教师发展历史论文例1

如何让老师教师更加专业化教学是本文主要分析和探讨的重点。如何让高中历史教师“通过各种经验学会再现他人，与别人进行交往，探索世界，学会继续不断地、自始自终地完善自己”，是新一轮课程改革对高中历史教师的总体要求。本文主要从高中历史教师应该拓展专业知识，提高专业能力，以促进高中历史教师的专业发展等几个方面分析介绍了如何提高历史教师专业化成长的途径、方法。

一、历史教师要拓展专业知识

作为一名专业的历史教师应具备系统、扎实的高中历史教学专业知识。专业知识是教师专业发展的基石，是教师专业发展的必要条件。也是教师向学生传授知识的基本条件。主要体现在以下几个方面：

1、具备扎实的教学理论知识。

具备扎实的教学理论知识是教师教学的前提，高中历史教师要学会改进教学方法，创新教学模式，根据所授高中学生和教学内容的特点，设计恰当的教学方式。

近年来，在研究高中历史新课程方面，也出版了一些专著，例如，北京工业大学出版社出版的《中学新课标资源库？历史卷》，新华出版社出版的《高中新课程历史地理教学案例与评析》等；同时在《中学历史教学》、《中学历史教学参考》等历史教学专业期刊上也刊载了高中历史新课标方面的许多学术论文和经验文章，这些都是教师专业学习值得借鉴的资料。

2、具备专业的教学知识。

作为一名专业的高中历史教师，具备专业的教学知识是教学最基本的保障。首先专业教师要精通中国通史、世界通史、课标所涉及的主要专题史、地区史和史学理论知识等。

高中历史教师只有完整、系统、扎实、精深地掌握历史学科专业知识，只有深入透彻地了解高中历史新课标所列的主体教学内容及相互间的关系，才能明白它们在高中历史教材体系中的地位和价值，才能在高中历史教学中通观全局地分析教材。

3、应具备宽阔的学术视野。

历史学科是一门综合性较强的社会科学，它涉及到语文、政治、地理、音乐、美术、物理、化学、生物等学科知识，例如，“近代以来世界科学技术的历史足迹”、“19世纪以来世界文学艺术”和“古代中国的科学技术与文化”等专题。这些都要求高中历史教师不仅要掌握历史学科专业知识，还要掌握相关学科、交叉学科的基础知识。专业教师要具备广博的文化知识宽阔的学术视野，只有具备了这些知识，才有参与历史学术问题讨论的能力，使自己的专业发展更上一层楼。

二、提高教师自身的专业能力

教师自身能力的提高对学生的学习有相当大的影响，一位专业能力扎实、对教学认真负责的教师教出的学生自然成才的几率高很多的。高中历史教师在提高教学基本技能的同时，尤其要注意提高教师自身的专业能力。

1、提高历史教学反思能力

对教学而言，教师对认知行为的调节和控制有可能带来外显的教学行为的改进。可以说，教学反思有利于教学水平的提高并促进教师的专业发展。如今，是否善于对教学问题进行反思，已经成为衡量优秀教师的一条重要标准。

何谓教学反思？简言之，教学反思就是教师在教学实践过程中发现问题、思考问题、解决问题的一种行为，是教师对教学行为和教学活动进行批判的、有意识的分析与再认知的过程。教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。优秀教师=教学过程+反思。教学反思对教师的教学水平和专业地位的提升大有帮助。

反思性学习是高中历史新课程倡导的一种重要的学习方式。比如，对《高中历史新课程标准》所定的本节课的目标理解得如何？学生对本节课会有哪些疑难点？对教材的理解和处理是否符合高中历史新课程标准和学生的实际等。

2、提高课堂课程资源的运用能力

高中历史课程改革对高中历史教师专业发展提出的新要求包括对不同地区和学校结合自己的实际情况，因地制宜地利用和开发历史课程资源。

第一，提高历史课程资源利用能力

老师要充分利用好人力资源。高中历史教师在课堂上要以生动的语言、得当的肢体动作、灵活多变的教学方式，将其精深的历史专业知识和对所授内容的深刻理解和深厚的专业能力展示给学生，为学生勾画出丰富多彩的历史画卷，去吸引学生，或者运用多媒体效果进行教学，如：可以运用多媒体播放一些历史短片。

第二，利用好高中学生资源。

教师在课堂教学的基础上可以充分调动学生学习的积极性，让学生运用课余时间收集整理一些关于历史课程资源，如收集历史故事、外出旅游参观历史遗址时的照片、报刊杂志中有关的历史文章等。并进行课堂讨论、组织历史辩论会和故事会、编制历史剧等形式，增强学生对历史的体验和深入理解。

3、提高专业教师的教学能力

在教学过程中，课例教研和课题研究是高中历史教研的两种主要形式。

课例教研就是以“课”为研究对象的教研活动，其最大的特点就是课堂实录，即对课堂教学的全程记录。课例研究主要关注的是教师课堂教学的教学行为，没有关注教师的教学思想和理念，其行动缺乏理论的支撑，也缺乏科学的、系统的设计。因此，教师在课例教研的基础上，还须提升为课题研究，课题研究是在科学教学理论的指导下以解决在教育教学中的实际问题为目标，并在充分论证的基础上进行的系统、有序的研究。

综上所述，教师不但是知识的传播者，还应该是研究者。从历史学科来说，研读史家的学术论文，对提高历史教师的教学科研能力不失为一个极重要的途径。研读史家撰写的论文，不仅能够了解何为学术论文；而且也能进一步审视学术论文是如何写成的，通过研读史学论文，使历史教师逐步掌握史家是如何提出问题，运用不同史料来解决问题，最后进行历史解释的。让学生比较容易的理解接受历史这门课程。

教师发展历史论文例2

    历史学科体系、历史课程知识体系、历史教科书知识体系、历史教学知识体系、历史学习知识体系是历史学习知识体系建立的五个层次，从历史学科知识体系到历史学习知识体系是层进的关系。也就是说历史学习知识体系得以最终确立必须以它前面四个层次体系的完整建立为依托。所以，这其中任何一个体系的建立都至关重要。

    历史教学知识体系，即历史教师知识体系。它是中学历史教师把握课程教学理念，依据课程标准，钻研历史教科书，并应用其他课程资源，从教学的实际倩况(主要是学生的学习状况，包括学习需要、学习水平与能力、学习兴趣等)出发，自己所构建起的、具体的在日常教学中所应用的历史知识体系。历史教师知识体系，上承历史教科书知识体系，下接历史学习知识体系，是历史学习知识体系得以建立的不可或缺的一环，基于其对建立历史学习知识体系的重要性，笔者在此仅就如何构建历史教学知识体系(历史教师知识体系)做一论述。

    一、课程理论、教学理论、学习理论是历史教学知识体系建立的理论先导

    理论引导实践。历史教师自身教学知识体系的建构，离不开教育理论的指导，教师的教学知识体系往往取决于其教育观、课程观、教学观。历史教师只有接受现代的、符合社会现实的教育教学理论，不断吸取历史知识，充分开发和利用课程资源，采用现代教育科学技术，贯彻“以学生发展为本”的教育理念，才能把历史知识与其他各种知识内化为符合教育教学的历史教学知识。

    然而，纵观教育史，教育理论、课程理论、教学理论纷繁，莫衷一是。这就要求我们历史教师要有先进的教育理念惫识，明辨的思维能力，对这些理论去伪存真，去繁就简，去粗取精。在学习教育学理论时，能明确教育的最本质功能。如自1978年以来的20年间我国教育学术界主要研究的内容有:教育功能的界说与分类、教育的育人功能、教育的社会功能、教育育人功能与社会功能的关系以及教育功能的发挥等;从纵的方面看，关于教育功能间题的研讨经历了“从阶级斗争工具职能到生产斗争工具职能，从工具功能到教育多种功能的综合”的发展过程。以当前新课程改革理念为指导，要清楚地知道教育的作用是要使受教育者成“材”成“人”，发展学生个性，即牢牢把握住“以学生发展为本”。

    课程强调的是学习者的经验和体验而非学科内容;是课程过程本身而非课程目标、计划;是教师、学生、教材、环境四因素的整合而非单一的教材因素;是显性课程(指学校教育中有计划有组织的实施的课程)与隐性课程(指学生在学习环境中学到的非预期性和非计划性的知识、价值观念、规范和态度)的有效结合而非只是显性课程;是“实际课程”(学校和社会在课程变革中选择的课程)与“空无课程”(学校和社会在课程变革中排除学校课程之外的课程)的并重而非只强调“实际课程”;是学校课程与校外课程的整合而非只是学校课程。

    在课堂教学情境中，教师和学生都是人格绝对平等的主体，教学过程是师生间的交往过程，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为，教不同于学。不过，教与学又是相互依赖的，它们互为基础，互为方向，不存在没有教的学，也不存在没有学的教，教师的教就意味，学生的学，学生的学也内含着教师的教。在教学过程中，以教师为主体对学生单向的教为中心的“教师中心论”和以学生为主体而放弃教师的教学组织、指导、咨询的“学生中心论”都是片面以至错误的。教学论界长期存在教学是科学还是艺术之争，教师要认识教学既是科学义是艺术，才不会认为教学是科学而忽视教学过程中人的主观能动性与情感价值及创造性，也不会以为教学是艺术而使教学不能量化、不能理性、无规律准则可循。

    教师对这些理论的准确解读与把握，结合历史教科书，就能创造出自己的教学知识体系。当然，这种知识体系不是教育理论加教科书知识的简单结合，它是一种动态的生成过程，其内容是开放的、丰富的，其方法是灵活的、多样的。不熟悉课程教学理论，就不能有正确的理论指导，也就难以正确理解历史教育的目标，拿握历史教育内容，把握历史教学的方式方法。其教育思想会迷途，其教学行为会盲动，其历史教学知识体系会窄化、甚至异化。教师对课程教学理论的不同理解，拥有不同的课程教学观，教师对历史教科书各知识内容取舍将会有所轻重，教师历史知识构成必然有所差异。教师只有熟知教育理论，具备科学的课程观、教学观，才能做到高屋建辘，充分级取各种教学资源为自己的历史教学服务，建构起完普的历史教学知识体系。

    二、教师对裸程改革文本、历史课程标准、历史教科书的解读能力

    新课程在课程目标、课程结构、课程评价、课程管理与课程资抓等方面都有了全新的理念。为适应新课程改革，教育行政都门领布了一系列课改纲要、文件;此外还有一些教育教学专家有关课程改革方面内容的著作、译著等也相继面众。解读这些文本，教师能对我国学校教育面临的形势、课程改革的目标、这次课程改革的实质有一个清趁明确的认识，也是教师能胜任新课程的必要前提。

    贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进家质橄育的决定》和《国务院关于攀础教育改革与发展的决定》文件精神，教育部决定大力推进基础教育改革，调整和改革基础教育的课程体系、内容、结构，建构符合索质教育要求的新的基础教育体系。《基础教育课程改革纲要(试行)》对课程改革目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材的开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养与培训、课堂改革的促进与实施等内容做了纲要性的规定，在新课改下每个教师必须要领会其内容与内涵。《基础教育课程改革纲要(试行)》只是有关课程改革内容的纲要性文本，它以离度浓缩的语词涵盖了新课程改革的全部要领，对教师充分把握这次课改显然存在课程改革资料信息源上的不足。因此，教师还可读阅《新世纪中国基础教育课程改革当议》、《面向素质教育、墓于信息技术的课程与教学改革》、《发达国家课程改革的趋势与启示》及((墓础教育课程改革纲要(试行)》解读》等关于课程改革的文本、洽楚了解这次课程改革的背景、任务、使命、方向、方法、目标以及机遇与挑战。特别是《(墓础教育课程改革纲要(解读)》》，该书以详实的资料、生动的文笔对《纲要》进行了全方位的解读，理念先进，视野开阔。此外，《普通高中新课程方案(实验)》及《方案》导读对普通高中新课程做了具体规定，是高中历史教师了解高中新课程的必读文本。

    《历史课程标准》是历史教材编写、历史教学改革、历史教学评估和历史考试命题的依据，是国家教育意志在历史学科中的具体体现。标准一般包括前言、课程目标、内容标准与实施建议四个部分，具体包含了历史课程的性质、历史课程的墓本理念、历史课程的设计思路、知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观、历史教学内容、教学建议、评价建议、教科书编写建议、课程资源的利用与开发建议等。从中可以看出，标准对历史课程的学科功能、学科结构、培养学生的目标、历史教科书的编排、历史课程资源的开发与运用及历史教学的方式方法等做了纲要性规定。因此，历史教师梅建自身教学知识体系，就要认真研究历史课穆标准，把握课程标准中趁涵的历史教育塞本理念，逐步提高执行历史课程标准的水平。

    作为执行历史课程的最主要载体的历史教科书是依据《课程计划》与《历史课标》在浩如烟海的历史知识中选择符合中学生心理特点与认知水平的、为学生学习发展所浦的最墓本最重要的历史内容编侧而成的。教师掌握并内化教科书内容知识是对其起码要求。不过，教师把教科书知识内化为自己的教学知识，不能仅限于历史教科书上的文字内容，还要认识与理解教科书的功能、结构、体系，拓展教科书上知识内容。做到教科书上有我有，教科书上无我亦有〔实现历史三维日标教学为准则)，以丰富的史学知识为基石，以深刻理解教科书功能、结构、体系为支柱，把丰富的史学知识、教科书功能、结构、体系各自作用及它们之间的关系了然与脚，在教学时运用自如，构筑起坚实的历史教学知识体系大厦。

三、历史教师对历史课程资源的开发利用能力

    凡是对实现课程目标有利的因家都是课程资佩。历史课程资源包括教材、教学设备、图书馆、博物馆、互联网以及历史遗址、遗迹和文物等物质资源，也包括教师、学生、家长及社会各界人士等人力资源。能否充分利用与开发历史课程资源直接影响着教师的历史教学知识。历史教科书只是历史课程资源的一部分，虽然是最为重要的部分，但它毕竟是固定化文本，它所承载的历史资料与历史信息是有限的，在网络化信息化的今天，如果历史教师在应用课程资源时仅限于此，教师的教学知识将会成为无源之水，无本之木。历史教师的教学也会因此陷人绝境。可见，历史教师充分利用与开发历史课程资源对充实和完善历史教学知识体系多么重要。历史教师利用和开发课程资源可做到:

    (一)以历史教科书为核心

    历史教科书是历史课程资源核心。我们知道，历史教科书是历史学科专家、学者、历史教科书编辑依据历史教学大纲(或历史课程标准)，选取符合学生的认知和发展需要，能理解并且是学习其他学科以及学生一生中必不可少的知识。它的趣味性、形象性、可读性很能激发学生的阅读兴趣与求知欲，它也具有历史学习指南的性质、带有读书笔记的功能，充当史料选集的作用。能拓展学生视野，引导他们进行思维活动，在学习过程中掌握一定的方法，形成并发展一定的能力。教师应有意识、有计划、分阶段地指导学生阅读与学习历史教科书，在使用教科书的过程中掌握历史学习的基本方法;教师要以教科书提供的历史内容为基础，结合其他资料来拓展、充实教学内容，讲述历史，发掘教科书蕊涵的各种教育因素，启迪学生思维，力求全面落实历史教育的三维目标。

    这次课程改革，历史教材实行的是“多纲多本”，新高中历史教科书有供全国选用的人教版、人民版、岳麓版、大象版以及供上海使用的上海版等，义务教育历史教科书版本更有十几种之多。学校、教师和学生可依据本地区的特点和自身的需求，在教育行政部门的指导下选择合适的教材。

    (二)开发自身资源

    历史教师是最重要的人力课程资源。教师的素质状况决定了课程资源开发与利用的范围与程度。在课程资源建设过程中，要始终把教师队伍的建设放在首位，通过对教师这一重要课程资源的开发，带动其他课程资源的优化发展。影响历史教师的素质的因素有很多，如道德情操、价值观念、人格魅力、思考问题的方式方法、知识储备、历史专业知识量、业务能力及创新能力等。这就要求历史教师要有离尚的道德情操、正确的价值观念、独特的人格魅力、丰富的知识、过硬的业务本领及不断的创新能力。

    (三)开发其他资源

    如图书馆、历史音像资料、家庭、社区、历史遗存、互联网等。图书馆中有历史文献、历史读物、历史报刊、历史文学艺术作品等历史资源，充分利用图书馆中历史资源，对历史教学有积极作用。历史音像资料包括图片、照片、录音、录像和历史题材的影视作品等，充分利用历史音像资料，有利于培养学生学习历史的兴趣和历史理解能力。每个家庭都有不同的经历，学生通过照片、实物以及家长和亲属等，有利于了解家庭历史和社会的变迁，充分利用家庭资源，可以增强学生对历史的感悟和体验。

社区资源包括社区的图书馆、资料室、少年宫、文化宫以及人力资%}等，充分利用社区资源，采取社会调查、小组活动等方式，提高学生动手、动脑与参与社会实践能力。还有历史遗址、遗迹、文物以及蕴涵历史内容的人文景观和自然景观等，利用好这些历史资源，能够增强学生直观的历史感受;当然，有条件的地方和学校，教师可以利用信息技术和网络技术，收集丰富的网上资源，制作历史课件，展示历史资料，制作多媒体教学软件，开发历史网页等，使学生更直接、更全面、更迅速地了解历史，在更大的范围内共享高质量的历史教学资源。

四、把历史教科书上的知识转化为历史教师自己的知识

    在众多的历史教育资源中，历史教科书是进行历史课堂教学的最基本的载体，也是众多的历史教育资源中教师的教与学生的学的最重要课程资源。所以，在对教育教学理论、课程理论、这次课改的理念及历史课标有一个基本的了解后，在明白其他的课程资源开发与利用的必要与方法后，构建历史教师知识体系，关键在于把历史教科书的知识转化为历史教师自己的知识。对教材开发，新课程提倡“多纲多本”，目前，初中段有十几种历史教科书，高中有五种。这些教科书虽然都是围绕“以学生发展为本”的新课改理念，但在教科书具体内容与结构安排上又不尽相同，有的还相差甚远。那么，教师怎样使用历史教科书并把它转化为自己的知识呢?

    (一)明晰教科书意图

    历史教科书是教科书编者依据《历史课程标准》编制而成，《标准》是教科书编写的唯一依据。《标准》在教材编写建议中规定教科书必须完整准确地体现标准在知识与能力、过程与方法以及情感态度与价值观等方面的基本要求，在此基础上，教科书可以适当增加一些“内容标准”之外的知识。这就保证了在目标教育一致的基础上能使教科书表现出一些个性。当然，由于教科书编者的史学兴趣、史学方法、价值观念及编制方式的不尽相同，就是在同一内容段不同版本教科书在呈现方式上也有差异。如有的概括，有的描述;有的叙事详细，有的较简略;有的说明，有的议论;有的配图，有的则作表等。这就需要我们教师把握所使用教科书的风格，明晰教科书意图，做到使用时得心应手，讲解时条条是道。

    (二)把握教科书内容呈现方式

    《历史课标(北师大版)》(初中)规定，“教科书中的学习内容要有利于培养学生的能力，呈现方式要尽量多样化”，“在实现课程目标的前提下，教科书编写者不必囿于《标准》所建构的内容体系，可以对内容标准中的知识内容进行重新建构，编写不同体例的教科书”。《历史课标(人教社)》(高中)中的教科书编写建议中指出:“历史教科书呈现方式应多样化，为师生创造性的教和学，留有充分的空间，有利于学生的探究学习。”在这样编写教科书思想的指导下，教科书体例与结构可呈现多样化，如编年史、专题史、中外合编史等。

    在前面讲到为适应这次历史课程改革，出现了许多新版的教科书，这些教科书在编写体例与内容呈现上就各不相同，多种多样。如岳麓版高中历史教科书依据课程标准，对专题进行重组，把标准中的九个专题整合成教科书中的七大单元，教科书单元的排列顺序也按时间先后把中国史内容与世界史内容统整成一体加似编排。

    新课程下这种教科书的开发模式改变了过去“千人一书”、“万人一面”的局面，有利于丰富历史教与学，有利于提高学生学习历史的兴趣，更重要的是利于学生的个性化成长和高素质人才的培养。同时，多样化教材给教师施教带来了挑战。体系多样的、内容灵活的各版本新教科书已不同于过去程式化的教科书，除了模块—专题式的教科书结构不同于过去教科书结构，课文内容呈现方式比过去更多样、更活泼。如人教版课文内插栏目“历史纵横”、“学思之窗”、“资料回放”，测评部分的“本课测评”、“学习延伸”、“重要概念解释”、“归纳与总结”及“历史感悟”等;人民版高中的“学习建议”、“重点归纳”、“收获与存疑”、“学习评价”、‘一学习活动记录”等。这些栏目及内容的设置，有的补充、说明或延伸了正文，有的拓展了自由学习的内容，提高了学生学习历史的兴趣，迎合了不同学生的不同要求，贯彻了因材施教的原则，力求彰显“以人的发展为本’‘的新课程理念。这对教师驾驭教材的能力提出了更高的要求。

    面对形式多样、内容各异的教材，教师应以手中使用的教科书为“本”，熟练、灵活应用;以其他教科书为“末”，参照使用，切莫因怕遗漏知识点而把其他教材的内容寒来一概使用，本末不分，甚至本末倒置，违背教材改革的初衷。

    (三)广采博取、深化与拓展教科书知识

    历史教科书内容很大的一个特点就是知识的包容性，它涉及汉语言、地理历史风情、民族风貌甚至物理、化学、生物等知识，历史教师不仅要具备扎实的史学功底，还应对语言学、文学、地理学、民俗学、社会学、人种学、等社会学科和物理学、化学、生物学等理科学科有所涉猎。当然，一个人的精力和能力是有限的，这就有一个学习的指导思想与方法问题:要以服务于历史教学为指导思想，以与教科书上有的或者可能涉及的知识为学习对象。现代教学论提倡教学资源共享、交流与合作。历史教师可与其他教师交流合作，如与历史组其他老师相互探讨、互相切磋;向其他学科老师请教等。这样不仅能节约时间与精力，深化与拓展教科书知识，也能开阔视野，获得差异教学方式方法，这对教师形成完整的教学知识体系也很有益处。

教师发展历史论文例3

历史学科体系、历史课程知识体系、历史教科书知识体系、历史教学知识体系、历史学习知识体系是历史学习知识体系建立的五个层次，从历史学科知识体系到历史学习知识体系是层进的关系。也就是说历史学习知识体系得以最终确立必须以它前面四个层次体系的完整建立为依托。所以，这其中任何一个体系的建立都至关重要。

历史教学知识体系，即历史教师知识体系。它是中学历史教师把握课程教学理念，依据课程标准，钻研历史教科书，并应用其他课程资源，从教学的实际倩况(主要是学生的学习状况，包括学习需要、学习水平与能力、学习兴趣等)出发，自己所构建起的、具体的在日常教学中所应用的历史知识体系。历史教师知识体系，上承历史教科书知识体系，下接历史学习知识体系，是历史学习知识体系得以建立的不可或缺的一环，基于其对建立历史学习知识体系的重要性，笔者在此仅就如何构建历史教学知识体系(历史教师知识体系)做一论述。

一、课程理论、教学理论、学习理论是历史教学知识体系建立的理论先导

理论引导实践。历史教师自身教学知识体系的建构，离不开教育理论的指导，教师的教学知识体系往往取决于其教育观、课程观、教学观。历史教师只有接受现代的、符合社会现实的教育教学理论，不断吸取历史知识，充分开发和利用课程资源，采用现代教育科学技术，贯彻“以学生发展为本”的教育理念，才能把历史知识与其他各种知识内化为符合教育教学的历史教学知识。

然而，纵观教育史，教育理论、课程理论、教学理论纷繁，莫衷一是。这就要求我们历史教师要有先进的教育理念惫识，明辨的思维能力，对这些理论去伪存真，去繁就简，去粗取精。在学习教育学理论时，能明确教育的最本质功能。如自1978年以来的20年间我国教育学术界主要研究的内容有:教育功能的界说与分类、教育的育人功能、教育的社会功能、教育育人功能与社会功能的关系以及教育功能的发挥等;从纵的方面看，关于教育功能间题的研讨经历了“从阶级斗争工具职能到生产斗争工具职能，从工具功能到教育多种功能的综合”的发展过程。以当前新课程改革理念为指导，要清楚地知道教育的作用是要使受教育者成“材”成“人”，发展学生个性，即牢牢把握住“以学生发展为本”。

课程强调的是学习者的经验和体验而非学科内容;是课程过程本身而非课程目标、计划;是教师、学生、教材、环境四因素的整合而非单一的教材因素;是显性课程(指学校教育中有计划有组织的实施的课程)与隐性课程(指学生在学习环境中学到的非预期性和非计划性的知识、价值观念、规范和态度)的有效结合而非只是显性课程;是“实际课程”(学校和社会在课程变革中选择的课程)与“空无课程”(学校和社会在课程变革中排除学校课程之外的课程)的并重而非只强调“实际课程”;是学校课程与校外课程的整合而非只是学校课程。

在课堂教学情境中，教师和学生都是人格绝对平等的主体，教学过程是师生间的交往过程，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为，教不同于学。不过，教与学又是相互依赖的，它们互为基础，互为方向，不存在没有教的学，也不存在没有学的教，教师的教就意味，学生的学，学生的学也内含着教师的教。在教学过程中，以教师为主体对学生单向的教为中心的“教师中心论”和以学生为主体而放弃教师的教学组织、指导、咨询的“学生中心论”都是片面以至错误的。教学论界长期存在教学是科学还是艺术之争，教师要认识教学既是科学义是艺术，才不会认为教学是科学而忽视教学过程中人的主观能动性与情感价值及创造性，也不会以为教学是艺术而使教学不能量化、不能理性、无规律准则可循。

教师对这些理论的准确解读与把握，结合历史教科书，就能创造出自己的教学知识体系。当然，这种知识体系不是教育理论加教科书知识的简单结合，它是一种动态的生成过程，其内容是开放的、丰富的，其方法是灵活的、多样的。不熟悉课程教学理论，就不能有正确的理论指导，也就难以正确理解历史教育的目标，拿握历史教育内容，把握历史教学的方式方法。其教育思想会迷途，其教学行为会盲动，其历史教学知识体系会窄化、甚至异化。教师对课程教学理论的不同理解，拥有不同的课程教学观，教师对历史教科书各知识内容取舍将会有所轻重，教师历史知识构成必然有所差异。教师只有熟知教育理论，具备科学的课程观、教学观，才能做到高屋建辘，充分级取各种教学资源为自己的历史教学服务，建构起完普的历史教学知识体系。

二、教师对裸程改革文本、历史课程标准、历史教科书的解读能力

新课程在课程目标、课程结构、课程评价、课程管理与课程资抓等方面都有了全新的理念。为适应新课程改革，教育行政都门领布了一系列课改纲要、文件;此外还有一些教育教学专家有关课程改革方面内容的著作、译著等也相继面众。解读这些文本，教师能对我国学校教育面临的形势、课程改革的目标、这次课程改革的实质有一个清趁明确的认识，也是教师能胜任新课程的必要前提。

贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进家质橄育的决定》和《国务院关于攀础教育改革与发展的决定》文件精神，教育部决定大力推进基础教育改革，调整和改革基础教育的课程体系、内容、结构，建构符合索质教育要求的新的基础教育体系。《基础教育课程改革纲要(试行)》对课程改革目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材的开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养与培训、课堂改革的促进与实施等内容做了纲要性的规定，在新课改下每个教师必须要领会其内容与内涵。《基础教育课程改革纲要(试行)》只是有关课程改革内容的纲要性文本，它以离度浓缩的语词涵盖了新课程改革的全部要领，对教师充分把握这次课改显然存在课程改革资料信息源上的不足。因此，教师还可读阅《新世纪中国基础教育课程改革当议》、《面向素质教育、墓于信息技术的课程与教学改革》、《发达国家课程改革的趋势与启示》及((墓础教育课程改革纲要(试行)》解读》等关于课程改革的文本、洽楚了解这次课程改革的背景、任务、使命、方向、方法、目标以及机遇与挑战。特别是《(墓础教育课程改革纲要(解读)》》，该书以详实的资料、生动的文笔对《纲要》进行了全方位的解读，理念先进，视野开阔。此外，《普通高中新课程方案(实验)》及《方案》导读对普通高中新课程做了具体规定，是高中历史教师了解高中新课程的必读文本。

《历史课程标准》是历史教材编写、历史教学改革、历史教学评估和历史考试命题的依据，是国家教育意志在历史学科中的具体体现。标准一般包括前言、课程目标、内容标准与实施建议四个部分，具体包含了历史课程的性质、历史课程的墓本理念、历史课程的设计思路、知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观、历史教学内容、教学建议、评价建议、教科书编写建议、课程资源的利用与开发建议等。从中可以看出，标准对历史课程的学科功能、学科结构、培养学生的目标、历史教科书的编排、历史课程资源的开发与运用及历史教学的方式方法等做了纲要性规定。因此，历史教师梅建自身教学知识体系，就要认真研究历史课穆标准，把握课程标准中趁涵的历史教育塞本理念，逐步提高执行历史课程标准的水平。

作为执行历史课程的最主要载体的历史教科书是依据《课程计划》与《历史课标》在浩如烟海的历史知识中选择符合中学生心理特点与认知水平的、为学生学习发展所浦的最墓本最重要的历史内容编侧而成的。教师掌握并内化教科书内容知识是对其起码要求。不过，教师把教科书知识内化为自己的教学知识，不能仅限于历史教科书上的文字内容，还要认识与理解教科书的功能、结构、体系，拓展教科书上知识内容。做到教科书上有我有，教科书上无我亦有〔实现历史三维日标教学为准则)，以丰富的史学知识为基石，以深刻理解教科书功能、结构、体系为支柱，把丰富的史学知识、教科书功能、结构、体系各自作用及它们之间的关系了然与脚，在教学时运用自如，构筑起坚实的历史教学知识体系大厦。

三、历史教师对历史课程资源的开发利用能力

凡是对实现课程目标有利的因家都是课程资佩。历史课程资源包括教材、教学设备、图书馆、博物馆、互联网以及历史遗址、遗迹和文物等物质资源，也包括教师、学生、家长及社会各界人士等人力资源。能否充分利用与开发历史课程资源直接影响着教师的历史教学知识。历史教科书只是历史课程资源的一部分，虽然是最为重要的部分，但它毕竟是固定化文本，它所承载的历史资料与历史信息是有限的，在网络化信息化的今天，如果历史教师在应用课程资源时仅限于此，教师的教学知识将会成为无源之水，无本之木。历史教师的教学也会因此陷人绝境。可见，历史教师充分利用与开发历史课程资源对充实和完善历史教学知识体系多么重要。历史教师利用和开发课程资源可做到:

(一)以历史教科书为核心

历史教科书是历史课程资源核心。我们知道，历史教科书是历史学科专家、学者、历史教科书编辑依据历史教学大纲(或历史课程标准)，选取符合学生的认知和发展需要，能理解并且是学习其他学科以及学生一生中必不可少的知识。它的趣味性、形象性、可读性很能激发学生的阅读兴趣与求知欲，它也具有历史学习指南的性质、带有读书笔记的功能，充当史料选集的作用。能拓展学生视野，引导他们进行思维活动，在学习过程中掌握一定的方法，形成并发展一定的能力。教师应有意识、有计划、分阶段地指导学生阅读与学习历史教科书，在使用教科书的过程中掌握历史学习的基本方法;教师要以教科书提供的历史内容为基础，结合其他资料来拓展、充实教学内容，讲述历史，发掘教科书蕊涵的各种教育因素，启迪学生思维，力求全面落实历史教育的三维目标。

这次课程改革，历史教材实行的是“多纲多本”，新高中历史教科书有供全国选用的人教版、人民版、岳麓版、大象版以及供上海使用的上海版等，义务教育历史教科书版本更有十几种之多。学校、教师和学生可依据本地区的特点和自身的需求，在教育行政部门的指导下选择合适的教材。

(二)开发自身资源

历史教师是最重要的人力课程资源。教师的素质状况决定了课程资源开发与利用的范围与程度。在课程资源建设过程中，要始终把教师队伍的建设放在首位，通过对教师这一重要课程资源的开发，带动其他课程资源的优化发展。影响历史教师的素质的因素有很多，如道德情操、价值观念、人格魅力、思考问题的方式方法、知识储备、历史专业知识量、业务能力及创新能力等。这就要求历史教师要有离尚的道德情操、正确的价值观念、独特的人格魅力、丰富的知识、过硬的业务本领及不断的创新能力。

(三)开发其他资源

如图书馆、历史音像资料、家庭、社区、历史遗存、互联网等。图书馆中有历史文献、历史读物、历史报刊、历史文学艺术作品等历史资源，充分利用图书馆中历史资源，对历史教学有积极作用。历史音像资料包括图片、照片、录音、录像和历史题材的影视作品等，充分利用历史音像资料，有利于培养学生学习历史的兴趣和历史理解能力。每个家庭都有不同的经历，学生通过照片、实物以及家长和亲属等，有利于了解家庭历史和社会的变迁，充分利用家庭资源，可以增强学生对历史的感悟和体验。 社区资源包括社区的图书馆、资料室、少年宫、文化宫以及人力资%}等，充分利用社区资源，采取社会调查、小组活动等方式，提高学生动手、动脑与参与社会实践能力。还有历史遗址、遗迹、文物以及蕴涵历史内容的人文景观和自然景观等，利用好这些历史资源，能够增强学生直观的历史感受;当然，有条件的地方和学校，教师可以利用信息技术和网络技术，收集丰富的网上资源，制作历史课件，展示历史资料，制作多媒体教学软件，开发历史网页等，使学生更直接、更全面、更迅速地了解历史，在更大的范围内共享高质量的历史教学资源。

四、把历史教科书上的知识转化为历史教师自己的知识

在众多的历史教育资源中，历史教科书是进行历史课堂教学的最基本的载体，也是众多的历史教育资源中教师的教与学生的学的最重要课程资源。所以，在对教育教学理论、课程理论、这次课改的理念及历史课标有一个基本的了解后，在明白其他的课程资源开发与利用的必要与方法后，构建历史教师知识体系，关键在于把历史教科书的知识转化为历史教师自己的知识。对教材开发，新课程提倡“多纲多本”，目前，初中段有十几种历史教科书，高中有五种。这些教科书虽然都是围绕“以学生发展为本”的新课改理念，但在教科书具体内容与结构安排上又不尽相同，有的还相差甚远。那么，教师怎样使用历史教科书并把它转化为自己的知识呢?

(一)明晰教科书意图

历史教科书是教科书编者依据《历史课程标准》编制而成，《标准》是教科书编写的唯一依据。《标准》在教材编写建议中规定教科书必须完整准确地体现标准在知识与能力、过程与方法以及情感态度与价值观等方面的基本要求，在此基础上，教科书可以适当增加一些“内容标准”之外的知识。这就保证了在目标教育一致的基础上能使教科书表现出一些个性。当然，由于教科书编者的史学兴趣、史学方法、价值观念及编制方式的不尽相同，就是在同一内容段不同版本教科书在呈现方式上也有差异。如有的概括，有的描述;有的叙事详细，有的较简略;有的说明，有的议论;有的配图，有的则作表等。这就需要我们教师把握所使用教科书的风格，明晰教科书意图，做到使用时得心应手，讲解时条条是道。

(二)把握教科书内容呈现方式

《历史课标(北师大版)》(初中)规定，“教科书中的学习内容要有利于培养学生的能力，呈现方式要尽量多样化”，“在实现课程目标的前提下，教科书编写者不必囿于《标准》所建构的内容体系，可以对内容标准中的知识内容进行重新建构，编写不同体例的教科书”。《历史课标(人教社)》(高中)中的教科书编写建议中指出:“历史教科书呈现方式应多样化，为师生创造性的教和学，留有充分的空间，有利于学生的探究学习。”在这样编写教科书思想的指导下，教科书体例与结构可呈现多样化，如编年史、专题史、中外合编史等。

在前面讲到为适应这次历史课程改革，出现了许多新版的教科书，这些教科书在编写体例与内容呈现上就各不相同，多种多样。如岳麓版高中历史教科书依据课程标准，对专题进行重组，把标准中的九个专题整合成教科书中的七大单元，教科书单元的排列顺序也按时间先后把中国史内容与世界史内容统整成一体加似编排。

新课程下这种教科书的开发模式改变了过去“千人一书”、“万人一面”的局面，有利于丰富历史教与学，有利于提高学生学习历史的兴趣，更重要的是利于学生的个性化成长和高素质人才的培养。同时，多样化教材给教师施教带来了挑战。体系多样的、内容灵活的各版本新教科书已不同于过去程式化的教科书，除了模块—专题式的教科书结构不同于过去教科书结构，课文内容呈现方式比过去更多样、更活泼。如人教版课文内插栏目“历史纵横”、“学思之窗”、“资料回放”，测评部分的“本课测评”、“学习延伸”、“重要概念解释”、“归纳与总结”及“历史感悟”等;人民版高中的“学习建议”、“重点归纳”、“收获与存疑”、“学习评价”、‘一学习活动记录”等。这些栏目及内容的设置，有的补充、说明或延伸了正文，有的拓展了自由学习的内容，提高了学生学习历史的兴趣，迎合了不同学生的不同要求，贯彻了因材施教的原则，力求彰显“以人的发展为本’‘的新课程理念。这对教师驾驭教材的能力提出了更高的要求。

面对形式多样、内容各异的教材，教师应以手中使用的教科书为“本”，熟练、灵活应用;以其他教科书为“末”，参照使用，切莫因怕遗漏知识点而把其他教材的内容寒来一概使用，本末不分，甚至本末倒置，违背教材改革的初衷。

(三)广采博取、深化与拓展教科书知识

历史教科书内容很大的一个特点就是知识的包容性，它涉及汉语言、地理历史风情、民族风貌甚至物理、化学、生物等知识，历史教师不仅要具备扎实的史学功底，还应对语言学、文学、地理学、民俗学、社会学、人种学、等社会学科和物理学、化学、生物学等理科学科有所涉猎。当然，一个人的精力和能力是有限的，这就有一个学习的指导思想与方法问题:要以服务于历史教学为指导思想，以与教科书上有的或者可能涉及的知识为学习对象。现代教学论提倡教学资源共享、交流与合作。历史教师可与其他教师交流合作，如与历史组其他老师相互探讨、互相切磋;向其他学科老师请教等。这样不仅能节约时间与精力，深化与拓展教科书知识，也能开阔视野，获得差异教学方式方法，这对教师形成完整的教学知识体系也很有益处。

教师发展历史论文例4

师范教育的出发点和最高目标是谋求基础教育的发展。高师教育首先要强化为基础教育改革发展服务的观念,形成适应、引领基础教育改革与发展的强烈意识,设计未来教师职业发展的长远规划,培养“研究型”教师,提高其科研意识、科研能力、创新能力和专业精神。探讨历史学本科师范生科研能力培养模式是对基础历史教育改革的响应研究。

一、基础历史教育的学科特点

教育部2001年制定的全日制义务教育《历史课程标准》(实验稿)中对初中历史的性质作了明确规定:历史(7―9年级)是义务教育阶段的必修课。通过历史课程的学习,学生获得历史基本知识和技能,初步了解人类社会历史发展的基本过程,逐步学会用历史唯物主义观点分析问题、解决问题;增强爱国主义情感,继承和发扬中华民族的优秀文化传统,树立民族自尊心和自信心;初步形成正确的国际意识,理解和尊重其他国家和民族所创造的文明成果;学习和继承人类的传统美德,从人类社会历史发展的曲折历程中理解人生的价值和意义,逐渐形成正确的世界观、人生观和价值观。[1]

教育部于2003年4月颁布的《普通高中历史课程标准》(实验)(人民教育出版社出版)规定:高中历史课程是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律,进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养,促进学生全面发展的一门基础课程。[2]

按照这一基本性质的要求,分析中学历史课程,主要有以下三个特点。

(一)中学历史课是全面提高学生人文素养的基础和载体。

掌握历史知识不是历史课程学习的唯一和最终目标,而是全面提高人文素养的基础和载体。因此中学历史课的设置一定要符合这一要求。通过历史学习,学生学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系,辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系;培养从不同视角出发,分析和解决问题的能力;培养健康的情感和高尚的情操,弘扬民族精神,进一步提高人文素养,形成正确的世界观、人生观和价值观。

(二)历史课程资源丰富多样,包括以历史教科书为核心的历史教材、历史教师、图书馆、历史音像资料、家庭、社区、历史遗存、互联网。

其中历史教师是最重要的人力课程资源,教师素质状况决定了课程资源开发与利用的范围和程度。在课程资源建设过程中,要始终把教师队伍的建设放在首位。

(三)历史教学是师生相互交往、共同发展的互动过程。

历史学本科师范生科研能力的培养一定要符合基础历史教育的这些特性。在教学实践中,结合基础历史教育的特性,把培养师范学院历史系本科生的科研能力融于教学的每一环节,科学地分析每一教学环节对培养学生科研能力的作用,并使其规范化。

二、历史学本科师范生科研能力的培养模式

科研能力的培养应贯穿于人才培养的整个过程,美国著名教育管理学家霍伊(Hoy,Wayne,K)说科学是一个动态的过程,其基本目的就是要发展理论,理论是抽象的、普遍的解释,不存在严格的正确和错误,但是很有用[3]。从适应基础历史教育的特性出发,经过多年实践,我们把历史学本科师范生科研能力培养分成四大部分。

(一)专业基础课程板块。

这是传统的教学板块,也是师范教育最基本、最重要的板块。在这个板块中主要通过教师科研成果向课程渗透、转化来培养学生的科研能力。老师主要采取讲授的方式,在把知识传承给学生的同时,也把科研基本思想和方法等基本的科研素养传递给同学,并让学生了解学术界的新发展、新发现,以及有待研究的问题,激发学生的探究精神。

在这个板块里对学生科研能力培养首先需要教师重构教育理念。教育理念的重构,主要是指对教育活动的认识及在此基础上形成的教育观念。既包括对教育教学目标的重新确定,也包括对教师和学生以及师生关系的重新定位问题。单纯的以传递知识为主要教学内容的大学,与高师院校承担培养优秀中学教师的社会责任差之甚远,也背离基础历史教育的特性。

高师院校本科生教学应该是学生在获取知识的过程中,对已有知识体系进行质疑、反思和批判的过程。这种转变也适应了知识观的变化:知识不是普遍适用的,其真理性是在一定境遇中存在的。英国科学哲学波普尔就曾指出,没有一种知识是绝对正确的,包括科学知识在实质上都是“猜测性的知识”,没有一种知识可以被一劳永逸地获得,科学知识所谓的“终极的解释”是根本不存在的。所以在专业基础课教学过程中,我们应把握好以下几点。

第一,课程内容具有开放性与前瞻性。

第二,教学内容设计方面注重点面结合,以点带面。如:在世界史教学中,以全球史观的通史为框架,辅以多个专题内容的拓展对通史予以支撑,把教学与科学研究有机地结合起来。这样教学内容的设计,解决了近些年来困扰专业基础课教师的一个难题:师范教育中专业课课时少的问题。

第三,在教学手段上,以教师讲授为主,并辅以多媒体等现代化教学技术手段,加大了讲授的含量和信息量。实践中我院历史学专业目前已完成本课程的多媒体单机课件和网络课件制作,并在教学中加以运用,效果反映良好。

第四,改革考试方法和评分标准,将单一的书面闭卷考试方式改为从理论、实践、创新思维和表达能力等多方面考核学生学习成效的多样化考试形式。逐步使笔试和口试相结合,必做和选做相结合。[4]

教师职业生活的最基本构成是教师对教材的选择、对课堂教学行为的设计与操作,以及对教学效果的评估等。通过以上几点,教师在系统介绍本学科经典理论的基础上,将最新的、最前沿的研究成果引入到课堂,引发学生的讨论和质疑,建立新思维,形成新的观点和理论,并培养学生的问题意识和批判精神,将学生引入到由已知到未知并对未知进行探索的过程中。

(二)选修课与讲座模块。

以讲授、专题讨论、课程小论文并重。

讲授更多地渗透学科前沿、发展动态、亟待解决的问题,等等,激发学生进行开拓创新。

专题讨论主要通过资料收集、独立思索、讨论发言、讲评等培养与训练学生内在的科研能力。每门选修课教师组织2―4次专题讨论课,其模式是教师提出实践性题目,学生分组查阅文献资料、分析与讨论、确立观点与证据、代表发言,其他学生提问、教师点评。通过自身实践和师生、同学间的交流互动,能力得到了训练。

课程论文、毕业论文在我院的人才培养中占重要地位,80%以上的专业课教师会结合课程讲授内容而布置课程论文,以对课程内容灵活掌握和应用水平的检验为主要目的。

这个模块一般以我们当地的历史资源研究为主,选题有趣易行,从而得到原始资料收集、文献查询与阅读、分析与归纳等方面能力的训练。例如:依托南阳师范学院汉文化中心及卧龙文化书院,举办《南阳汉画平面感的形成》、《汉画神树信仰》、《汉画中的鸟文化》及《汉画中螺女神话原型分析》等系列讲座。在黄培贤、崔鉴平有奖征文比赛中,每届都能收到学生论文20余篇,其中获奖论文《浅谈南阳汉画生产活动题材稀缺的原因》、《学术文化接力――中国古代书院传统管窥》和《从汉画看汉代孝文化》,在河南省大学生挑战杯中获奖。

在本模块的训练中,首先强化基础教育所需的基础课程和基本功训练,如与中学教育密切相关的阅读与写作、书法、演讲、教师口语、教学设计等课程,以及相关的教学技能训练。其次增设文化素质课程以及能反映最新前沿成果的专题和讲座,将科学研究成果及时地引入本科教学之中,由高水平的学术带动和促进高水平的教学。最后“电脑应用基础”、“电脑写作”、“电脑网络信息检索”等课程应成为学生的必修基础课。学生在教师的指导下自主地利用各种信息库,去进行知识检索和问题研究,在宽广的知识空间中去建构富于个性的、最优化的知识体系和学术素质。

(三)专业实习模块。

专业实习部分是以理论联系实践为目的,锻炼学生获取原始资料与信息的能力。实际中的观察力和洞察与解决问题的能力是这一模块训练的重点。例如,学生在洛阳考察过程中,指导教师结合所学知识让学生观察并思考龙门石窟的历史价值,进行深入研究并把它整理成。

(四)论文与研究项目模块。

论文与研究项目部分是以提高科学研究为主要目标,包括专题论文、毕业论文、参与项目。以每年省大学生科技作品竞赛为依托,与教师科研项目相结合,要求学生从原始工作入手,收集资料、信息,发现问题,用创新思想与方法解决问题,使学生的科研能力得到快速提高。近年来,为了适应大学教学的需要,加强学生科研能力的培养,我校科研部门专门辟出一个校级科研项目类型“STP”项目,即教师申报该项目必须有在校学生参加,结项时必须有学生发表的论文。鼓励大学生尽早从事一些科研活动,尽快与教师的科研相结合,在教师的带动下,早出成绩,加快培养人才的步伐。我院目前已成功申请STP项目8项,有20余名学生参与。学生通过接触高水平科学研究和与教授的接触,不仅可以检验课堂所学知识和技能训练,学习和了解科研方法与思维,训练科研能力,更重要的是受到了科学家治学精神与风范的熏陶。

三、结语

高师院校学生科研能力的培养贯穿于人才培养的整个过程。我们通过对历史学科特点、人才培养诸环节的特征等方面的分析,提出了历史学人才科研能力培养模式,即专业基础课程板块、选修课与讲座模块、专业实习模块、论文与研究项目模块四组模块模式。学生进行多种培养模块的训练,系统掌握历史学知识与特性,从而获得多层面科研能力的锻炼,逐步成长为有创新意识、创新能力的新型人才。

参考文献:

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育地理课程标准(实验稿)[M].北京:北京师范大学出版社,2001.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准(实验)[M].北京:人民教育出版社,2003.

教师发展历史论文例5

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）17-0130-01

讨论式教学的重要意义在于打破了教师“一言堂”式的教学模式，传统的教学模式主要是以教师的教授为主，而随着我国教育的不断发展，传统的教学方法已跟不上当前的教育形势，尤其是对思维活跃、思想丰富的高中生来说，需要改变传统的教学模式。讨论式教学的提出是教育创新的体现，适应了现代教育发展的客观要求。更重要的是当前的高中历史教材的编制相对科学合理。内容较丰富、知识性较强，而且教材的各个章节还有探究性和实践性教学内容，这使得讨论式教学在高中历史教学中显得尤为重要。

一 制约讨论式教学发展的因素

1.学生缺乏学习积极性

造成一些高中生对历史学科缺乏兴趣的原因有很多，教师的教学方法、学科性质以及学生自身的好恶等都会对学生的学习兴趣产生影响。历史学科本身是一门趣味性较强的科目，但是由于初中历史学科不受重视，有的教师为了完成教学任务而采用照本宣科的方法，影响了学生的学习兴趣和学习积极性。

2.教学方式单一

现阶段我国的高中历史教学仍存在教学方式单一的现象。当前我国中学教师的水平和教学能力都在不断提高，但是在具体的教学中却很难实现教学创新，这主要是受到多种因素的综合影响。目前大多数的高中历史教师依然保持着原有的教学方式，以课堂讲解为主。一方面，我国的教育体制要求教师必须按时完成预定的教学任务，教师为了完成教学任务就减少了教学实践的机会或是教学创新受限。另一方面，教师的讲解方式单一使学生缺乏积极性，影响教学质量的整体提高。

二 讨论式教学在高中历史教学中的具体运用

1.改变教学方式

高中历史科目是一门相对开放的学科，讨论式教学理念的提出要求教师改变传统的教学方式，进行理念创新。对于高中历史教师来说，不应将课堂教学局限于课堂本身，要拓展教学思维。在教学中，教师应在课堂中放下师道尊严，把课堂真正地交给学生，与学生建立平等的沟通关系，教会学生敢于挑战权威、勇于思考、敢于提问。高中历史教学并非完全按书本进行，教师可根据实际情况有选择地讲解。此外，要注重教学互动，高中历史教学不应只是教师的“一言堂”，学生也可以有想法和提出质疑，在具体的教学中应注重师生间的互动和交流，鼓励学生积极参与课堂教学，允许学生当场提问和质疑，在课堂时间充裕的情况下允许学生之间进行交流，培养学生的创新能力，活跃课堂气氛，从而促进教学的有效性。

2.强化学生的学习意识

培根曾说：“读史使人明智，读诗使人聪慧，演算使人精密，哲理使人深刻，伦理学使人有修养，逻辑修辞使人善辩。”他认为知识能塑造人的性格，对于高中生而言，考试科目固然是应学习的，但是历史基础知识的把握却是每个人都必须具备的素养，只有了解历史、学习历史才能使学生不断地拓展视野、富有远见。要想强化学生的学习意识，教师可以采取课堂讨论的方式探讨历史学习的意义，让学生充分发掘历史学科的魅力，发挥学生的主观能动性，增强学生学习的自觉性，教会学生主动学习，促进学生学习的进步。

3.激发学生的讨论热情

激发学生的学习兴趣是新课改下高中教学的客观要求，激发学生学习兴趣的方法有很多。教师可以采用布鲁纳提出的“发现法”。这种教学方法从学生的好奇、好动、好问的特点入手，促使学生发现教学问题开展课堂教学讨论。好奇心能使学生在解决了一个问题之后又产生新的问题，促进学生继续探究和思考问题，提高学生的探究能力和创新能力。这样，高中历史课堂就可以实现由被动教学向主动教学的转变。除此以外，教师可以列出一些相关学科的知识点来激发学生的讨论热情，如“二战风云人物”、“历史上几次重要的文艺思潮”等，让学生在讨论中巩固知识并且提升自我。

综上所述，随着我国教育体制改革的不断深化和新课程标准的深入实施，高中历史教学越来越受到重视。当前，我国的高中历史教育仍存在着一些问题，高中历史教师有责任也有必要改变教学现状。一方面，教师应积极拓展教学活动，继续深化教学改革；另一方面，教师应重视学生主体的发展，积极引导学生、激发学生的学习兴趣，鼓励学生在讨论和探索中学习。

参考文献

教师发展历史论文例6

教学大纲是教师实施教学的依据。深入学习和研究新大纲,并将其时代精神和科学性在教学中加以体现,对于提高教学质量、加快教改步伐是极其重要的。对新大纲中关于史与论关系的重新阐述,我有以下理解:原大纲中“观点与材料的统一”的提法,未能体现历史学科的特点,教学中很容易忽视其中一方,或忽视史实依据空谈理论,或史与论脱节,随意得出结论,任意运用原理及方法论来解释历史现象。新大纲着重指出,要坚持历史学科的特点,在教学中贯彻史论结合、论从史出的原则。在此特别需要理解“论从史出”的含义，即实事求是，依据人类社会历史发展的实际得出相应的结论。教学中运用辩证唯物主义和历史唯物主义理论作指导，也就是教学中经常运用的“以论御史”，也是与史实紧密结合的（史论结合），是论从史出的科学史观的体现，即：一是辩证唯物主义和历史唯物主义的产生就是研究人类历史发展的理论成果；二是它可以解释历史现象，研究历史规律，而并非将历史“为我所用”。

领会了新大纲“论从史出”的含义，在教学中如何体现呢?

首先，初中历史教学要使学生了解历史、掌握史实。初中学生了解、认识历史的主要载体是教材，教材中关于史实的内容有以下几类:

1、文字。文字表述是教材的主干。初中历史教材中关于史实的阐述是依据历史学的基础知识、初中生的认知规律编写的。其特点是，按时间顺序叙述历史发展的基本史实，包括历史概念、人物、重大事件等等，语言浅显易懂，线索清晰，体系完整。1992年教材改革以来实行的大小字分述法，以小字辅助大字内容，更适合教与学双方使用教材。

2、插图。插图有彩图、黑白图、照片几种。为说明文字内容而编入的直观材料，有历史照片，有画家描绘的历史场景，也有表现史实的漫画等等。插图反映了历史现象及其之间的相互联系，观看插图也是获得历史知识的途径之一。

3、地图。实际上历史地图也属于教材插图，为了认识其独特作用在此将其独立分类，作为教师研究教材的一个专门方面。历史地图反映了历史现象的时空变化，如古今地名异同，陆路、水路的变迁，历史事件的时间、地点、范围等。教学中需要有相当多的时间来讲解地图。

4、图表。图表包括数据资料图表、线索表、大事年表、章节知识结构等等，也是辅助文字内容的，既概括了文字，又说明了文字，是史实的一种表述形式。

5、史料。现行的历史教材借鉴了外国、港台中学历史教材的编写方法，提供了一定量的原始资料，供教学中研究。学生接触这些第一手材料，更能清楚历史知识的来源，了解先人的社会生活和价值观。

学生掌握了上述几类史实内容,可以说就具备了基本的历史知识。当然,教学中需要对这些内容加以拓展，扩大知识面，如适量补充图片、地图、史料，深入讲解重点内容。

除了以上几类史实内容外，教材以外的多种内容与形式的史实来源，也是学生掌握历史知识的信息源。目前常用的信息源有以下几种:

1、时政资料。当代的时事政治资料是史料的补充和再积累。报刊、影视新闻的内容可以广泛用于历史教学。如香港、澳门回归事件，都是历史现象的延续与补充。教师积累时政资料，并充分运用到中国史、世界史教学之中，效果相当好。

2、调查报告。除去专家、学者的调查报告可以用作史实的印证与说明外，师生自己动手获得的调查报告，对学习历史有更为重要的作用。如关于改革开放以来家庭生活的重大变化，反映的是当今社会政治、经济、文化结构的变化。

3、文物、遗迹。出土文物、历史遗迹，都是历史发展阶段特征的展示。组织学生参观博物馆、历史遗迹，是认识历史的良好途径。介绍重大考古发现成果，是对教材内容的重要补充。

4、网络信息。师生从网络上搜集历史资料的方法，目前已被广泛运用，并显示出极大的优越性。网上信息快捷、海量，易于存储和交流，能扩展视野，丰富教学内容，是历史教学运用现代化教育手段的最新途径。

上述各类“史”的来源,只要教师备课时充分掌握和理解,并采用不拘一格的手段和方法来教学,就能使学生掌握好历史学科的基础知识。然而,了解史实只是历史教学第一层次的目标，更高的层次是使学生认识人类历史发展的规律,具备人文素养。因此,按照新大纲的要求,培养学生学会“论从史出”,即具备历史思维的能力,是历史教学改革的核心任务。

“论从史出”在教学中大致有以下步骤:

1、研读史料。这里所说的史料是广义的，不仅是指第一手资料，也包括后人记载的史实。研读的方式是多样的，它的过程包括搜集材料、排除阅读障碍、理解内容。

2、辨析史料。大量的材料要经过辨析真伪才能被运用，这种史学特有的方法往往要求教师首先掌握和实施，在备课中要潜心研究，教学中要指导学生。它主要包括文献、实物材料的反复印证，计算年代，识别运用各种图表等等。

3、提取信息。这一过程是经过分析、综合、概括，将有用而又有信的材料提取出来，作为最基本的史实论据。

4、论从史出。应当按照教学大纲的要求，用辩证唯物主义和历史唯物主义理论作指导，采用科学的方法，对历史现象及它们之间的联系做出结论。

历史的结论不能简单地认为是“正确”的或“错误”的。譬如对洋务运动、工业革命等重大史事，都不能脱离一定的社会发展阶段即历史背景来认识其性质、影响、意义。对史实的评价不能片面、狭隘，不能主观臆断。因此，“论从史出”并非简单的一句话，它要求教师具有扎实的专业水平，要求学生具有历史思维的能力。

虽然一般认为，初中生学习历史只要达到了解历史（知道“是什么”）的目的即可,高中生才需要达到认识历史（知道“为什么”）的层次,但是新大纲明确要求,要让学生进行初步的分析、综合、比较、概括等认知活动,对有关的历史问题进行简要的评述,培养学生的历史思维能力。也就是说,初中阶段也要进行相应年龄段的历史学科能力的培养。

初中历史学科能力的培养，内容、途径、手段、方法非常之多，有两点我认为是要特别考虑的。

1、通过多种途径，使学生牢固掌握基础知识。教师采用丰富的手段、方法，使枯燥的史实变得有趣、生动，让学生乐于学习、易于掌握，这是我们多年实践并已取得成效的探索。今后，随着教育观念的转变，这种探索还将继续下去。

2、让学生学会像史学家一样“探究”历史。这种“论从史出”的教学活动，是一种体现学生主体性、实现自主性学习的过程，是新教育观的要求，它对教师素质、能力的要求更高。

教师发展历史论文例7

领会了新大纲“论从史出”的含义，在教学中如何体现呢?

首先，初中历史教学要使学生了解历史、掌握史实。初中学生了解、认识历史的主要载体是教材，教材中关于史实的内容有以下几类:

1、文字。文字表述是教材的主干。初中历史教材中关于史实的阐述是依据历史学的基础知识、初中生的认知规律编写的。其特点是，按时间顺序叙述历史发展的基本史实，包括历史概念、人物、重大事件等等，语言浅显易懂，线索清晰，体系完整。1992年教材改革以来实行的大小字分述法，以小字辅助大字内容，更适合教与学双方使用教材。

2、插图。插图有彩图、黑白图、照片几种。为说明文字内容而编入的直观材料，有历史照片，有画家描绘的历史场景，也有表现史实的漫画等等。插图反映了历史现象及其之间的相互联系，观看插图也是获得历史知识的途径之一。

3、地图。实际上历史地图也属于教材插图，为了认识其独特作用在此将其独立分类，作为教师研究教材的一个专门方面。历史地图反映了历史现象的时空变化，如古今地名异同，陆路、水路的变迁，历史事件的时间、地点、范围等。教学中需要有相当多的时间来讲解地图。

4、图表。图表包括数据资料图表、线索表、大事年表、章节知识结构等等，也是辅助文字内容的，既概括了文字，又说明了文字，是史实的一种表述形式。

5、史料。现行的历史教材借鉴了外国、港台中学历史教材的编写方法，提供了一定量的原始资料，供教学中研究。学生接触这些第一手材料，更能清楚历史知识的来源，了解先人的社会生活和价值观。

学生掌握了上述几类史实内容,可以说就具备了基本的历史知识。当然,教学中需要对这些内容加以拓展，扩大知识面，如适量补充图片、地图、史料，深入讲解重点内容。

除了以上几类史实内容外，教材以外的多种内容与形式的史实来源，也是学生掌握历史知识的信息源。目前常用的信息源有以下几种:

1、时政资料。当代的时事政治资料是史料的补充和再积累。报刊、影视新闻的内容可以广泛用于历史教学。如香港、澳门回归事件，都是历史现象的延续与补充。教师积累时政资料，并充分运用到中国史、世界史教学之中，效果相当好。

2、调查报告。除去专家、学者的调查报告可以用作史实的印证与说明外，师生自己动手获得的调查报告，对学习历史有更为重要的作用。如关于改革开放以来家庭生活的重大变化，反映的是当今社会政治、经济、文化结构的变化。

3、文物、遗迹。出土文物、历史遗迹，都是历史发展阶段特征的展示。组织学生参观博物馆、历史遗迹，是认识历史的良好途径。介绍重大考古发现成果，是对教材内容的重要补充。

4、网络信息。师生从网络上搜集历史资料的方法，目前已被广泛运用，并显示出极大的优越性。网上信息快捷、海量，易于存储和交流，能扩展视野，丰富教学内容，是历史教学运用现代化教育手段的最新途径。

上述各类“史”的来源,只要教师备课时充分掌握和理解,并采用不拘一格的手段和方法来教学,就能使学生掌握好历史学科的基础知识。然而,了解史实只是历史教学第一层次的目标，更高的层次是使学生认识人类历史发展的规律,具备人文素养。因此,按照新大纲的要求,培养学生学会“论从史出”,即具备历史思维的能力,是历史教学改革的核心任务。

“论从史出”在教学中大致有以下步骤:

1、研读史料。这里所说的史料是广义的，不仅是指第一手资料，也包括后人记载的史实。研读的方式是多样的，它的过程包括搜集材料、排除阅读障碍、理解内容。

2、辨析史料。大量的材料要经过辨析真伪才能被运用，这种史学特有的方法往往要求教师首先掌握和实施，在备课中要潜心研究，教学中要指导学生。它主要包括文献、实物材料的反复印证，计算年代，识别运用各种图表等等。

3、提取信息。这一过程是经过分析、综合、概括，将有用而又有信的材料提取出来，作为最基本的史实论据。

4、论从史出。应当按照教学大纲的要求，用辩证唯物主义和历史唯物主义理论作指导，采用科学的方法，对历史现象及它们之间的联系做出结论。

历史的结论不能简单地认为是“正确”的或“错误”的。譬如对洋务运动、工业革命等重大史事，都不能脱离一定的社会发展阶段即历史背景来认识其性质、影响、意义。对史实的评价不能片面、狭隘，不能主观臆断。因此，“论从史出”并非简单的一句话，它要求教师具有扎实的专业水平，要求学生具有历史思维的能力。

虽然一般认为，初中生学习历史只要达到了解历史（知道“是什么”）的目的即可,高中生才需要达到认识历史（知道“为什么”）的层次,但是新大纲明确要求,要让学生进行初步的分析、综合、比较、概括等认知活动,对有关的历史问题进行简要的评述,培养学生的历史思维能力。也就是说,初中阶段也要进行相应年龄段的历史学科能力的培养。

初中历史学科能力的培养，内容、途径、手段、方法非常之多，有两点我认为是要特别考虑的。

1、通过多种途径，使学生牢固掌握基础知识。教师采用丰富的手段、方法，使枯燥的史实变得有趣、生动，让学生乐于学习、易于掌握，这是我们多年实践并已取得成效的探索。今后，随着教育观念的转变，这种探索还将继续下去。

2、让学生学会像史学家一样“探究”历史。这种“论从史出”的教学活动，是一种体现学生主体性、实现自主性学习的过程，是新教育观的要求，它对教师素质、能力的要求更高。

教师发展历史论文例8

结合当前我国历史课程改革的要求和标准，可以发现其要求教师在教学活动中不仅要设置层次更加多样、类型更加丰富的历史课程，而且还要积极地引用大量的鲜活、生动的历史事实和历史观点，引导学生以多样式、多角度的方法对历史知识进行深入的思考和学习，进而帮助学生形成更具时代性的科学的历史观，而史学理论和方法可以为其提供更加丰富的理论资料和史学范式，有利于历史教学方式和学生学习方式的转变，使之更加适应高中历史课程改革的要求和理念，因此，在当今高中历史教学中应当积极的运用史学理论研究成果。

（二）运用史学理论研究成果是教师专业不断发展的需要

很多高中历史教师主要的依照教材进行历史事件以及历史知识的解说，很少有超出教材范围外的知识拓展或者对相关的历史知识进行建设性的解说、评价，有很少部分教师认识到了教学中应用史学理论研究成果的意义并进行了实践，然而应试教育及自身的史学理论研究成果知识的限制，加上史学理论研究成果学习的机会少，这不仅增加了史学理论研究成果在教学实践中应用的难度，而且阻碍了教师专业的发展。因此，正视自身理论知识的缺陷，积极学习先进的史学理论成果，拓展学术视野，提高历史教学专业素质，已经成为教师专业不断发展进步的迫切要求。

（三）运用史学理论研究成果是当今学生全面发展的需要

传统的历史教学可以有效的帮助学生完成对整体历史事件和发展趋势的初步的、基本的认识和掌握，有利于其逻辑思维和观察能力的培养，然而还没有达到深入的、多角度的、辩证的认识历史事实与当今时代、局部历史事实与历史进程、我国历史与世界历史等种种的联系和区别，再加上，高中学生处在快速成长的阶段，对其科学合理的教学和引导对其全面发展意义重大。而运用史学理论成果进行教学不仅可以加深其对人文主义和精神的理解及认识，还可以培养其科学健康的价值观，具体来说，将史学理论研究成果中的文明史观、全球史观、现代史观运用于历史教学中有利于提高学生对人类社会发展的多样性和统一性的认知水平，帮助其尊重和理解不同文化和文明的思想，促进其开放意识的形成；将历史唯物主义研究成果运用教学中有利于在历史学习中做到论从史出，史论结合，因此，运用史学理论研究成果可以有效地帮助学生从不同的角度发现、思考和解决问题，进而促进学生全面发展的实现。

二、史学理论研究成果在高中历史教学中的运用策略

（一）创建良好的史学理论成果运用氛围，充分尊重并发挥学生教学中的主体地位和作用

在教学活动中，教师应当不断的帮助学生学会运用历史唯物主义等多种观念和方法从多种角度找到正确的分析和思考角度，并用正确的历史语言表达出来；应当不断地打破传统教学活动中单传的依靠教材，过分侧重于历史事件的梳理，而应当积极地使用大量的历史史实资料和丰富的史学理论成果，模拟或者想象相关的历史场景，指导学生在原有所学历史知识的基础上，对先关的历史知识在新的史学理论角度或视角下进行创新的理解和阐述，进而将得到的新的启发和结论有效的表达出来；同时，教师还可以为学生提供更加充实的历史材料，组织学生通过小组讨论等形式进行灵活的、深入的学习和探索，为其提供良好的史学理论成果的学习和运用环境，促进史学理论成果在教育过程中的推广和应用。

（二）提高教师史学教养素质，促进其在教学过程中的融入

首先，教师应当转变教学理念。教师应当有意识的进行运用史学理论成果进行历史实践教学，通过具体的实践过程中完成教学意识的不断转变和深化，更加注重史学理论成果的运用，一切的历史教学活动应当以此为指导，在学生的历史学习和自身的历史教学及史学知识的完善等方面有意识的、主动的运用多种史观来引导和学习，进而促进教学理念的成果转变。其次，教师应当不断地提高史学理论素养。教师在日常的教学活动之余应当加强对史学理论的研究与学习，及时的关注史学研究动态和新成果，不断地奠定自身的史学理论功底，丰富史学知识，并不断地结合新课改要求和先进的史学理论成果从新的角度去重新思考、分析各个历史知识，深入对其的认识，形成自己独特的新的论述和结论，避免在教学中出现照本宣科，提高历史教学的备课质量，并在教学中结合当今社会现状来思考和感悟历史，这样就能提高教师的专业素养和教学质量，只有教师史学知识和素养水平的不断提高和完善才能在具体教学中正确的引导学生，促进学生全面发展和素质的全面提升。再次，教师应当深入的研究并吃透教材内容。当前我国各个地区使用的历史教学教材并不统一，这就要求教师深入分析并把握各教材的侧重点，合理的整合教材不同板块及其之间联系，不断地提升已有理论，结合史学理论成果和新课改的要求和学生的学习目标及兴趣，科学合理的选择适当的教材内容，及时的补充教材中没有而学生又需要学习和掌握的内容，并适量的删减教材中不必要的内容和知识，探索学科规律，逐步的实现教学中对教材的过分依赖。最后，教师应当建立新型教学评价模式。根据新课改对学生评价的全面、多元和发展的原则不断的更新各种学生评价的方法和模式，打破传统的百分制评分模式，指引学生综合利用多种史学观念和理论来表达和阐述自己对历史知识的理解和感悟，旨在培养学生的灵活性和创造性，并在此过程中实现史学理论知识的运用。

教师发展历史论文例9

教育部于2003年4月颁布了《普通高中历史课程标准》，能否实现课程标准和教学目标的有效达成，体现了教师的智慧与教学能力水平。但是在现实的课堂教学实践中，部分教师并没有真正理解和掌握课程标准和教学目标的内涵与要求，在制订课堂教学目标时，对“知识与能力”目标却不敢深化，认为强调了知识就不符合新课标要求，重视了能力就会陷入传统教学的俗套。于是便有了一些不知所云的互动，看似华丽多彩，实际上是低效或无效的活动。那么，怎样才能依据课程标准，合理的制定好教学目标？

1.教师在备课时，要认真研读课标、教材，准确理解和把握所教教材内容的课标要求，在重视“知识与能力”目标的前提下，注意“过程与方法”、“情感态度与价值观”目标的设置，要将“三维目标”有机结合起来，即要做到三者兼顾、有轻有重、有机整合。只有这样，才能更好地理解和把握课程标准，以实现“三围目标”目标的有效达成，提高课堂教学的有效性。

2.新课标在课程体系的构建和课程内容的选择上，在坚持基础性和选择性的前提下，关注学生生活，密切与现实生活和社会发展的联系，这有利于激发学生学习历史的兴趣，开展自主—合作—探究学习，体现课改精神。在教材体例的编排上，改变了传统的通史体例，按古今贯通、中外关联的原则，分成政治、经济和文化三大模块学习内容，涉及人类历史发展主要领域的重要史实，以提高学生对历史发展规律的认识，培养学生的历史素养和历史思维能力。因此，教师在设计教学过程中，要根据教材特点、校情生情，制定明确的课堂教学目标，并在教学过程中加以贯彻与落实，只有这样，才能更好的把握课程标准，准确地理解教学目标的内涵，以提高课堂教学质量。

3.新课标在课程设置上，体现了多样性和选择性，关注学生的个性化发展和终身发展，设计了与必修模块主干知识相互渗透的六个选修模块，例如：历史上重大改革回眸、近代社会的民主思想和实践、中外历史人文评说等，供学生选择性学习，以扩大学生知识视野，加深对必修模块主干知识、重要历史事件的理解与掌握。新课程改革对历史教师课堂教学提出了新的要求。因此，教师只有准确把握课程标准，明确教学目标，优化教学手段，实现课程标准与教学目标的有效达成，才能不断地提高课堂教学质量，以促进学生的全面发展。

二、更新教学观念，转变教学方式，是实施高中历史新课程课堂教学的关键

新课程要求教师必须注意教师教学地位的变化，在课堂教学中调动和发挥学生的积极性和主动性，参与教学活动的全过程。师生互动，营造民主和谐、开放有效的课堂教学氛围，是教师一项重要的教学任务。

1.要采取启发式和导学式教学方法。教师在授课过程中，要启发和引发学生积极思维、动手动脑、主动思考和探究历史知识之间，特别是概念、原理之间的内在关系，帮助学生归纳和整理有关规律性的历史知识结构。

2.要坚持以人为本，充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，不能搞满堂灌，要多设问题情景，安排一定的时间让学生思考，要利用多元化的教学手段，调动学生课堂学习的积极性和主动性，以激发学生学习兴趣，提高课堂教学效益。

3.对有争论的史学观点，要组织学生展开讨论。如高中新教材中关于太平天国运动的性质、辛亥革命的历史功绩等，可组织学生进行讨论，使学生加深对课文内容的理解，以扩大学生视野，促进学生思维能力发展，培养学生的创新精神和实践能力。

4.必须善于运用比较法教学。教师在授课过程中要把课文前后知识有联系的历史事件，历史概念、历史现象等引导学生进行比较分析，以培养学生的比较分析能力。

三、提高教师素质，实现专业发展，是实施高中历史新课程课堂教学的重要保证

只有高素质的教师，才能培养出高素质的学生。根据高中历史新教材特点，我认为作为一名合格的历史教师应具备以下基本素质：

1.具有一定的政治理论、教育理论、心理学理论等素质。教师不仅是学生知识的传授者，同时也是学生思想品德的塑造者。高中历史新课标指出：“学会用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题；了解历史唯物主义的基本理论与方法，初步认识人类社会发展的基本规律”。高中历史新教材使用了许多新的史学观点，例如：文明史观、社会史观、整体史观等，这就要求高中历史教学要以正确的理论为指导，培养学生初步学会运用辨证唯物主义和历史唯物主义的基本观点去分析和解决问题的能力。要做到这一点，首先要求历史教师具有一定的政治理论素养，掌握马克思主义的基本原理与方法；其次，历史教师必须掌握教育学、心理学、教学法、现代教育技术等一系列教育理论和教学技能，只有这样，才能在教学实践中运用教育规律，根据教材内容、学生实际等，选择恰当的教学方法和手段，以达到最佳的教学效果。

2.具有系统的、渊博的、扎实的历史专业知识。培养高素质人才，教师是关键，没有高水平的教师，就没有高质量的教育。历史是一门综合性的学科，其内容涉及到政治、经济、军事、外交、科技、思想、文化、教育、文学艺术等人类社会发展的整体过程和各个领域。历史学科的特点决定历史教师必须具备系统的、广博的、扎实历史专业知识，而这些历史专业知识需要长期的学习，积累才能形成。因此，作为历史教师必须切实加强业务进修，提升自身素质，实现专业化发展，树立“终身学习”的观念，自觉更新理念，博览群书，提高修养，善于反思，博采众长，敢于创新、善于改革，不断提升教学艺术，提高教学质量，形成自己的教学特色，不仅要潜心研究课程标准、教材，而且要不断地进行知识更新，及时了解史学研究动态，不断地接受新知识、新观点、吸取史学研究的新成果。只有这样，才能真正激活历史课堂，有效地实施高中历史新课程课堂教学。

3.具备良好的教学语言能力。教学语言能力包括语言表达能力与书面表达能力。历史的过去性和时序性决定了历史教育有很强的表述性特点。这就要求历史教师具备良好的教学语言能力，包括语言科学、规范、严谨、富有吸引力和感染力。良好教学语言能力能使学生清晰地了解和掌握史实，获得科学的历史知识和真情实感。历史教师的教学语言能力优劣，直接关系到学生学习历史的兴趣和对历史知识的吸收程度，关系到教师课堂教学的质量与效果。良好的教学语言能力，有利于教师探索教学规律，总结教学经验，丰富教学理论，开展教研活动，提高教师的专业化水平和教学能力。

四、加强材料教学，培养学科能力，是实施高中历史新课程课堂教学的核心

历史教学最终目的是培养学科能力，学科能力的培养是高中历史新课程课堂教学的核心。近年来高考历史命题改革的方向就是加强了对学科能力的考查，这就要求历史教师必须要更新教学观念，重视学科能力的培养。

1.要培养学生的自学能力。具体地说，就是阅读历史教材、课外读物和收集历史材料处理的能力。教师在指导学生阅读时要做到读思结合，从正文到目录，从插图到注释，从习题到年表，从史实到史论，激发学生积极思考，善于从字里行间发现问题，提出问题和寻求回答问题的答案，使学生养成正确读书的方法，熟练掌握教材的基本内容。只有这样，才能有效地提高学生阅读能力和理解能力。

2.要培养学生的历史思维能力。这是历史学科能力的核心，这就要求教师在课堂教学过程中要“站得高、看得远”着重揭示历史现象和历史事物的本质，多角度审视，多层次挖掘，多形式设问，全方位分析，力求讲深讲透，使学生理解和领会。同时还应提出具有思考性具有一定思维层次的问题，亲自指导学生通过对历史基础知识的再现上升到概念推理，分析并作评述，使学生的思维能力得到开发与培养，以提高学生的历史思维能力。

3.要培养学生分析解决历史问题的能力。教师要遵循认识规律，坚持由简单叙述到高度概括、由具体到抽象（由史到论）和由观点到史实、由理论到实践（以论统史）原则，以全面培养和提高学生分析解决历史问题的能力。

4.要培养学生运用历史唯物主义观点，运用唯物辩证法观察分析历史问题的能力。这要求教师在教学过程中应有意识地讲述些辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理，如：生产力与生产关系，上层建筑与经济基础，对立统一规律等原理，并引导学生对一些历史事件、历史现象进行分析，以培养学生运用历史唯物主义观点，运用唯物辩证法观察分析历史问题的能力。

5.要培养学生阅读材料，从材料中获取有效信息的能力。因为，无论是高考、还是高中学业会考的试题都以材料为呈现形式。因此，培养学生对材料的阅读、理解、从材料中获取有效信息的能力，是高中历史新课程课堂教学的重要环节。

教师发展历史论文例10

跨入新世纪，随着素质教育的全面推进，教学改革的不断深入，人们越来越感到教师在教学改革中的关键作用。没有教师的协助和积极参与，任何改革都不能成功。［1］这种认识使得教师继续教育问题日益受到关注。我国历史教师的继续教育刚刚起步，尚未形成面向新世纪，适应历史教学发展趋势的继续教育课程体系。而课程设置问题解决不好，将直接影响继续教育的成效。本文从探讨新世纪社会对历史教师的素质要求入手，对历史教师继续教育的课程设置及其实施，提出一些初步的设想。

一

何谓教师继续教育？教师继续教育是指已达国家规定学历的教师以深化专业知识，提高教学和研究能力为主要任务的培训。［2］历史教师的继续教育是教师继续教育的一部分。作为学历后的教育，它既要满足历史教师从事历史教学的当前需要，比如，知识更新、补缺等，更要面向未来，从根本上提高历史教师的素质。因此，研究历史教师继续教育的课程设置，首先就要考察新世纪社会对历史教师究竟有哪些素质要求。也就是说，课程设置必须以此为基点，才能使继续教育更富有针对性和实效性。那么，新世纪历史教师应该具备哪些基本素质呢？

（一）崭新的历史教学理念

教学理念是指教师在对教学活动本质理解的基础上形成的观念。历史教学理念是历史教师教学行为的基本理性支点。传统的历史教学理念将历史学科视为以记诵为主的“单向接受的科目”，形成“教师灌输，学生背书”的历史教学模式。笔者认为，这是历史课长期被学生视为“枯燥、没意思的课”的最重要的原因。

新世纪社会需要历史教师具有与时俱进的明晰和全新的教学理念。对此，国内外历史教育界进行了很多探索。英国“新历史科”的历史教育观认为，“历史教学的中心是发展学生对于历史探究的方法或过程的理解”。近年来对英国历史教育界产生深刻影响的“学校委员会历史科计划”（SCHP）认为，历史是一种探究的方法而不只是一种知识载体。它要求历史教师运用史料证据，让学生自己去探究。［3］美国历史科《国家标准》非常强调培养学生的历史思维能力，即要求学生能够评价证据，发展比较的和因果的分析能力，解释历史的记录，根据历史对当代生活中的决定提出正确的论据和看法，等等。［4］我国历史教育工作者，在借鉴国外经验的基础上，也进行了许多研究。例如，北京历史教师开展“历史课堂主体活动教学”，打破历史学科长期固存的教师“一讲到底”或“以讲为主”的传统模式，倡导学生

“主动体验”“探索问题”，“促进学生认知、情意发展，创新意识和能力发展”。［5］这些都给我们很多启发和思考。

笔者认为，新世纪的历史教师要使学生在思想、能力、个性等方面都有长足的发展，决不应斤斤计较于学生记住多少历史知识；要重视对史料的探究，充分开发学生的潜能；要鼓励学生思辨，培养创新意识。此外，还要注意对学生研究能力的培养。当然，这并非一定是为了培养历史学家，而是培养学生以类似科研的方式主动地获取历史知识、解决特定历史问题的能力。这为日后发展和终身学习打下基础。这些都是历史教师应该具有的教学新理念。

（二）丰厚的专业素养

专业素养是指对某学科以及与之相关的专业知识水平。历史教师专业素养的厚薄，直接影响历史教学质量的高低。我们知道，历史是一门综合性较强的学科。历史知识多样性的特点，决定历史教师惟有使自己的专业素养逐步趋向厚实，才能较好地“传道”“授业”“解惑”。这是其一。

其二，近二十年来，历史学的视野日渐宽广。文明史、社会史、城市史、家庭史等许多史学新领域不断开拓；历史学与社会学、经济学、心理学、人口学、计量学等诸多学科的交叉研究成果逐渐增多。历史研究一方面注重从多角度对历史问题作微观分析，另一方面提倡对历史作整体的和综合的研究，即通过宏观地由前后（时间）、中西（空间）的往复观照，来审视历史。［6］到历史研究的这些趋向，必然对历史教学产生较大影响。目前，我国新编历史教学大纲和历史教科书已在很大程度上反映了史学研究的最新成果。比如，增加了社会生活史和文化史的篇幅，使历史叙述的对象更加丰富和真实，展现出全方位的和立体的画面。高中历史教科书还突出高层次的和理性的历史知识，如典章制度史、学术史、科技史等；此外还编写进大量文献资料，以加强信度，培养学生理解、思考和分析问题的能力。［7］面对历史教学内容的变化，历史教师如果不及时“充电”，缺乏丰厚的历史专业素养，是难以胜任教学工作的。

从知识结构角度看，历史教师的专业素养主要有三个层面。第一个层面是历史学科的基础知识，包括较广较深的通史和史学理论知识，断代史、专史、地区史和国别史知识等。对于在职历史教师来说，特别需要知识的拓宽和深化。第二个层面是历史学和考古学的新动态和新成果方面的知识。历史教师掌握了这些知识，可以及时更新自己的知识结构，提高业务水平。第三个层面是相关学科的知识。这是因为，一方面历史教学内容所涉及的领域很广，另一方面也是适应课程综合化趋势的需要。综合课程的开设，要求历史教师具备多学科的知识，如地理学、社会学、经济学、美学等等。如果还是对相关学科的知识一无所知，显然不符合教育改革发展的要求。

（三）较强的教学研究能力

教学研究就是运用科学的理论和方法，有目的有意识地对教学领域中的现象进行研究，以探索和认识教学规律，提高教学质量。［8］新世纪的历史教师要提高自身专业化程度，必须要有较强的教学研究能力。20世纪80年代以来，“教师成为研究者”已经成为一个新的口号，在欧美教育界广为流传。现代教育理论认为，教师应该走出传统的樊篱，从单纯的知识传递者走向研究者。只有当教师的教学与研究交融在一起，教学才有更富理性的内涵。［9］

历史教师的教学研究能力，首先应该表现为对历史教学实践的反思能力，善于从中发现问题，对日常的教学活动保持一种积极探索的习惯，不断地总结和探讨历史教学问题，并形成理性的认识。例如，英国一些历史教师个人与研究集体不断对传统历史教学方式进行调整，他们在乡土史教学中设计“活动式的教学”，通过考察遗迹、走访老人、调查家族史等，使历史课能够让学生“活动”起来；有些历史教师让学生接触大量史料，判别史料的主观偏见，尝试重建史实，在课堂上进行“做历史学家”的“活动”等等。［10］这些就表现出历史教师对教学过程进行认真反思和积极探索的倾向。

历史教师的教学研究能力还进一步表现在对历史教育理论的研究方面。也就是说，应该具有探索历史教育领域中一般规律的能力。如研究历史课程设置、历史教材编写、历史教学心理等等。例如，近年来上海中学的历史教师，在学校课程改革活动中，依托上海师大历史系专家的鼎力支持与配合，成功编写出版了探索性校本教材《文明的长河》。江苏扬州中学的历史教师，以中学生思维品质培养的理论为指导，围绕学科能力培养这一中心，探讨历史教学心理问题，已出版了相关研究著作。这些就属于历史教师运用多方面的经验和知识，综合地创造性地研究历史教育中的重要课题的范例。

概括地说，历史教学实践的研究侧重于具体教学内容和教学方法的研究，而历史教学理论的研究则侧重于有普遍指导意义的教学目标、课程教材、教学模式、教学评价等方面规律的探讨。前者主要涉及历史教学中的各种表层问题，而后者则更多地关注历史教育、教学过程中深层的、带有共性的问题。对于历史教师来说，这两个层面的教学研究能力都不可偏废。

（四）娴熟的多媒体和网络运用技术

当前，现代化的多媒体和网络技术正逐渐进入课堂。历史教学运用这一崭新技术，其优势十分明显。比如，学生可以更多地接触原始的文献资料、图片和音像资料，从而使历史课的信息容量更大，且更加直观；有助于提高学生的学史兴趣，以及处理材料并进行历史阐释的能力；网络技术还可以大大拓展师生、生生之间交流的空间，有助于学生创新能力和合作能力的发展，更加突出学习的自主性等等。

近年，我国不少地方的历史教师正在研究运用多媒体和网络技术，改进历史教学。例如，香港的历史教师曾以“历史双城记：城寨与香港”为题，配合中国历史科的“鸦片战争”的教学，设计一个名为“学游园”的跨校内联网学习平台，尝试让不同学校的学生在内联网上展示自己的网页制作及在浏览其他网页后留言，加强学习兴趣及交流。［11］内地不少历史教师也已经掌握上网、浏览、下载等网络基本知识，并且注意把声音、文字、图像、动画、活动影像等多种不同类型的信息媒体，进行综合编排处理，运用于历史教学中，大大增强了历史教学的效果。

但是，多媒体和网络技术辅助历史教学还处于初始阶段。相当多的历史教师把上网看得很神秘，至于做课件和网页就更不敢想象。据香港《星岛日报》刊登的关于“资讯科技教育与中学生学习”的调查显示，高达83.1％的受访中学生表示在历史课堂上教师完全没有使用多媒体教学，在众学科中排行榜尾。［12］另据“上海市中学历史教师现状调查报告”，完全不会多媒体教学的历史教师占被调查对象的63．42％，只有9．22％的教师尝试运用多媒体进行历史教学，但是大多数教师对这一现代化教学手段仍然感到陌生。［13］由此可见，提高并且逐步娴熟掌握多媒体和网络技术，是新世纪历史教师必须面对的紧迫课题，是关系到历史教学质量的重要一环，决不能等闲视之。

转贴于 二

针对目前历史教师继续教育课程设置的误区，提出课程改革和建构的初步设想。

归纳起来说，历史教师继续教育的课程设置，主要存在两方面偏失，一是盲目照搬研究生课程，功利色彩较浓，而忽视了针对性和实用性。事实上，教师继续教育并不等同于研究生教育。虽然社会上鼓励教师攻读研究生学位，提高学历层次，但是这与教师继续教育其实并不是一个概念。研究生教育属于高层次的学历教育，而教师继续教育则是高层次的非学历进修。后者在教学目标、教学内容上应该突出针对性和实用价值。二是课程设置比较随意，不规范，尚未形成真正能体现历史教师继续教育特殊性的课程体系。这些在很大程度上扭曲了历史教师继续教育的价值取向。

近年，上海市有关方面对参加继续教育的历史教师进行的调查表明，历史教师最感兴趣或最需要学习的内容为：更新和扩充史学知识（80.5％）、历史教学研究方法（64.29％）、现代化教学手段（57.14％）、跨学科知识（57.14％）、提高教材分析和研究能力（54.76％）、历史教育理论（50％）等。［14］这充分说明历史教师对继续教育的认识正趋于理性化，更加向往自主的、发展性的学习。由此启示我们，历史教师继续教育的课程设置，必须从提升历史教师的综合素质和激发他们的学习热情出发，在坚持课程实用性的基础上，突出鲜明的时代特色，要融汇专业领域最新的、前沿性的成果，注重提高教师的学术水平和教学研究能力。本着这样的认识，笔者以为，进行历史教师继续教育不妨开设以下五类课程。

（一）研读史籍和史家学术论文的课程。这类课程带有浓厚的学术性、研究性，旨在提高历史教师的学术水平。众所周知，高等师范院校历史系本科毕业生一般都系统学习过中外通史，以及一些断代史、国别史和专门史的课程，继续教育就无需要重复了。相比之下，古代史籍和史家学术论文的研读，在本科阶段显得十分薄弱，甚至未曾开设这类课程。而这类课程对拓展知识面，深化对史学问题的认识十分必要。因此，正好可以作为历史教师继续教育的课程。同时，开设这类课程也符合成人学习的特点，体现继续教育的高层次性和新颖性。具体可以开设如下课程：《资治通鉴》研读、《史记》研读、《古史辨》研读、马克思主义史学原著选读、20世纪史学名家论文选读等。

（二）提高历史教学研究能力的课程。这类课程主要结合历史教学改革的发展，从理论和实践两方面研究中学历史课程、教材、教学模式、思维能力、教学测量与评价等重要课题，借以开阔历史教师的学术视野，发展他们的历史意识，促进他们历史教学研究能力的提高。这类课程，一方面要向历史教师介绍历史教学各个领域的研究动态，以便历史教师能够把握教研的“脉搏”；另一方面也需要使历史教师掌握历史教学研究的方法，从而推动历史教学改革。具体可以开设如下课程：历史思维能力研究、中学历史课程改革问题、中学历史教材研究、近现代历史教育思想研究、历史教学模式探讨、历史教学心理研究、历史教育测量研究等。

（三）增强历史教学技能的课程。这类课程主要着眼于提高历史教师解决实际问题的能力，有助于提高历史教师的多种教学技能。如历史教材的分析和处理技能，组织历史课堂教学的技能，现代化教学媒体的运用技能，包括多媒体历史课件的制作和使用、网络信息检索与利用等技能。具体可以开设如下课程：微格教学与历史课堂教学技能训练、历史教学大纲及教材分析、历史新教材的学术背景与疑难解析、多媒体历史课件制作与运用、历史教学与网络信息检索等。

（四）研讨优秀历史教师教学经验的课程。这类课程旨在通过总结、研讨优秀历史教师的教育思想和教学经验，提高参加继续教育学习的历史教师的思想水平和业务能力。我国各地都有一批优秀历史教师（其中在全国有影响的历史特级教师，如包启昌、陈毓秀、刘宗华、宋毓真、朱尔澄、龚奇柱等等），这些优秀历史教师有正确的历史教育思想和丰富的历史教学经验。他们的教学经验具有很强的应用和开发价值，对提高历史教师素质，指导历史教学实践有重要意义。这类课程的设计，似以专题化的“微型课程”为宜，有话则长，无话则短。例如，我们可以开设陈毓秀历史教学思想与艺术研究、刘宗华历史教学思想与艺术研究、包启昌历史教学思想与艺术研究等。当然，也可以开设综合评析式的课程，如当代特级历史教师教学思想研究、优秀历史教师教学艺术探微等。此外，还可以采取现场观摩听课、座谈讨论、专家讲学等形式对优秀历史教师的教学经验进行分析、总结和研究。

（五）介绍相关学科知识的课程。这类课程旨在拓宽历史教师的知识面，使他们具有多学科的知识素养。开设这类课程，有利于提高历史教师的思维能力和创新能力，更好地适应教学改革的形势。随着人类社会的快速发展，学科综合化的趋势逐渐增强，基础学科与应用学科、人文学科与自然学科之间的界限日益模糊。近年基础教育课程改革和高考制度的改革，特别是高考“3＋X”模式的出现，对历史学科影响很大。如今，历史教师必须要有多学科的知识，具有开放性的思维，在历史教学中能够进行跨学科的综合，即能够从不同学科的角度出发去分析历史问题。这就提示我们：历史教师继续教育开设政治、地理等相关学科的基础课程是非常必要的。具体可以开设如下课程：科技简史、政治学概论、地理学基础。经济学概论、博物馆学专题、美学常识等。

课程设置是一项系统工程，涉及许多方面。因此，要将上述设想变为现实，必然要面对一系列需要认真研究并加以解决的诸多问题。比如，继续教育的课程突出学术性、前沿性的特点，这就要求相关高校必须遴选经验丰富、学术造诣深的教师任教。也就是说，课程对施教者的学术水平要求相当高。另外应该看到，历史教师继续教育除了开设加深和拓宽历史专业知识的课程之外，还需要开设旨在提高历史教师教学研究能力和教学技能的课程。对于后者，仅仅依赖高校个别从事历史教学法课程教学的教师，力量显然是不够的，其他专业课教师也不应该“袖手旁观”。此外，教学观念、教学方法的滞后，以及先进教学设备的不足等问题，也都会给课程的实施带来麻烦。

为了历史课程的顺利实施，从施教者的角度看，需要把握以下几方面的问题。首先，要优化知识结构，不断提高学术水平。如及时掌握专业领域的新成果、新动态，加强对相关学科知识的学习和研究，以及熟练运用现代化教学手段等。其次，要更新教学观念，改进教学方法。历史教师继续教育不仅关注知识更新、深化的问题，而且更要加强培养教师的能力。因此，施教者就要努力改变“坐而论道”“满堂灌”的传统授课形式，加强课堂教学的双边互动。这方面，我国台湾同行的经验值得借鉴。台湾清华大学历史研究所的教授，在历史教师进修班的教学中，并非“一讲到底”，而是采取学员自学、课堂讨论、教授释疑的教学方法，学员普遍感到获益匪浅。［15］此外，培养历史教师教学技能的课程还要求增强操作性，有时还需要施教者走下大学讲台，深入到中学，组织教学观摩和研讨，在教学实践中培训历史教师。再次，施教者还应该摒弃鄙视历史教学理论的偏见，加强历史教学问题的研究，踊跃承担历史教学研究和历史教学技能类课程的教学任务，这对增强课程设置的针对性，真正提高历史教师的能力，无疑是极其重要的。

另外，在具体实施过程中，还需要其他配套措施的支持，如配备多媒体和微格教学设备；有足够的课时保证教学研究类和教学技能类课程的开设；执教相关学科基础知识类课程的教师，可能还需要接受一定的培训；等等。

以上只是笔者对历史教师继续教育课程设置及其实施问题的初步研究。还有些问题，如课程如何体现不同职称、不同业务水平的历史教师进修的层次性等等，还有待于进一步探讨。

注：

［1］联合国教科文组织教育丛书．教育──财富蕴藏其中．北京：教育科学出版社，1996，14—15．

［2］梁忠义，罗正华．教师教育．长春：吉林教育出版社，1998，428．

［3］陈冠华．英国学校委员会历史科计划13—16［J］.清华历史教学（我国台湾地区）.2000，（9）．

［4］于友西等．历史学科教育学．北京：首都师范大学出版社，1999，64．

［5］张静．学生历史学习心理特征与教学策略的探讨［J］．清华历史教学（我国台湾地区），1999，（9）．

［6］王家范．中国历史通论．上海：华东师范大学出版社，2000，4．

［7］王宏志.历史教材的改革与实践．北京：人民教育出版社，2000．140—141．

［8］李定仁．论教学研究［J］．教育研究，2000，（11）．

［9］张维仪．教师教育──改革与发展热点问题透视．南京：南京师范大学出版社，2000．87—92．

［10］陈冠华．英国中学历史科的危机与转机［J］．历史教育（我国台湾地区），1998，（6）．