义务教育论文例1

1.提高教师工资及福利待遇

义务教育阶段教师工资、福利是指义务教育阶段教师的基本工资和学校发的各种福利津贴及由于从事教育教学工作而获得的额外利益。[3]义务教育教师工资待遇问题，影响着广大教育工作者的情绪，与其他行业人员工资收入的反差致使教师职业缺乏吸引力，许多优秀人才不愿意从事教育工作。足见，义务教育阶段教师的工资福利待遇与其教学质量存在正相关性。目前我国实施绩效工资政策以提高教师工作的积极性，但由于政府教育投资限额，学校可灵活支配的教育事业费不足，使得教师工资相对而言仍比较低，于此需要拓宽学校教育经费的来源渠道来提高教师的福利待遇。家庭教育投入作为教育投资的主体之一，在缓解学校经费不足方面有助于教师工资福利待遇和教师教学积极性的提高，进而有利于义务教育质量的提升。

2.满足不同受教育者的差异化需求

教育投资的客体是具有主观能动性的个体，不同个体的兴趣爱好亦千差万别，于此其多样化的受教育需求需要家庭教育投入来满足，比如选择重点校需要缴纳较多的择校费以及参加各式各样的兴趣班等。具体表现在两个方面：一方面，从学校的角度出发，学校教育自身的局限性使得家庭需要对子女受教育进行额外的投资。另一方面，从受教育者的角度出发，每一个个体的天赋秉性都是不一样的，接受教育的能力也有高低之别，此时家庭对接受能力较弱的小孩进行额外的投资，有助于其跟上学校教学的进度，从而对义务教育质量整体的提升产生积极的影响；另外，每个孩子都有着不同的兴趣爱好，学校不可能为了少数孩子某些方面的爱好进行单独教育，这样家庭通过投资可以弥补学校这方面的不足，从而有利于孩子的全面发展。

二、家庭教育投入偏差对义务教育质量的消极影响

伴随着教育扩招出现的“学历热”现象，驱使家庭对子女教育过度投资，使得家庭教育投入已经偏离了正常的轨道。不同收入家庭之间教育投入的差距拉大、家庭教育投入结构失衡以及不同收入家庭之间的盲目攀比等等，使得教育不公平与教育资源配置失衡等问题更加突出。

1.不同收入家庭教育投入的不平衡加剧了教育机会获得的不平等性

现阶段，我国居民家庭总体义务教育投入水平是偏高的。通过观察发现，低收入家庭的教育支出与高收入家庭旗鼓相当，甚至略高于高收入家庭。笔者认为主要原因在于低收入家庭对教育资源占有不足导致教育质量水平的低下；外加教育补偿功能的诱导，使得这些家庭为了子女能够接受更好的教育，不断增加教育投入比例，甚至出现与高收入家庭之间攀比的现象。越来越高的家庭教育支出以及较低的社会资本使其无法承担，最终其子女仍将丧失接受更高层次教育的机会。“马太效应”的恶性循环加剧了不同收入家庭子女教育机会获得的不公平性。

2.家庭对子女的学校外教育投入远远超过学校内教育投入

我国义务教育虽然实行免费政策，但是不同收入水平的家庭对教育需求程度是不一样的。家庭教育投入在满足不同家庭子女多样性的教育需求方面发挥着重要的作用。家庭教育支出，主要分为学校内教育支出和学校外教育支出。学校内教育支出又被分为一般支出和特殊支出，一般支出主要是指家庭缴纳给学校的学杂费和其他费用这两项支出；[4]特殊支出，在义务教育阶段，以中小学的择校费为主体。学校外教育支出，主要包括家庭给子女报的培训班、补习班、家教等直接支出；当然还包括一些校区房租费等间接支出（见表1，表2，表3）[4]。通过对有子女接受义务教育的家庭的教育投入结构研究发现，学校外支出已经超越了学校内支出，尤其在课外培训班、特长班和家教这三个项目的支出上（见图1）[4]。家庭这种过度的学校外教育投入加重了子女的学习负担，而且容易使受教育者对学校教育形成抵触心理。

3.家庭对优质教育资源的投入偏好导致稀缺教育资源的浪费

家庭对教育的投入是希望子女接受高质量的教育即优质教育，以期获得较高的预期收益。然而绝大多数家庭对优质教育的关注和思考，主要聚焦在资源的扩张和提升上，缺少对教育价值观的根本思考[5]，即拥有优质的教育资源并不一定能确保产生优质的教育。如今许多学校，经过政府主导的资源配置，在办学硬件设施上已经具有相当高的现代化水平，但是相应的教学质量却并没有得到提升。家庭教育投入过度倾向高质量的教育资源反而会使得原本就稀缺的优质资源更加紧张，甚至在一定程度上会影响优质资源本身的最佳配置，影响其效用的发挥。另外，这种投入取向还会使部分“薄弱”的教育资源过于闲置，达不到应有的利用程度，造成资源浪费，如乡村学校的衰败与希望学校的空置，是与家庭教育投入取向的变化分不开的。

三、积极引导家庭教育投入

在推进教育经费来源渠道多元化的进程中，家庭教育投入存在过高或者过度现象，引发了择校热、教育机会不平等以及稀缺教育资源配置效率低等诸多问题。所以我们要积极引导家庭教育投入，使其效用得到最大化发挥。

1.科学制定家庭教育投资目标

我国目前家庭教育投入整体上已经达到一个较高水平。然而由于不合理的教育投资行为，大多数家庭承受着严重的经济负担，尤其是低收入家庭。处于这一层次的家庭虽然收入不高，但是家庭教育投入的水平与高收入家庭相当甚至更高。首先，不同收入的家庭应该根据家庭收入的实际情况，制定科学的家庭教育投资目标，盲目攀比不仅加重了家庭的经济负担，而且会降低家庭教育投资的回报率；其次，家庭还应该根据子女的具体情况对其接受教育进行投资。每个孩子的天性禀赋是不同的，因而接受知识的能力也是有差别的，家庭要正视孩子间的差异，对自己孩子的能力有一个正确的定位，根据孩子的实际情况，确定家庭教育投资的目标，以避免不必要的投资和教育资源的浪费。

2.合理分配家庭教育投资结构

通过上面对家庭教育投入结构的分析，我们看到家庭用于学校外的教育支出比重要高于学校内教育支出，而学校外教育支出主要用于培训班、补习班以及聘用家教等项目上。可见，目前家庭的教育投资主要是智力投资，对非智力层面如德育、文化兴趣等方面的经费投入占家庭总收入的比例很低。这一投资行为一方面使受教育者容易被培养成一台考试机器，缺乏活力和创新能力；另一方面对投资者即家庭而言，其教育投资的回报率，从长远来看将会低于其预期的收益。因此，家庭应该转变以往重智轻德的思想，树立全方位发展的人才培养观。在家庭教育投入时，要全面考虑及合理分配德、智、体等各方面的投资比例。

义务教育论文例2

我家曾请过一位十八岁的四川姑娘帮助做家务，她很聪明能干，但念到初二上学期，就辍学来京打工。问她为什么不把初中念完?她说：“老师刚初中毕业，什么也讲不懂，白交钱”。我买了初二至初三的课本，要她自学，告诉她很多人靠自学成才，今后知识不够，做什么工作都难。还给她买了字典，让她查生字，对她说：“看不懂，就问我”。但她不会自学。

我家最近又请了一位家务女工，安徽人，65年出生，小学一年级没念完就参加劳动。她们村子前面是江，后面是湖，是渔米之乡。如此富足的地方，据她说，村子里60年

至70年出生的20位姑娘，只有一位完成义务教育，其他几位均分别不同时期辍学。现在都30岁—40岁，已为人之母。

从上述二例中，提出了以下若干值得思考的问题：

一是，什么样资质的人可以从事义务教育?增加教师的工资保障，发到什么人头上?目前够资质的师资紧缺，或有资质的人不愿下农村，特别不愿到边远、穷困地区，怎么办?能否由当地选培初中毕业生或高中毕业生，分别到中级师范和高级师范院校去定向培养?同时兼顾作为一种对贫困家庭的扶贫措施，从贫困家庭选择合格青年定向培养?对城市贫困家庭的相应青年，也定向培养，在农村从教数年后，可以安排进城就业(如同转业军官的安置)。

二是，法制问题。依法强制适龄人员必须接受义务教育，不允许想上就上，不想上就不上；同时，缴什么费、缴多少，也要有明确规定。现在城市学校变着花样创收，班上效率不高，另开休息日补习班而且必须去。

三是，歧视女孩问题。一个家庭同时有两个孩子上学，负担重时，女孩让男孩。女孩受义务教育，应依法与男孩平等，歧视是违法的。由于一批女人才被落后观念截流，致使这次十六大，妇女占的比重与人口比重不相称。

四是，普及义务教育发展不平衡。一般是西部地区差一些，但也不尽然。东部如河北、中部如安徽，也有在义务教育阶段辍学的适龄人。

五是，教学模式、方法、内容如何更有助于少年儿童的身心健康和全面发展?如何革除应试教育和纯灌输式教育的弊端?可否加一部分开卷考试、相互讨论后答卷等形式?把念书搞得生动活泼从而提高他们独立思考及自学的能力。另外，无论小学还是初中，课外辅导材料同一科目重复的版本太多，多了影响学习效率，(但老师要求学生都买，实际只是为了增加学校推销的收入)。

我认为应当有点新思路:

第一，把义务教育当作一项重要的国策来推动。第一责任人是中央政府。有必要设立直属国务院的专门职能部门，像信息化领导小组及其办公室那样。并把义务教育的普及进度和扫肓成效，当作对各级政府业绩的考核指标；在义务教育方面发动一个社会运动，与十一届三中全会关于不搞运动的精神并不矛盾(这是在搞重点突破，掀起全民的意识，重视教育，不是整人运动)。①其实，义务教育更需加强政府支持力度；②而信息化可以由市场引导。

第二，采取积极鼓励的政策，让更多的青年人从事义务教育事业。城市农村的师资资源极不平衡，城市的不去农村，农村的也不回农村。对非师范专业的高校毕业生，因专业不适应，难以就业的，可定向给予师资训练，使其走上教育岗位。根本上，是要加大师范教育的规模，提高师范教育的质量和水平。

第三，在义务教育阶段，精选传统文化知识，充实现代科技知识(包括可持续发展的概念和适用经济学的知识等)，给学生一定的发家致富的知识与能力；要组织有水平的专家编写材和课外辅导材料，并改变低质重复、价格昴贵的现象。

义务教育论文例3

我国目前的义务教育制度尚存在一些不足之处，主要是学制年限划分不够合理，语文教材内容落后于形势，外语教学方式有待改进。因此，有必要对上述三方面进行重大改革。

一、我国义务教育学制年限改革

现今世界各国实行义务教育的年限大体为6至12年。一般来说，发达国家实行义务教育的年限较长些，发展中国家实行义务教育的年限则较短些。目前，我国实行义务教育的年限一般为9年。其中，前6年为小学义务教育阶段，后3年为初中义务教育阶段。这种9年义务教育年限学制一般称之为六三学制。我国目前还有很少一部分地区存在着五四学制(即小学五年和初中四年)和五三学制(即小学五年和初中三年)这两种义务教育学制。六三学制是由全国教育联合会1922年制定的壬戌学制演变而来的，其间虽然经过小修小补，但是一直沿用至今，并且成为目前最主要的学制。解放后，由于我国社会经济的迅速发展，特别是自1978年十一届三中全会以来，我国社会经过近30年的改革开放发展，社会经济形势已发生了翻天覆地的巨大变化，这种已实行85年之久的六三学制显然已经不能满足当前我国社会经济发展的现实需要。因此，很有必要对六三学制进行重大改革。

如何对六三学制进行改革，笔者认为：可将六三学制改革为四五学制。也就是说，将小学义务教育阶段由6年压缩为4年，将初中义务教育阶段由3年延长为5年。将六三学制改革为四五学制的主要理由有如下两点：

一是有利于儿童和少年不同生长发育时期的分段教育管理，即处于不同生长发育时期年龄段的学生就应根据其生理和心理的特征采用相应不同的教育管理方式对其分别进行教育管理。一般来说，6至10岁为儿童时期，10至15岁为少年时期。在四五学制中，若小学生6岁入学，则小学生年龄段就与儿童时期一致，初中学生年龄段就与少年时期一致。而在六三学制中，上述这两者显然就不一致。因此，四五学制比六三学制更有利于对不同年龄段学生进行分段教育管理。例如在六三学制中，少先队活动组织工作主要分布在小学五六年级和初中一二年级这两个不同的教育阶段。而在四五学制中，少先队活动组织工作主要分布在初中一年级至四年级，即主要集中在同一个初中教育阶段。从而保证了少先队活动组织工作的完整性和连续性。

二是实行四五学制有其组织依据。现行的六年一贯制小学教育阶段原先是分为四年制初级小学和两年制高级小学这两个不同的教育管理阶段。小学教育阶段之所以不像中学教育阶段那样平均分成两个三年制教育阶段而是分成四年制和两年制这两个不同年限的教育管理阶段，必有其合理之处。因为小学四、五年级分界线是儿童时期和少年时期年龄段的分界线，所以小学教育阶段分成四年制和两年制这两个不同的教育管理阶段。考虑到将四年制初级小学教育阶段改革为一个独立的教育阶段，同时将两年制高级小学教育阶段和三年制初中教育阶段合并为五年制初中教育阶段，并将五年制初中作为一个独立的教育阶段。因而这样形成的四五学制就必然有其组织依据。

若将现行的六三学制改革为未来的四五学制，则有如下两方面的积极意义：

一是有利于城镇和经济发达农村地区提高小学教育质量。由于城镇和经济发达农村地区人口居住较为集中，这样就使得小学生家庭住址到学校距离的半径范围较小，因而在本区域小学学校的布局就较为合理。但是该区域内的小学生大多数都是独生子女，因而家长普遍都有要求提高小学教育质量的迫切愿望。为了进一步提高小学教育质量，故而本区域内的小学最好能实行小班教学。若原来的六三学制继续保持不变，则普遍实行小班教学后就会导致同一小学的教学班级大量增加，这就会大大加重了原小学各方面的负担。若将小学教育阶段由6年压缩为4年，原先小学五六年级学生分流到初中去。则同一小学在原有的条件下，就可大量增加教学班的数量，也就有条件普遍实行小班教学，这就很有助于进一步提高小学教育质量。同时城镇和经济发达农村地区的原小学五六年级学生要分流到初中去，三年制初中要改革为五年制初中．原初中学校规模要扩大很多。但是城镇和经济发达农村地区的财政状况普遍较好，办学资金较充裕，可满足其初中扩大办学规模的经费需要。

二是有利于经济不发达的农村地区形成合理办学规模。由于经济不发达农村地区，特别是边远山区和地广人稀的少数民族地区的人口居住较为分散，为了形成合理办学规模，因而很有必要缩小小学生家庭住址到学校距离的半径范围，这就需要增加和分散小学教学点。若将小学义务教育年限由6年压缩到4年，则同样多的资金就可增加和分散更多的小学教学点，从而可满足经济不发达农村地区的合理办学规模要求。

二、语文课教材内容改革

语文是人们学习百科知识的最重要的工具，也是学生学习其他科目的最重要工具，历来都具有工具性、实用性和文学性。语文之所以能作为中小学课程的主科是因为其工具性和实用性而非其文学性的缘故。虽然语文课历来都是技能型科目，但是，目前的语文课教材内容陈旧，跟不上社会形势发展的需要，因而要进行重大改革。语文课教材改革主要是只保留其工具性和实用性，也就是只保留现代汉语和现代汉语写作知识方面的内容(特别是语文课教材范文要选用科普作品而不选用文学作品方面的改革)。现语文课中的文学知识和古汉语知识可合并为另外一门新的副科。

(一)小学语文课教材内容改革

小学生年龄正处于6至10岁儿童时期，其学习的课程应根据其生理特点和生理需要来安排。由于现行的小学语文课教材内容安排不够合理，因而要进行重大改革。小学语文教学目标方向是使学生掌握其一生中都必须要使用的书面语言表达能力和阅读理解能力。具体地说就是使小学毕业生能掌握至少3500个常用汉字，能阅读理解日常生活内容的文章就行了。小学语文课教材范文选用的作品应该是科普作品而不是文学作品。作品的科普知识是指与日常生活密切相关的自然科学普及知识和社会科学普及知识。小学语文课教材范文内容之所以不选用文学知识而选用科普知识，一是因为处于6至10岁儿童时期的小学生社会阅历浅，不易理解现实生活中的许多现象，即使能背诵许多诗文，也难以理解其中的深刻含义。而科普知识很贴近日常生活，很有趣味，特别能吸引儿童的好奇心，也就很容易被处于6至10岁儿童时期的小学生所理解和接受。二是因为文学作品内容中的浪漫主义思想很不利于处在6至10岁儿童时期的小学生唯物主义世界观的形成，而科普知识则是正确反映客观事物规律的信息，小学生思想就好像一张白纸那样纯洁且可塑性又极强，因而从小就给小学生灌输科普知识则很有利于其唯物主义世界观的形成。(二)初中语文课教材内容改革

10至15岁年龄的初中学生正处于少年时期，其语文课学习也应根据生理特点和心理需要来安排。初中语文改革目标方向就是只保留其工具性和实用性，即初中语文教材内容只保留现代汉语和现代汉语写作知识。现代汉语知识主要包括汉语拼音、汉字体型演变、简化汉字表、简繁汉字对照表、常用汉字总表、汉语常用语词表、异形词整理表、汉语语法、汉语修辞、汉语工具书使用等知识。现代汉语写作知识主要包括记述文、应用文、说明文和议论文这四种文体的写作技能知识。初中语文教材选用范文也应由文学作品改革为科普作品。科普作品知识内容既包括自然科学普及知识又包括社会科学普及知识。语文教材范文内容之所以要将文学知识改革为科普知识也是为了加强对学生进行唯物史观教育，使其树立唯物主义世界观的缘故。同时，可将现初中小学语文教材中的文学知识和古汉语知识内容合在一起，另外作为一门新的科目，不妨称之为文古科，文古课只作为副科。

三、外语课教学方式改革

外语是我们学习外国发达科学技术知识和先进人文科学知识的最重要工具，也是与世界各国人民进行交往的最重要工具。外语课是技能型科目，教学难度大，许多地方需要进一步改进。目前我国小学初中的外语教学方式存在不少问题，因而现行的外语课教学方式要进行重大改革，小学外语教学要提倡盲读法教学方式，初中外语教学要采用半双语教学方式，半双语教学就是指非外语课教学要渗透一部分外语教学内容。

(一)小学外语教学方式改革

小学外语教学目标方向是使学生掌握一定的外语会话能力，即小学毕业生应具有最简单的有关日常生活的外语口头表达能力。为了迅速提高我国小学外语教学水平，小学应从一年级开设外语课。小学外语教学应提倡盲读法教学方式(即学生不接触外语书面文字，只通过情景教学，以听说认读为主的教学方式)。小学生应像幼儿学习母语那样学习外语，可通过模仿、操练、记忆等方式学习外语。特别地可利用儿童模仿能力强的优势，通过唱歌、跳舞、游戏、对话、朗诵、简易戏剧和体育活动等形式，寓外语学习于娱乐之中。小学生毕业后的外语表达能力已达到一定程度，这时进入初中再学习外语书面文字用语就容易得多了。

(二)初中外语教学方式改革

为了迅速提高我国初中外语教学水平，可考虑在我国初中非外语课要采用半双语教学方式，即让每一门非外语课都负担一部分外语教学任务，从而可大大改善外语教学语言环境条件。如何实现半双语教学方式，可初步设想如下：

1对于初中所有非外语课来说，各科的课文都要用中文和外文逐句一一对应的双语印刷出来。这样就可使学生每见到一句中文就能立刻联想到其对应的那句外文来，从而可使学生大大提高其中外文相互之间对应的书面翻译能力。同时，初中一年级所有非外语科课文中的外文单词都要注入相应的读音音标，这样又可使学生每见到一个外文单词都能念出其读音来，每见到一句外文都能说出其对应的那句外语来，从而可使学生大大提高其外语口头表达能力。

义务教育论文例4

边区政府采取的是分步实施，逐渐解决的办法。《陕甘宁边区实施义务教育暂行办法》规定，“义务教育之实施，分于六年内逐步推行，至第六年起开始普遍的义务教育”“儿童已达规定入学年龄而家庭贫困无力供给入学或已经入学而家庭无力继续供给者，由当地乡、区、县政府调查属实后，酌情采取下列办法以补助：一，减少或免除其家庭之义务劳动；二，县政府给予救济或发动群众予以救济”［1］。边区政府为了逐步减轻和免除群众的经济负担还规定：“一是各县筹措之教育经费来源，仅限于以下四种：各县原已确定为教产（包括土地、房屋、林业、营业、牲畜在内）及教育基金（指现金）之常年花利收益；买卖婚姻、、缠足之没收款及罚款；学校自行生产之收益；在自愿原则下，向人民劝募之学款。二是各县原已确定为教产及原已确定为教育基金之现金，均作为教育基金，不得动用。以该项基金之常年花利作为常年教育经费。三是各县原无教产者，得以下列办法建立之：原由该县县政府所管有之公田，拨归教产；尚未分配之荒地或熟地，全部或部分拨归教产；原属神庙产，人民自愿拨归教产；一姓或数姓所有之坟地，在一姓或数姓同意下，归为学田。四是所没收之买卖婚姻款或经县政府判决没收之罚金，以及经县政府判决之缠足罚金，均全部作为教育经费之收入。五是各学校自行生产之收益，均作为教育经费之收入。六是各县教育经费常年收入尚不敷常年你支出者，得向各县人民在自顾原则下劝募之。七是各县筹措之教育经费，如开始时因特殊情形一时不能筹措齐全，不足该县开支者，得由该县教育经费管理委员会提出，经由县政府审查，呈请教育厅批准后酌量补发。”［2］这些办法有效减轻了群众的负担，逐步让群众享受到了基本免费的教育。第三，建立以政府为主导的管理制度，明确实施义务教育的主体是政府，由政府承担实施责任。陕甘宁边区义务教育始终是在政府的主导下开展的。《陕甘宁边区实施义务教育暂行办法》明确规定：“政府对实施义务教育工作应切实负责”，并指出对“其推行工作著有成绩者，由教育厅呈请边区政府奖励之，其推行不力，不能按预定计划完成任务者，应由直属上级予以申斥或记过处分。”［1］

从制度层面看，政府主导主要体现在以下几个方面：一是确立了理论联系实际、学以致用的教育教学原则。边区政府确定义务教育的基本方针是：“要使儿童身体、头脑和个性得到健康的发展；要激发儿童的民族觉悟和培养儿童的社会意识，并且养成革命精神；要指导儿童求得日常生活及抗战建国所必须的知识技能，成为抗战中大众教育的传播者；要提高儿童民主政治的思想基础；要指导儿童在自动学习中，发挥独立性、创造性和积极性，使其成为抗战建国的干部。”［3］各学校有计划、有目的、有组织地在教职工和学生中开展了思想教育活动。课程内容主要以抗战为主，并实行开放式教学，请当地劳模、英雄来校作报告，打破只以课堂为主的呆板的教学方式，做到社会教育与学校教育相联系、时事教育与文化教育相配合、教育与生产劳动相结合、教育内容与战争生活相结合。二是制定了有助于推广与普及的“民办公助”方针。边区政府于1944年提出实行“民办公助”，要求每村都有一所民办的村学，在村学的协助下来办冬学、夜校、识字组，以达到消灭文盲之目的。“民办公助”的学校发展迅速，至1945年在边区的小学中有76％是民办的，民办小学的学生占到了小学学生人数的一半。“民办公助”的实质，就是根据群众的需要，依靠群众的力量，达到推广与普及的目的。“民办公助”的学校与公办学校在目标上是统一的，在关系上是相互联系的。三是为实施义务教育提供有力的条件保障。首先，建立师资队伍管理制度。边区政府强调小学教员为国民教育的实际工作者，在社会地位上应该尊重与爱护。还颁布“训令”，责令各级不得任意调动包括教师在内的各级教育干部，并规定：“第一，在社会地位方面，免服兵役，可兼任文化教育、群众团体方面的相关职务，可参加文化教育方面的相关会议；第二，在工作方面，不得无故解除小学教员职务，要按时发给学校经费，尽量采纳小学教员对其工作提出的意见；第三，在生活方面，按时发给薪金、津贴、粮食、制服、被褥以及医药费等，即使在其他行政工作人员缓发或停发时，对小学教员仍应照发；第四，在学习和深造方面，书报费必须按时发给，提供学习上所需要的帮助。对工作积极、艰苦奋斗、成绩优秀的教师给以奖励。”［3］其次，建立经费管理制度。边区政府规定：各县“所得之教育经费，不得移作其他用途”［2］。

陕甘宁边区的义务教育制度保障了边区义务教育的顺利实施，尽管在有些方面还不够完善，但总体上是成功的。从其所具有的丰富的内涵看，与现行的《中华人民共和国义务教育法》的基本精神也是相符合的。认真研究陕甘宁边区的义务教育制度，对贯彻落实党的十八届三中全会精神，促进我国义务教育的改革与发展具有重要的历史意义与时代价值。第一，必须全面贯彻党的教育方针，通过深化教育改革，建立一种全新的教育理想共识。陕甘宁边区的义务教育，在目标、内容、方法等方面始终把消除青少年文盲与培养建设人才结合起来，把促进学生个性发展摆在重要位置，培养出了大批抗战建国的有用人才。虽然时过五十多年，其使儿童“身体、头脑和个性得到健康发展”的教育方针，仍是熠熠闪光的。然而，我国现今的教育却出现了无可忌言的险境。“我们的教育为什么总是培养不出顶尖人才”这一轰动全国的“钱学森之问”，实际上是对目前严重存在的应试教育怪现象的尖锐批判。片面追求分数的应试教育是一种扼杀人才的教育，在这种教育环境下，学生的个性、创造潜能很难发挥出来。为此，我们不能只停留在对某些现状的疑虑和不满上，而应该来一场全民族的思想解放和文化更新，通过深化教育改革，建立一种全新的教育理想共识。如果永远沉溺于考试为本，分数至上，那是十分危险的。我们必须坚定不移地全面贯彻党的教育方针，要根据青少年成长规律组织教学，真正从制度层面上把教育和生活打成一片，把学校和社会打成一片。陕甘宁边区的做法无疑给我们带来了深刻的启示。第二，必须大力促进教育公平，确保教育均衡发展。教育均衡是人民群众最强烈的诉求，教育公平是每个家庭最热切的期盼。陕甘宁边区在实施义务教育过程中的许多做法可以说开了我国教育公平的先河。首先，在配置教育资源方面做到了基本均衡。即使在十分艰苦的条件下，保证了教学所需的基本费用，保证了学生的正常开餐，保证了对贫困学生的救济，保证了教师资队伍的稳定。其次，在保证受教育权利方面做到了基本均衡。使每一个学龄儿童都能享受到受教育的权利。反思我国目前的义务教育，但由于城乡、地区、学校之间的差距依然存在，加上“应试教育”观念根深蒂固，在教育公平方面还存在着严重问题。一是在教育观念上，把升学率作为衡量学校好坏与教师优劣的标准，一定程度上忽略了对学生潜能的开发以及道德品质的培养；二是教育经费投入不足，目前还低于许多欠发达国家的平均水平；三是优质资源大多向“重点”和城市学校倾斜，使得“薄弱学校”特别是农村学校仍然薄弱。我们没有任何理由只把促进“教育公平”停留在口头上，而必须深刻理解“教育公平”的内涵，把促进“教育公平”的重心真正落实到办好每一所学校、关注每一个孩子的健康成长上来。第三，必须坚持以政府为主，把政府和家庭、学校、社会融为一体，构成一种立体的、前瞻的义务教育责任体系。陕甘宁边区的义务教育是在政府主导下发展起来的，从一开始就明确了由政府切实负责，应该说这是一项具有前瞻性的决策，也是一条重要的历史经验。

边区政府通过各种制度的建立与实行，切实为群众排忧解难，扫除义务教育的障碍，产生了良好的效果。但实践告诉我们，实施义务教育一方面必须以政府为主体，另一方面必须依靠广大群众的参与和支持。义务教育虽然具有强迫性，实施起来仍然离不开群众的自觉性。陕甘宁边区以农业为主，村庄分散，劳动力不足，群众生活并不充裕，加上旧的观念影响，许多家长宁肯让子女参加劳动也不愿送去读书。边区政府为保证入学率制定了一些强迫性制度，如处罚时除罚金外，还予以拘留，直到儿童入学后才予放出，等等。这些制度在当时虽然起到了一定的作用，但操作起来容易脱离群众，难免挫伤群众的积极性。在我国，20世纪80年代的义务教育，核心是指父母对子女的义务，进入21世纪，义务教育不只是限于父母的义务，而是扩展到了政府和家庭、学校、社会共同的义务，并且是以政府为主体的义务。党的十八届三中全会指出：“全面深化改革的总目标是完善和发展中国特色社会主义制度，推进国家治理体系和治理能力现代化。”同时指出：“人民是改革的主体，要坚持党的群众路线，建立社会参与机制，充分发挥人民群众积极性、主动性、创造性。”当前在普及九年义务教育的过程中，我们必须遵循党的十八届三中全会精神，吸取历史的经验与教训，在以政府为主体的前提下，把政府和家庭、学校、社会融为一体，统筹解决义务教育实施中的各种问题，变“政府要我入学”为“政府要我入学，学校欢迎入学，群众自觉入学”，从制度上构成一种立体的、前瞻的基础教育责任体系。

作者：徐声慧 单位：湖南第一师范学院

义务教育论文例5

1教育理念滞后

教育理念滞后是欠发达地区中小学美术教育教学改革的主要问题。在新课改之前，欠发达地区义务教育阶段的美术教育发展进度缓慢，美术课在相当一部分学校还没有被真正的落实。语文、数学、外语等升学考试课程还是教师的责任田，大部分学校仍把美术课视为副课，可上可不上，上好上差一个样。“应试教育”仍然禁锢着学校的主导教育理念。这种理念影响着教师忽视了美术是一种人文情怀极高、文化底蕴丰富的艺术，忽视了美术教育在人的素质培养中的功能。这种教育理念的滞后也很难理解美术本身就是对学生进行人文素质培养的极好教材，美术教育是展示真、善、美的艺术，是美育的最高境界，是素质教育的重要组成部分。新课程改革背景下的美术教学过程是互动占据主导、教师引导并与学生相互交流的“教”与“学”的过程。欠发达地区中小学教师因交通、信息、教学设施等各方面条件的限制，以往的教学观念仍未被新课程的理念所进化。调查显示，美术课堂教学只是传授一些基本的美术知识与技能，教学活动空间单一（教室），课程资源短缺（以教科书为主），这样一来整个美术教学完全忽视了学生自主探索的过程。教师依旧是教学内容的决定者，教学方法的选择者，学生是美术作品的“复制者”。显然，这无异于以往教学观念的“复辟”，是有悖于新课程改革的基本理念和精神的。

2师资力量薄弱欠

发达地区义务教育阶段的美术师资队伍相对还是比较薄弱的，造成此类现象的原因：一是在每次的教师招聘中，涉及美术类的编制数量极少，在调查中发现，有甚者是全县一年只招一名美术类教师；二是部分学校的美术课程并非是美术类的专业教师任教；三是部分农村美术教师凭借“一技之长”而离开农村学校，或干起第二职业，从而导致美术教育师资流失，不得不用其他老师顶替；四是美术教师在农村学校得不到重视，其发展受到极大的制约，致使美术教师不能专心研究自己所教学科，甚至一些美术教师在工作几年之后，转任为其他课程的教师。无论是其他老师兼任美术课程，还是美术教师转教其他课程，对于义务教育阶段学校的美术教育来说都是一种损失，这种短缺和浪费并存的现象势必影响美术课程的教学质量低下，进而使得学生的创造性思维与能力也未得到有效发展，从而使美术教育难以适应新课程改革的发展需要。

3教学方法陈旧

美术教学在侧重培养学生审美能力的同时，更是倾向于提升学生的创新能力与实践能力，并使学生对美术课程产生兴趣和积极性。在调查中发现，美术课堂中呈现出来的现象是：教师依照教科书内容，仅仅围绕具体的教科书来开展教学活动；其次，单一的演示教科书中的图画内容、手工制作及图片说明，而轻视美术文化的学习；再者，教学评价单一，只是过分地强调作业分数，而忽略对于美术课程内容的认知和情感，即使是实践部分也只强调反复练习。多数美术教师的课堂评价多是依照所谓的“分数”标准，加之规范化的实践，而忽略了学生从美术课程中应得到的学习能力、个人情感和价值观以及提升学生多元的创新思维与人文素养的有效养成的评价。在这种教学模式与评价方式下开展美术课堂教学活动是很难实现新课程标准设置的教学目标的。

4教育资源制约

由于欠发达地区与发达地区的发展水平不平衡，物质生活和精神生活水平之间存在差距，而这种差距也直接影响着教育资源的分配问题。这种差距在中小学美术教学中也有所表现，具体为：师资力量的缺乏，教学资源匮乏；美术课程被动受其他课程“占用”的现象频繁；受到多方面因素的影响导致美术教师缺少外出学习、交流、升造的机会，致使其教学水平提高较慢。正是因为美术教育资源的分配不合理及相对落后，导致了欠发达地区美术教育与发达地区美术教育的差距越来越大。

二思考及建议

通过对陇东地区义务教育阶段美术教育状况的调查和分析，深感在新课程改革的今天，如何真正增强欠发达地区义务教育阶段美术教育后劲，搞好美术教学，体现人文关怀，实施素质教育，提出如下策略设想及建议。

1更新教育理念

拓展美术教学空间欠发达地区义务教育阶段美术教育由于受到教育理念保守、学校教育管理意识滞后、师资队伍建设不足、相应教学设施落后的影响，使得以往的教学模式仍旧与新课程下的教学模式相互并存，并很大程度上制约了新课程改革的实施。在当下，我们应汲取以往美术教学中的合理成分和成功的经验，但过于注重陈旧的教学模式，缺少开放性、机械化的模仿是有悖于新课程改革的理念和目标要求的。富有人文性的美术课堂教学应当是，教师在教科书的主导下，指导学生将与日常生活中息息相关的事物嫁接到美术课堂教学中，展示出美术与生活并存的课堂教学氛围。因此，美术教师应努力拓展教学空间，使学生体验生活，品味生活，切身体会到学习美术在生活中的乐趣，体验美术带给生活的魅力。

2加强师资力量

丰富教学资源欠发达地区中小学校，尤其是农村学校师资力量薄弱。因此，应加强美术师资队伍建设，尽可能选聘一批高等美术（教师教育）专业的优秀毕业生充实美术师资力量。通过多种渠道培训在职在岗的中青年美术教师，提升其教学水平与美术素养。此外，激励美术教师以科学的态度和创新精神研究总结教学经验，进而解决课堂教学中所面临的问题。选择业务能力强，综合素质高的美术教师担任美术课程组的负责人，协调管理学校美术教学、美术特长生培养、学校文化宣传等方面的工作，从而提升美术教师价值，有利于提高学校美术文化水平。鼓励支持教师参与各类美术竞赛、作品展览，并引导学生参观美术展览、美术馆，激发学生学习美术的热情，这些都是实施新课程改革，保障美术教育教学质量的有效途径。

3因地制宜，激发兴趣

让美术课堂充满活力美术课程标准指出：“兴趣是学习美术的基本动力之一。应充分发挥美术教学特有的魅力，使课程内容与不同年龄阶段的学生的情感与认知相适应，以活泼多样的课堂内容呈现形式和教学方式，激发学生的学习兴趣，并使这种兴趣转化为持久的情感态度。”对此，新课程改革下的美术教学方式是多元化、多样化的。在课堂教学中，应将教学方法与内容相融合，充分展示美术课的独特性，如：将以多媒体的运用为主导，营造良好的教学氛围，调动学生学习的积极性，使学生全身心参与美术课堂教学活动。

4体验情感，优化评价

让美术教学洋溢人文关怀调查中发现，在本地区中小学校美术课堂教学中，教师主要以讲授为主，以课堂练习或课后作业成果为终极评价目的。在整个教学过程中极少会运用心理、情感因素调动学生的学习积极性，因此，从教学艺术角度而言，在美术课程教学展示中，教师要以独特的角色，将自身真实的艺术情感流露出来，并以富有魅力的视觉张扬激发学生对于美术课程学习的兴趣，这样，既丰富了学生的情感体验，也激发了学生渴望学习美术的艺术共鸣。所以，教师应尽可能利用多媒体教学手段，运用影音课程资源创设“情感背景”，并对所教授的内容作进一步绘声绘色的讲解，加之“一对一”指导实践，让学生感知人际之美、情感之美，认识到人之精神的高尚与善良，因而提升其自身的道德品质。美术教学评价是美术教学过程中的一重要组成部分。对于评价学生学习美术方式的优劣，直接影响到学生对美术的兴趣，甚至是学生人格的健康成长。《美术课程标准》指出：“对学生美术作业应采用多样的评价方法。学生美术作业评价呈现方式可以是分数或等级，可以是评语，也可以采用评语与等级相结合的方式，还可以采用互评或座谈等方式，要充分肯定学生的进步和发展，并使学生明确需要克服的弱点与发展方向。”调查显示，以往“重结果，轻过程”的美术教学评价方式，在本地区学校美术教学中仍占有很大的比重。因此，进一步优化美术教学评价方式，构建具有一定教学成效性的评价方式是保障学生学习美术课程价值体现的重要环节。美术课程通常是被看作一门实践操作性很强的课程，其学生作业形式之丰富，完全能展示出学生在观察、记忆、想象、创造等各种综合能力的外在表现，教师仅仅依靠分数去衡量一美术作品来断定学生美术课业的学习成效，显然是不科学的。相对而言，美术课业的评价宜采用等级评价与评语相结合的评价方式。

义务教育论文例6

奖惩性教学评价，为了能够找出最好和最差的两个教师群体，要求评价结果采用定量的方式表示，最好以分数直接表示。由于评价结果与奖惩密切挂钩，评价总分有时甚至精确到小数点后4-5位，以示科学性和公平性。一些学校将语文教师的评价分数做一个全校性的总排队，在全校范围内张榜公布。这种极为简单粗暴的做法，使不少教师的自尊心受到了极大的伤害，不仅没有增强教师对评价的参与意识，反而引起他们对评价的极大反感；不仅没有调动和保护教师大胆改革教学的积极性和创造性，反而打击和挫伤了他们尝试教改的信心与兴趣。对于评出少数的优秀者，不仅榜样的力量得不到发挥，反而成为被孤立的群体。不仅没有密切教师与干部、管理者以及学生的关系，反而容易引起乃至激化他们之间的矛盾和冲突。发展性教学评价，为了能够使全体参评教师掌握自己教学状况充分的反馈信息，在评价结果的处理上，既有定量的表示，也有介于定量、定性之间的较为模糊的等级区间的文字表示，如，优、良、中、合格、不合格等，还有“原汁原味”的定性的评价结果。需要注意的是，对于定性的评价结果，应当尽可能的以原貌反馈给教师，使教师能够了解到原始的评价信息，以便他们提取对改进工作有用的信息。

义务教育论文例7

摘要:我国宪法第四十六条第一款规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”。对于这一条款，学界一直存在争议。本文通过对此条款提出法理的质疑，旨在引发对于宪法制定的思考。 关键词:受教育权;权利;义务;宪法 “人们为理解社会而受教育，他们为创造或再创造社会而受教育。” 著名教育家埃弗雷·赖默的这句名言足以显现出教育的重要性。如今各个国家更是将受教育的权利列入法律之中予以保护，有数据显示，在142个成文宪法国家的宪法中，51.4%的宪法规定了受教育权利和实施义务教育，22.5%的宪法规定了参加文化生活，享受文化成果的权利，23.9%的宪法规定了教育自由和学术自由的权利。 当然，我国也不例外。宪法第四十六条第一款规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”；《中华人民共和国教育法》第9条规定，“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等受教育的机会。”；等，这一系列的法律规定都凸显出我国对于受教育权 的保护及重视。但其中所引发的种种思考也不得不引起我们的重视。 一、受教育权既是权利又是义务的规定不合理 宪法第四十六条第一款规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”。对于这一条款的规定合理性与否，法学界一直有着不同的争论。有的学者认为，按照我国宪法的规定，受教育一方面是权利，受教育者可以放弃，另一方面是义务，受教育者必须履行。那么公民受教育既是权利又是义务，一方面可以放弃，另一方面必须履行，从逻辑上难以自圆其说。同时也认为，我国受教育的这种宪法规定方式，不仅产生理论上的困惑，而且也在实践上给教育立法带来困难。有的学者则认为，从受教育权利绝对性与相对性和受教育义务履行者双重性两个方面来进一步探讨该条款，使其内在的合理性与存在的必要性得到真正的理解。 我是比较赞同前者的观点，我国将受教育权既规定为权利又设定为义务，从法理上来讲是违背其权利义务内在理论性的，从实践上来说也会给部门法造成一定的困扰。 1.权利与义务主体双重性不符合法理 在谈论权利与义务的对立时，我们常说权利表征利益，义务表征负担，它们是法这一事物中两个分离的、相反的成分和因素，同时它们又相互依存，相互贯通。权利从法律角度来理解可以将其理解为规定或隐含在法律规范中、实现于法律关系中、主体以相对自由的作为或不作为方式获得利益的一种手段；而义务则是设定或隐含在法律规范中、实现于法律中的、主体以相对受动的作为或不作为的方式保障权利主体获得利益的一种约束手段。这两者是对立统一，相互转化的，任何一项权利都必然伴随着一个或几个保证其实现的义务，也就是说，权利人在一定条件下要承担义务，义务人在一定条件下要享受权利。但是在宪法这一条款的表述中，我们却发现，将受教育当作主体的一项权利外，同时也将其规定为了一项义务，作为同一主体而言则难免会自相矛盾。如果说这一主体有选择接受教育权利的话，那么他同时也有权利选择不接受，这也完全符合权利赋予的涵义，可于此同时，却又有法律的条文规定，这项受教育的权利必须接受，因为这是一项义务，否则你便是违反了法律。试问，我们应该如何让这样一条既规定权利又限定义务的条款在这种情况下得到完善的解决？结论自然显而易见，就是无法解决。这就好比，倘若我们赋予一个主体有选择吃苹果的权利，同时又规定这个主体必须吃掉这个苹果，不论你是否愿意，因为这是你的一项义务。所以说，公民受教育既是权利又是义务，一方面可以放弃，另一方面必须履行，从逻辑上难以自圆其说，从法理上难以服众。 2.权利和义务的主体界限划分模糊 在宪法的这一条款中，主体的界定也存在争论，并不能得到很好的明确。“中华人民共和国的公民”，这就意味着这是一个广泛的概念，从三岁咿呀学语的孩童到七八十岁的老人，统统都可以划分到这个范围中来。那是不是所有人都必须将受教育作为一项义务来严格遵守？而我们从其他的部门法，不难看出，将受教育作为一项义务来遵守的，其实是特指的九年义务教育，《教育法》第十七条关于学校教育制度的规定，可以对教育阶段做出义务教育阶段和非义务教育阶段的划分，初等教育和初级中等教育属于义务教育阶段，而高级中等教育和高等教育则属于非义务教育阶段。所以宪法中将这个义务的主体笼统的概括为公民是不合适的，这样就容易造成法律的误读。因为就宪法规定的条文而言，权利和 义务的主体都是相同的个体，除了有悖逻辑和法理外，对于那些心智尚未完全发育成熟的孩童而言，如何让他们来理解受教育的义务？而且如果宪法创设了公民的某项义务，那么法律也应相应规定义务人拒绝或者无法履行该义务时应承担的法律责任，而我国的教育法律并没有规定适龄儿童和少年拒绝或者无法履行受教育义务时应承担何种法律责任。另一方面，应该接受义务教育的适龄儿童和少年基本都属于限制民事行为能力人或者无民事行为能力人，部分或者完全没有承担法律义务和责任的能力。因而，宪法的此项规定如何让让他们来承担责任？ 显然，在这里，法律的本意是为了强调让适龄儿童和少年的父母或监护人来承担这项义务，因为我国的《义务教育法》第十一条规定明确规定:“父母或者其他监护人必须使适龄的子女或者被监护人，按时入学，接受规定年限的义务教育。” 正如穆勒所言，“一个人只顾把孩子生育出来，而没有能喂养他的身体和能把他的心灵教育好的相当预计，这对于那个不幸的后代以及整个社会来说都是一种道德上的犯罪;大家也还没有认识到，如果做父母的不尽这项义务，国家就应当实行监督，务使这项义务尽可能在父母有负担之下得到履行。”所以说，规定父母的此项义务，从发展孩童身心和国家教育事业正常有序的进行这方面而言是没有错误的，但是从宪法的角度而言，宪法第四十六条这一模糊的规定是有悖于法理的，无法将意思得到真正的表达。象《日本国宪法》第二十六条第二款明确规定:“一切国民，按照法律规定，都负有使受其保护的子女接受普通教育的义务。”日本宪法如此明确的提出，让人们也可以清晰的了解宪法的本意，而不是象我国现在这样，对于这一条款的表述方式争论不休。 此外，义务教育除了父母的义务以外，是否国家也应承担相应的义务？显而易见的是“义务教育”是和免费教育联系在一起的。国家从长远的公共利益出发，通过法律强制规定适龄儿童必须接受初等教育，但“强制”本身意味着国家不仅不得再向家庭收取相关费用，而且必须创造条件“保障”适龄儿童就学，否则，那些交不起学费的家庭是否就要因此受到法律的惩罚？而这是否是一个理性的法律所要求的？因此，“义务教育”确实是适龄儿童机 器家庭的义务，但更是政府的义务。 二、宪法的模糊规定使得部门法立法无据 宪法的最高权威性是不可以忽视的，在法律体系中，宪法是各部门法的基础，各部门法都应当以宪法为立法依据，都不得与宪法相冲突；同时，各部门法也都是宪法的发展和落实，是宪法精神和价值的延伸和体现。 诚如在前文中所述，宪法第四十六款中的规定，对公民的范围并没有做出详细的界定，那么部门法是根据什么将初等教育界定为九年义务教育，是否就意味着在其他的阶段没有权利和义务限定？公民中义务的承担者是否和权力的享有者是同一主体？还是像《义务教育法》中的规定，使父母或者其他监护人作为义务的承担者？学校是否也应当作为义务的主体之一？如此一来的话，宪法的模糊规定，使得部门法所制定的规章条款就所依无据。如果一个上位法没有规定，而下位法做出相应的规定，则变成违宪的问题了，这样便会使得部门法处于一个尴尬的地位。于此同时，我们还应注意的是，作为宪法本身，频繁的修订并不是一件好事，若是解释能对其做更好的诠释得话，这种选择是最好的方式。对于此条款而言，就有学者提出，对该条款做出这样的解释，即“中华人民共和国公民有根据自身能力接受教育的权利，负有接受规定年限的义务教育的义务；父母或监护人负有使其子女或被监护人接受规定年限的义务教育的义务”。 三、受教育权的司法程序受到的阻滞 九年义务教育由于受到国家的强制力的保护，学校只负责推行和实施国家的教育计划。可是高等教育则不同，它不属于强制性义务教育，从保证大学教育质量的角度而言，欲保障公民受教育权的实现，必须赋予学校等教育机构一定自治权利。可是即便如此，无论是在九年义务教育下还是在高等教育下，学生因受到处分被开除学籍而状告学校的诉讼至今仍旧是层出不穷，往往是学生还没有进行申辩的过程，便被学校所抛出的“一纸规定”而丧失继续受教育的权利，而诉诸法院得到的结果往往是以学校的内部行为为由不予以受理，从而导致这一项宪法所规定的受教育的权利无法得到伸张。虽然经过“齐玉苓”一案，引发了人们对于宪法司法化的思考，但是在实践当中，还是没能真正的将宪法走上司法化的道路。于是我们只能在亟待解决这一问题的过程中，寻求新的诸如自由权和“公益诉讼”的救济途径。 四、结束语 受教育权作为公民的一项基本权利，是个人自由发展其人格和个性的基本条件和保证，包含于人的尊严的内涵之中。一部成熟而稳定的法律，尤其是宪法，其特殊的地位决定了其作为一部基本法存在的必要性。 如何同时将公民的权利和法律的威严同时并重并相得益彰，则需要我们不再是某一种理念的绝对坚持者，而是根据所要处理事务的性质，成为各种不同理念混合的产物。 而宪法中严谨的文字表述更是不可缺少的重要部分，倘若在文字表述上出现了歧义，则极易造成对法律的误读。进而容易让人们对宪法的可信度降低，极易造成对宪法的不遵从，若因为文字表述而随意的更改法律，尤其是宪法，这并不是一个国家法律真正进步的表现，而是一种难以言说的悲哀。可是时代在不断的发展的同时，我们又不得不考虑我们以前制定法律所没有考虑的因素，这就要求我们在不断的完善我国法律的同时，更要注意的是，在制定一部法律的同时，怎样使其得到最大的发挥，尤其不要在语言表述上出现失误，尤其不要让宪法象皇帝的圣旨那般朝令夕改。 注释： ①王俊:试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报(哲学社会科学版)，2005，（11）. ②温辉:受教育权入宪研究[J].法学家，2001，(2). ③王俊:试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报哲学社会科学版，2005， (11). ④童之伟:对权利和义务关系的看法[J].法商研究，1998，(6). ⑤穆勒:论自由[M].北京:商务印书馆，1982.115.转引自王俊.试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报哲学社会科学版，2005，(11). ⑥王俊:试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报哲学社会科学版，2005， (11). ⑦郑贤君提出，由于传统理论认为，包括受教育权在内的社会权利不具有司法可诉性，只有通过以下两种方式：一是通过公益诉讼，拓展传统诉讼主体资格的范围，以实现对包括受教育权在内的社会权利的司法救济；一是通过对自由权作延伸性解释，将包括受教育权在内的社会权利纳入自由权的范围之内，从而确立对这类权利的司法保护. 参考文献： 张千帆:《宪法学理论》[M].北京:法律出版社，2003.8. 蔡定剑:《宪法精解》[M].北京:法律出版社，2006.6. 法律教育网:论公民受教育权的宪法属性 [EB/OL].

义务教育论文例8

一、当前农村义务教育存在的问题

1.教育方式落后。当前我国农村义务教育方式依然是以课堂传授为主，这种教育方式能够最大限度的增加学生接受课堂教育的时间、巩固学生的文化基础。但在知识经济迅速发展的今天已经显得落后了，重课堂而轻实践的教育方式易导致学生的知识范围狭窄。更重要的是这种教学方式不利于学生开拓思维模式，这是建设新型农民的巨大阻碍。另一方面，农村义务教育缺乏多媒体教室、现代化操场等先进的教育设施。这些教育设施的落后使教师缺乏教育创新的载体，降低了学生的学习效率。

2.教育内容单一。当前我国农村义务教育依然以应试教育为主，据笔者实地调查研究发现，大部分农村学校的课程依然围绕升学考试设置。授课内容依然固定在所谓的“主科”即语数外等科目，而所谓“副科”的音乐、体育等课程则理所当然的让位于“主科”。长期枯燥单调的课程学习容易造成学生的厌学情绪，降低学生的学习效率。另外，应试教育没有注重学生的自信心以及动手能力等的培养，而这正是造成当代学生社会生存能力欠缺的重要原因。

3.学生流失严重。近年来，农村学生的辍学、流失率偏高，初中生辍学率有所上升。我国农村教育虽已经实行九年免费义务教育，但根据目前的情况来看，农村学生流失仍然比较严重。学生较早的脱离学校教育固然能给家庭带来一时的负担减轻和收入增加，但却不利于其长久的发展和进步。

4.教师队伍建设落后。“师也者，教之以事而喻诸德也。”教师队伍的建设水平是我国农村义务教育水平的直接参照物和重要决定因素。目前我国农村教师队伍建设存在以下几个问题。第一，教师流失严重，数量不能满足教育之需求。第二，教师授课水平差，责任心不强。

二、农村义务教育落后的原因分析

1.政府职能缺失。政府作为农村义务教育制度的制定者和执行者在农村义务教育建设中起主导作用。政府职能的缺失是导致农村义务教育落后的基础性因素。政府职能的缺失主要表现在以下几方面。

第一，教育体制不完善。2001年5月，国务院《关于基础教育改革与发展的决定》提出农村义务教育实行“在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主”的新体制。与之前村镇主导相比，以县为主确实能更好协调县级区域教育资源，减少乡镇教育负担。但随着社会转型加剧，各个地区贫富差距加大。以县为主就不能合理协调更大范围的教育资源，这就直接导致了部分贫困农村地区义务教育落后。

第二，城乡二元体制依然存在。城乡二元经济制度的种种设置与安排，使教育资源配置存在突出的“城市优先取向”，在表现出不平等的同时拉大了城乡差距。建立在城市学校基础之上的办学标准，自然出现了教育资源配置的基本特征：先城市后农村，先重点再普通，先市民子弟后农村子弟，以城市和市民为中心，以农村和农民为的教育资源配置路线。在这种情况下，农村义务教育的落后就是一种必然现象了。

2.农民自身原因。一方面，随着市场经济发展的深化以及受传统落后观念的影响，新一轮的“读书无用论”思潮开始出现。很多家长受传统观念的影响认为读书无用而排斥教育。另一方面，部分学校教学质量差，教育方式落后，导致学生缺乏上课的动力。另外，二元体制下，各种社会教育资源开始集中化向城镇靠近，城乡差距越来越大。这就导致了农村学生辍学，上不起学的现象的出现。

三、促进农村义务教育发展的对策分析

1.充分发挥政府作用

第一，推进公共教育财政体制创新。现有的农村义务教育资金保障体制主要是“以县为主”。从经济学的角度看，“以县为主”的资金保障体制与农村义务教育溢出效应是不相协调的。改变这种状况，一方面要增加中央政府在教育方面的转移支付，另一方面，应赋予地方政府在义务教育方面适当的权限。在具体管理事务上仍然“以县为主”，在教育资金方面，要由“以县为主”逐渐转变为“以国为主”。

第二，推进城乡教育一体化进程。政府职责划分不明已成为城乡教育一体化进程的阻力，当前各级各类政府职责划分不明的问题体现在两方面：一方面是，省级政府不能有效发挥积极作用，造成中央政府越过省级直接对基础教育进行统筹，这种直接的统筹和管理措施难以取得良好效果;另一方面，乡镇政府办学积极性不高，造成其在农村义务教育管理中的缺位。学者们提出的改进措施包括：科学界定各级政府的管理重心，明确改革的重点;强化中央和省市政府的统筹规划职能，构筑城乡教育统筹发展的平台;积极转变政府职能，强化公共管理和社会服务，等等。

第三，建立农村义务教育考评和监督机制。推动农村义务教育发展不能只停留在口号上，而应该变成实在的行动，这就要求建立相应的考评和监督机制。把农村义务教育建设作为考核干部的一项重要指标，使农村义务教育建设形成长效机制，保证农村义务教育建设落到实处。

2.充分发挥农民自身作用

第一，促进农民明确自身的角色定位。要让农民充分意识到自己在新时期的角色定位不仅仅是农业劳动者，更是社会主义新农村的主要建设者。而新的角色定位不仅要求农民掌握农业劳动技术，更需要掌握新时代所需要的科学文化技术，而农村义务教育就是农民学习科学文化技术的根本所在。

第二，改变农民对教育的认识。培养社会主义新农民是新农村建设的应有之义，农村义务教育是培养新型农民的重要支点。在此过程中，农民作为农村义务教育的主要受众群体对教育的认识是至关重要的。而针对目前出现的读书无用论，更应从农民自身的认识着手，加强宣传力度和激励方式，从根本上扭转农民对教育的认识。唯有从根本上让农民认识到教育的重要性，才能从根本上克服目前我国农村义务教育存在的问题和困难。

参考文献：

义务教育论文例9

一、当前农村义务教育存在的问题

1.教育方式落后。当前我国农村义务教育方式依然是以课堂传授为主,这种教育方式能够最大限度的增加学生接受课堂教育的时间、巩固学生的文化基础。

但在知识经济迅速发展的今天已经显得落后了,重课堂而轻实践的教育方式易导致学生的知识范围狭窄。更重要的是这种教学方式不利于学生开拓思维模式,这是建设新型农民的巨大阻碍。另一方面,农村义务教育缺乏多媒体教室、现代化操场等先进的教育设施。这些教育设施的落后使教师缺乏教育创新的载体,降低了学生的学习效率。

2.教育内容单一。当前我国农村义务教育依然以应试教育为主,据笔者实地调查研究发现,大部分农村学校的课程依然围绕升学考试设置。授课内容依然固定在所谓的“主科”即语数外等科目,而所谓“副科”的音乐、体育等课程则理所当然的让位于“主科”。长期枯燥单调的课程学习容易造成学生的厌学情绪,降低学生的学习效率。另外,应试教育没有注重学生的自信心以及动手能力等的培养,而这正是造成当代学生社会生存能力欠缺的重要原因。

3.学生流失严重。近年来,农村学生的辍学、流失率偏高,初中生辍学率有所上升。我国农村教育虽已经实行九年免费义务教育,但根据目前的情况来看,农村学生流失仍然比较严重。学生较早的脱离学校教育固然能给家庭带来一时的负担减轻和收入增加,但却不利于其长久的发展和进步。

4.教师队伍建设落后。“师也者,教之以事而喻诸德也。”教师队伍的建设水平是我国农村义务教育水平的直接参照物和重要决定因素。目前我国农村教师队伍建设存在以下几个问题。第一,教师流失严重,数量不能满足教育之需求。第二,教师授课水平差,责任心不强。

二、农村义务教育落后的原因分析

1.政府职能缺失。政府作为农村义务教育制度的制定者和执行者在农村义务教育建设中起主导作用。政府职能的缺失是导致农村义务教育落后的基础性因素。政府职能的缺失主要表现在以下几方面。

第一,教育体制不完善。2001年5月,国务院《关于基础教育改革与发展的决定》提出农村义务教育实行“在国务院领导下,由地方政府负责、分级管理、以县为主”的新体制。与之前村镇主导相比,以县为主确实能更好协调县级区域教育资源,减少乡镇教育负担。但随着社会转型加剧,各个地区贫富差距加大。以县为主就不能合理协调更大范围的教育资源,这就直接导致了部分贫困农村地区义务教育落后。

第二,城乡二元体制依然存在。城乡二元经济制度的种种设置与安排,使教育资源配置存在突出的“城市优先取向”,在表现出不平等的同时拉大了城乡差距。建立在城市学校基础之上的办学标准,自然出现了教育资源配置的基本特征:先城市后农村,先重点再普通,先市民子弟后农村子弟,以城市和市民为中心,以农村和农民为的教育资源配置路线。在这种情况下,农村义务教育的落后就是一种必然现象了。

2.农民自身原因。一方面,随着市场经济发展的深化以及受传统落后观念的影响,新一轮的“读书无用论”思潮开始出现。很多家长受传统观念的影响认为读书无用而排斥教育。另一方面,部分学校教学质量差,教育方式落后,导致学生缺乏上课的动力。另外,二元体制下,各种社会教育资源开始集中化向城镇靠近,城乡差距越来越大。这就导致了农村学生辍学,上不起学的现象的出现。

三、促进农村义务教育发展的对策分析

1.充分发挥政府作用

第一,推进公共教育财政体制创新。现有的农村义务教育资金保障体制主要是“以县为主”。从经济学的角度看,“以县为主”的资金保障体制与农村义务教育溢出效应是不相协调的。改变这种状况,一方面要增加中央政府在教育方面的转移支付,另一方面,应赋予地方政府在义务教育方面适当的权限。在具体管理事务上仍然“以县为主”,在教育资金方面,要由“以县为主”逐渐转变为“以国为主”。

第二,推进城乡教育一体化进程。政府职责划分不明已成为城乡教育一体化进程的阻力,当前各级各类政府职责划分不明的问题体现在两方面:一方面是,省级政府不能有效发挥积极作用,造成中央政府越过省级直接对基础教育进行统筹,这种直接的统筹和管理措施难以取得良好效果;另一方面,乡镇政府办学积极性不高,造成其在农村义务教育管理中的缺位。学者们提出的改进措施包括:科学界定各级政府的管理重心,明确改革的重点;强化中央和省市政府的统筹规划职能,构筑城乡教育统筹发展的平台;积极转变政府职能,强化公共管理和社会服务,等等。

第三,建立农村义务教育考评和监督机制。推动农村义务教育发展不能只停留在口号上,而应该变成实在的行动,这就要求建立相应的考评和监督机制。把农村义务教育建设作为考核干部的一项重要指标,使农村义务教育建设形成长效机制,保证农村义务教育建设落到实处。

2.充分发挥农民自身作用

第一,促进农民明确自身的角色定位。要让农民充分意识到自己在新时期的角色定位不仅仅是农业劳动者,更是社会主义新农村的主要建设者。而新的角色定位不仅要求农民掌握农业劳动技术,更需要掌握新时代所需要的科学文化技术,而农村义务教育就是农民学习科学文化技术的根本所在。

第二,改变农民对教育的认识。培养社会主义新农民是新农村建设的应有之义,农村义务教育是培养新型农民的重要支点。在此过程中,农民作为农村义务教育的主要受众群体对教育的认识是至关重要的。而针对目前出现的读书无用论,更应从农民自身的认识着手,加强宣传力度和激励方式,从根本上扭转农民对教育的认识。唯有从根本上让农民认识到教育的重要性,才能从根本上克服目前我国农村义务教育存在的问题和困难。

参考文献:

义务教育论文例10

近几年来，浙江省各级政府部门从制度政策这一环节入手，加强有利于义务教育均衡发展的制度设计，为保障义务教育公平、民主的政策环境，促进义务教育和谐健康发展作出了有益的思考与探索。

一、推进义务教育均衡发展的理性认识

推进义务教育均衡发展是义务教育发展的基本指导思想，是深化教育改革、全面推进素质教育的重要战略选择，也是化解义务教育多重矛盾和问题的根本手段。但义务教育均衡发展是一个系统工程，要把握宏观，循序渐进。浙江省各级政府部门深刻体会到，一个能够保障义务教育可持续地均衡发展的制度框架应该包含以下关键性的制度安排。

首先是经费投入保障制度。保证义务教育经费增长满足可持续均衡发展的长期需求，无疑是实现义务教育可持续均衡发展最为关键、也最为迫切的制度建设。如果没有一个更加稳定而有强制性的制度保障，仅仅依赖于政府的相机选择，实现义务教育可持续均衡发展的战略目标就将面临极大的不确定性。

其次是绩效管理制度。由于政府是义务教育均衡发展中的主导力量，因此，政府建立义务教育均衡发展导向的绩效管理制度，对于实现义务教育可持续均衡发展就是一项关键性的制度建设。

再次是资源共享制度。为了实现高水平的义务教育均衡发展目标，提升公共教育资源的利用效率，保持义务教育均衡发展的动态效益，必须在义务教育活动的各个层面建立对公共教育资源的共享制度。

促进义务教育均衡化不仅需要有关部门出台缩小差距的具体政策，更需要观念创新以及在此基础上的制度创新和系统的制度设计。有鉴于此，各级政府部门应积极探索多样化义务教育均衡发展模式，重点在保障体系、教育管理机制等方面做文章，着力推进城乡教育、区域教育均衡协调发展。

二、推进义务教育均衡发展的改革尝试

浙江省将跨越式发展与均衡发展相结合，通过跨越式发展来推动均衡发展，在发展中形成高位均衡，实现了内涵发展和质量提高，形成了推动义务教育均衡发展的特色。

（一）促进义务教育均衡发展之基本决策：加大教育投入，合理配置教育资源，保证义务教育起点均衡

义务教育均衡发展，其主要内涵是合理配置教育资源，使区域内义务教育阶段的学校大体处于一个相对均衡的状态，以体现义务教育的公共性、普及性和基础性。可以说，浙江省在基本普及15年教育的今天，各级政府已充分认识到义务教育办学的主体是政府，学校的校舍等一些硬件设施投入是政府的责任，政府要为人民群众提供相对均衡的办学条件（无论是农村或者是城市）。而这一认识的最终的价值取向即是政府要为每一个学生提供一种公平的教育机会。这方面，浙江已涌现了不少典型。以宁波市江北区为例，江北区是宁波市三个老城区之一，2002年江北区政府实施了“以区为主”的教育管理体制的重大调整，将全区所有农村中小学上划区本级管理，同时将全区所有公立中小学财务及预算外资金实行统筹管理，从而在体制上保证了城乡教育的统筹。

2007年，浙江省教育厅还推出一项新举措，首次决定对杭州、宁波等11个设区市的教育局进行以“教育科学和谐发展”为主要内容的业绩考核。此次考核，总分为350分。重点考核各市在义务教育均衡发展和各类教育协调发展方面的情况，共设置“义务教育均衡发展情况、各类教育协调发展情况、素质教育情况”等3类指标，30个子项目。对全市中小学家庭经济困难学生的资助、爱心营养餐等没有做到“应助尽助”的，在该项考核中不得分；如果农村中小学生均仪器设备值、生均图书等生均办学条件比城市中小学低，相应的项目即为零分，以引导各地缩小区域内城乡之间的教育差距，打造和谐教育。

（二）推进义务教育均衡发展之政策焦点：从教育公平的角度提高经费的使用效益，重点抓好义务教育的薄弱环节，切实保障义务教育的均衡发展

义务教育最薄弱环节在于农村教育和弱势群体教育。农村学生、贫困家庭子女和民工子女接受教育的质量相对较低。要进一步提高义务教育水平，就要切实解决农村教育和弱势群体教育问题，追求教育公平这一原则。浙江省把教育政策、教育资源重点向农村、欠发达地区和困难人群倾斜，以不断缩小城乡之间、区域之间、人群之间教育的差距。浙江省针对农村中小学和弱势群体的重点倾斜措施主要有以下几项：

第一，义务教育阶段中小学生全免学杂费。浙江省现有各类中小学校9129所，在校生673.5万人。义务教育阶段中小学生全部免除学杂费后，各级政府每年落实经费11亿元，其中省级财政承担4.6亿元，各县市承担6.4亿元，513万全省城乡义务教育阶段学生全部免除学杂费。

第二，实施农村中小学“四项工程”。为改善全省，特别是欠发达地区农村中小学校的教学生活条件，推进城乡教育均衡发展，浙江每年投入约9.4亿元启动农村中小学“四项工程”，即家庭经济困难学生资助扩面工程、爱心营养餐工程、食宿改造工程、教师素质提升工程（面向全省17万名农村中小学教师）。

第三，扶持五类弱势群体教育。特别关注贫困家庭子女入学问题、流动人口子女入学问题、残疾儿童少年教育问题和少数民族学生的入学问题，关爱心理和行为有偏差、学业有困难的学生。目前，有49万经济困难学生受到政府资助；有30万名家庭经济困难学生享受爱心营养餐。浙江全省流动人口子女就学数65万人，入学率达到96%。

浙江省上述政策相继付诸实施，使得义务教育原有薄弱环节得到有效弥补，城乡教育差距得到显著改善。

（三）推动中考招生制度改革：以招生制度为杠杆，建立新的教育导向机制，推动初中教育均衡发展，实现教育公正

中考招生是制约基础教育发展的核心环节，也是事关千家万户的百姓工程，政府作为教育制度的设计者，必须把握教育现状，针对新时期新矛盾，建立新的引导机制，构建新的教育秩序。2007年之前，浙江省内大部分重点高中实行考试选拔制，从2007年秋季开始，全省重点高中招生推行“分配制”，即把重点高中招生名额按一定比例分配到初中学校。实行“分配制”后，各重点高中将拿出部分招生名额分配到各个初中学校。根据浙江省教育厅的要求，从2007年开始，3年内分配比例要提高到重点高中招生数的50%以上。在分配重点高中招生名额时，将学校的综合办学水平、参加初中升高中的人数、中考优秀率和中考合格率这四个指标作为分配的主要依据，将几个指标结合起来，设计一个数学模型，最终计算出各学校的分配指标。

以指标分配取代原来单纯的升学考试竞争，淡化校际间的恶性竞争；以学校办学综合实力评估确定指标分配，引导政府进一步加大投入，改造学校硬件设施，引导学校端正教育思想，改进教育教学方式和管理水平，全面提升学生的综合素养；以全学科平均分确定指标分配，引导教师关注全体学生的全面发展，尤其是中下生的发展；新的招生制度使每所学校均有重点高中指标，从终端上保证初中教育的出口公平，以此吸引优质生源，拉动教育过程优质化，引导家长安心当地、就近入学。以上就是推动初中教育均衡发展，实现教育公正的制度设计的基本构思。

（四）增进教学质量监测机制改革：关注后20%学生，并以评价考核为抓手，引导学校树立正确的质量观，推进教育均衡发展

由于长期受应试教育的惯性影响，一些地方和学校还存在仅仅以分数、升学率高低论英雄，重视少数尖子学生，忽视对大多数学生培养的倾向。浙江省针对这个问题，提出教育不能轻言放弃，对学习有困难、心理行为有偏差的学生，应给予更多的关怀和帮助，重点监控各地各校学生群体中“后进”学生的比例，了解掌握学习成绩在后20%的学生的变化情况，特别是后20%学生与前20%学生之间的差距变化情况以及后20%学生的学校分布变化情况。对学习成绩在后20%的学生分布较多的学校进行具体分析，找出原因，研究对策，切实解决教学薄弱学校存在的问题，帮助学校端正办学思想，提高教学质量和管理水平。

例如，金华市为了从真正意义上实现教育过程和结果的平等，通过对2006年初中阶段学业考试成绩后25%学生的研究与分析，着手构建与素质教育相适应的，并与新课程理念相符合的现代教育评价制度。为此他们采取了以下措施：改革和完善对义务教育阶段学校的质量评价办法，将学业考试成绩后25%的人数比例情况作为对学校综合评价的一个重要内容，作为示范性学校、师德群体创优先进学校评估一票否决的指标；建立初中学生学业考试成绩后25%的人数比例的监控和通报制度，每年9月份在金华晚报教育版、金华教育网站公布各初中学校学生学业考试成绩后25%的人数比例的情况。

上述政策制度的改革和创新，有效地缩小了义务教育区域之间、城乡之间和学生群体之间的差距，促进了义务教育的相对均衡发展，推进了教育公平。据2006年统计，浙江省小学适龄儿童入学率为99.99%，小学毕业生升初中比例为99.99%，初级中等教育适龄少年入学率为99.72%，三残儿童义务教育阶段入学率达到98.5%。

三、推进义务教育可持续均衡发展的对策建议

浙江省的实践探索充分说明，只有从制度政策这一环节入手，针对新时期新矛盾，把握义务教育现状，建立新的引导机制，才能有效推进义务教育均衡发展。义务教育均衡发展的内涵是发展的、动态的、相对的，因此义务教育均衡发展是一个长期性课题。要推进义务教育可持续均衡发展，各级政府部门仍应强化保障机制建设。在现阶段，我们尤其是要选准突破口，围绕政策设计和制度安排进行多样化模式的探索，重点应在内涵层面考虑。笔者认为，为推进各地义务教育可持续均衡发展，当前可采取如下对策：

第一，加强对县（市、区）义务教育均衡发展的考核力度，加强政府对区域义务教育均衡发展的规划统筹、经费保障和政策导向。各省有关部门可择机研究出台有利于区域义务教育均衡发展的导向性指标。