、个性化理解。通过深度语用，学生从“无我思考”转向“独特思考”，从“公共语用”转向人格自主、独立思考的“个体语用”。

三、积极语用：语用素养的培育策略

培育学生的积极语用素养，要求教师在教学中要真正将学生置于语文课程中心、语文课堂中心。积极语用的课堂重在言语的重构，但这种重构不是话语的简单传递，而是言语主体、对象之间的信息转换、生成、建构。作为教师，要激发学生的语用动机，发掘学生的语用潜质，促进学生语用生命的发展。

1.激发语用动机语用动机是语用的内驱力，对学生的积极语用具有推动作用。教师可以通过积极设置语境、变换语境、丰富语境等，激发学生的语用动机。有了语境，学生就会产生“我要表达”的欲望，才能进行积极、主动的语用行为。语境的设置、丰富、变换等都应围绕教学目标而展开。教师应在教学目标、内容等与学生的具体学情之间创设认知冲突，使语境不仅“有意义”，而且“有意思”。比如，教学六年级上册第四单元的小说《桥》《穷人》《金色的鱼钩》这一部分内容时，笔者就引导学生变换文体，将小说改编为戏剧。为了完成这一学习活动，学生不仅仅需要改变文体，创编戏剧文本，更要借助戏剧表演形式将其表现出来。例如，将小说中的人物对话、心理活动、动作等，以戏剧中的人物对话、人物旁白、心理独白等方式呈现出来。文体的转变，丰富、变换了学生的语用情境，为其提供了语用动机，激发了语用兴趣。如此，学生便能充分发挥主体性作用，不仅让原先小说中的人物形象更鲜明、生动、立体，而且自身阅读力、表达力等都得到了提升。

2.融入语用方法温儒敏先生主张采用“1+X”或者“1+1+X”的“两位一体”或者“三位一体”的教学方式。所谓“1+X”，就是通过课堂上“这一篇”的学习带动“这一类”的语文学习。所谓“1+1+X”，就是通过“教读课文”带动“自读课文”，通过“教读课文”“自读课文”带动课外阅读。［9］这样的教学方式，已经不是传统的以“篇”为单位的教学，而是以“类”为单位的教学。这样的教学方式，不仅强调阅读内容，更强调阅读方法、阅读策略。在这个过程中，学生不仅“以文析法”，更“以法习文”。比如，五年级上册第一单元，是围绕“一花一鸟总关情”主题展开的。教学中，教师可将《白鹭》《落花生》《桂花雨》等作为教读课文，将《珍珠鸟》作为自读课文。在教学教读课文的过程中，教师要引导学生进行比较，看看这些文章在表达情感、抒发情感方法上的差异。在此基础上，引导学生将在教读课文中习得的知识、方法等迁移、应用到自读课文和课外阅读中，创作“自己的心爱之物”。在此基础上，逐步地培育学生的自主阅读与写作的能力、素养。这样的一种基于学生积极语用的语文教学，能为有效提升学生的语文阅读能力、写作能力等奠定坚实基础。

3.致力语用引导学生的语用素养表现为学生对文本的深度感悟、深度加工上。深度感悟要求学生获得对文本的深度感受、体验；深度加工要求学生对文本有一个深度认知、思维的过程。引导学生进行积极语用，能让学生的语文阅读从浅层走向深层。积极的语用致力于提升学生的语用素养。良好的语用素养能激发“有限语言”的“无限运用”。在这个过程中，教师尤其要注重对学生自我调节、监控等元认知能力的培育。比如，教学三年级上册习作八《那次玩得真高兴》时，笔者紧扣单元语文要素搭建支架，推动学生的语用表达。当学生表达无序时，笔者搭建了这样的支架：什么时候玩的？在哪里玩的？玩的是什么？怎样玩的？学生在写“怎样玩的”这一部分内容时，比较笼统、概括，笔者又给学生搭建了细节支架：玩的过程中有哪些步骤、动作、语言、表情等。通过搭建多层支架，学生的语言表达走向细致、细腻。培养学生的语用素养是一个长期过程。语用不仅仅是对言语内容的学习，更是对言语形式、言语方法、言语策略等的学习。积极语用，构筑了学生阅读与写作之间的桥梁、纽带，促进了学生阅读与写作素养的双向融通、发展、提升。通过积极语用，学生的阅读能力与写作能力都得到了提升。教师要站在立德树人的高度，借助积极的语用教学，提升学生的语文学习能力，发展学生的语文核心素养。通过对学生语用素养的培育，引导学生发展持续性的、增值的语言表现力和语言创造力。［10］如是，则充分地发挥了语文学科的育人功能。

参考文献

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：1~2.

［2］［3］［5］［6］［7］［8］潘涌，罗丹红.“积极语用教育观”与小学语文教学——对话浙江师范大学潘涌教授［J］.教育科学论坛，2013（7）.

［4］潘涌，赵丹.语文教育：走向积极语用新境界［J］.语文建设，2017（36）.

作者:周小艳 单位:江苏省如皋师范学校附属小学