细胞生物学概念例1

1 简笔画呈现前概念策略，导入新课

教材在第二单元第一章已经阐述过动植物细胞的结构，这部分知识是学生的前概念。教师复习动、植物体的结构层次，再次强调生物体结构和功能的基本单位是细胞，动植物体都是有大量细胞经过分裂分化而形成的，和学生一起回忆动、植物细胞的结构并画简笔画示意图（图1、2）。

2 科学史教学策略，初建“单细胞生物”概念

教师抛出问题，引发思考：“是不是所有的生物都是我们肉眼可见的呢？”

投影科学史资料：著名的显微学家列文?虎克在其1676年10月9日的一封信中写道：“它们小得不可思议；如此之小，在我看来，我判断，即使把100个这些小动物撑开摆在一起，也不会超过一颗粗沙子的长度；如果这是真的，那么100万个这些活物也不够一颗粗沙粒的体积。”这些如此之小的生物，是列文?虎克利用显微镜观察一滴水中看到的，他描述说：“他们看上去就像一个点。”

引导学生分析得出结论：生物圈中还有不少是肉眼很难看见的生物，它们的身体只有一个细胞构成，称这些生物为“单细胞生物”。在此，引出新课的课题“单细胞生物”，使学生建构起“单细胞生物”是“很小的”概念特征的基本印象。

3 形象思维策略，认识各种“单细胞生物”

本课教学内容针对的对象是七年级的学生，由于年纪小，大脑兴奋中心容易疲劳，注意力集中时间较短，需要教师利用视觉促进接受生物形象信号，在大脑中形成感知表象。

教师指导学生阅读课本“想一想，议一议”栏目，用PPT补充展示形态各异的“单细胞生物”图片，如杆状的大肠杆菌、发酵用的酵母菌、会变形的变形虫、像太阳的太阳虫、喇叭虫、钟虫、衣藻和像草鞋的草履虫，并讲授它们与人类的关系，让学生知道生物圈中存在着千姿百态、功能各异的“单细胞生物”。教师利用丰富的感知表象，建立学生的形象思维，使他们对“单细胞生物”的概念有更丰富的认识。

4 自主学习和图形对比策略，建构“单细胞”概念

学生带着“草履虫是否有细胞的基本结构”这一问题，自主学习教材中的“草履虫结构示意图”（此时教师简笔画“草履虫结构示意图”），结合动植物细胞的结构示意图找出草履虫作为细胞的基本结构（图3），即草履虫具有表膜、大核和小核、细胞质，教师在黑板上，把“草履虫结构示意图”这3个结构名称，用红色线条与左侧“动物细胞示意图”的细胞膜、细胞质、细胞核相连接，从而证明草履虫具有细胞结构，为学生建构起“草履虫”是“单细胞”的概念，即单细胞生物具有类似于细胞膜、细胞质和细胞核的细胞结构。

5 实验竞赛与激励评价策略，直观感受“草履虫的形态和运动”

七年级学生的思维比较活跃，具有一定的观察能力、显微镜操作能力、分析问题能力，也愿意动手进行实验操作，有热情。老师可采用演示实验法和探究性实验的教学策略，“观察草履虫的形态和运动”，从静态到动态，认识草履虫这种单细胞生物。在学生清点材料用具的基础上，教师演示具体的实验步骤，强调临时装片制作和显微镜使用的注意事项：

（1） 由于草履虫需要氧气进行呼吸，多聚集在培养液表层，为此从草履虫培养液的表层吸一滴培养液。

（2） 用放大镜观察草履虫培养液时，放大镜需与观察物体平行放置。

（3） 取几丝棉花纤维，成“井”字形放于临时装片上，可将草履虫围在一个狭小的空间中，利于观察。

（4） 显微镜的基本操作步骤的注意事项：取镜和安放；对光：通过目镜，可以看到白亮的视野；观察：转动粗准焦螺旋，使镜筒缓缓下降，直到物镜接近玻片标本为止（眼睛看着物镜，以免物镜碰到玻片标本），再左眼向目镜内看，同时反方向转动粗准焦螺旋，使镜筒缓缓上升，直到看清物像为止；整理实验台。

实验员教师已采集到草履虫并在实验室进行培养，但受课程时间限制，不能在课堂上观察到草履虫全部的生命活动，因此学生和教师搜集了相关草履虫生命活动视频辅助教学。教师播放“观察草履虫的运动视频”，展示在显微镜下观察到的草履虫运动状态。整个实验采取竞赛的方式进行，即对实验操作和观察结果做得又快又好的学生给予平时分加分表扬，并请这部分学生帮助检查和指导周围的同学。这样的教学可以较好保证全体学生实验操作能力的习得，保持实验课堂的高效性，避免出现课堂混乱的局面。

通过对单细胞生物生命活动的观察，学生不断体会和品尝到“发现”和“克服困难解决问题获得成功”后的喜悦，有助于学生亲身体验“一些生物由单细胞构成”这一重要概念。教师在组织学生进行这些科学探究活动的同时，自然而然地渗透了科学的态度与世界观的教育。

6 合作学习和简笔画板书策略，建构完整“单细胞生物”概念

以合作学习小组为单位，学生再次观察教材中“草履虫的结构示意图”，以小组竞赛计分的方式，请学生将黑板中草履虫各部分结构的名称补充完整（图4）。同时，视频展示“草履虫的结构”，加深学生对草履虫结构各部分结构功能的认识。

教材在第一单元第一章已经阐述过生物体的基本特征，这部分知识也是学生的前概念。教师引导学生回忆生物的六大基本特征，请学生以合作小组为单位，采用抢答的方式，快速地将草履虫的各部分结构与生物的六大基本特征相对应，并在黑板上标注出（图5）。

但是，此时，学生发现，根据草履虫的结构无法与生物具有应激性、生长和繁殖以及遗传和变异这三个特征建立联系，引发了学生强烈的好奇心。在此基础上，教师播放“草履虫对外界刺激的反应”和“草履虫的分裂生殖”视频，从而让学生理解，草履虫具有完整的六个生物基本特征，且草履虫仅有一个细胞构成。在此，学生理解草履虫为单细胞生物，简笔画与板书结合，建构了“单细胞生物”的概念，即单细胞生物除具有细胞结构外，还具有生物的六个基本特征（图6）。

之前学生对单细胞生物如何生活以及其具体结构还缺乏系统的认识，教师在设计教学过程中抓住这些特点，设计学生活动，满足学生作为学习者的需要、探究的需要、获得新的体验的需要、获得认可与欣赏的需要。

7 课前资料收集策略，了解单细胞生物与人类的关系

细胞生物学概念例2

中图分类号 G633.91 文献标志码 B

文件编号： 1003 - 7586（2016）06 - 0042 - 03

生物学科核心概念是指生物学课程中超越具体、事实性知识的概念，是具有统摄一般概念和事实性知识的概念，对核心概念的学习是学生学习活动的重中之重，提高核心概念教学的有效性是高中生物教学的核心话题。研究表明大多生物学概念的形成离不开实验论证，所以创设实验情境，让学生设计、观察、分析和实施相应实验，逐步完成核心概念的建构，能帮助学生理解概念的本质，有事半功倍之效。

下面以“细胞增殖”的教学过程为例，阐述如何实现“实验教学”与“核心概念教学”的有效链接。“细胞增殖”是高中生物课程中的核心概念，通常的教学设计是先学习细胞分裂的相关知识，再进行观察细胞的有丝分裂的实验。笔者尝试设计系列探究和观察实验，采用组织学生进行课前准备实验、课中设计实验和边进行实验边归纳概念的教学策略，引导学生逐步完成细胞增殖概念的学习。

1 教学现状分析与教学策略确定

1.1 理解课标要求，确定教学思路

《普通高中生物课程标准（实验）》对于“细胞增殖”教学提出的具体内容标准是：简述细胞的生长和增殖的周期性；观察细胞的有丝分裂并概述其过程。

本节教学思路为：组织学生在进行“观察细胞的有丝分裂过程系列实验及过程分析”的基础上，使其逐步构建“细胞有丝分裂”“细胞增殖”的概念，帮助学生理解“什么是有丝分裂？”“细胞周期的含义”、“动、植物细胞有丝分裂的异同”“有丝分裂在细胞生命历程中的地位和作用”，从而达到“简述细胞周期、概述有丝分裂过程”的学习目标。

1.2 分析教材地位，确定教学重点和难点

必修一第5章“细胞增殖”一节，是“细胞生命历程”教学的开篇内容，有细胞的亚显微结构和细胞代谢的知识作铺垫为细胞分化、衰老、癌变、凋亡、减数分裂、染色体变异、免疫、细胞工程等知识作准备，因此这个概念的学习对学生理解前后相关知识很关键，既是细胞结构知识的深化和应用，又是今后学习细胞功能及细胞发展变化的基础。

因而将本节课教学重点确定为：细胞生长与分裂在个体生长中的作用；有丝分裂细胞周期的定义、阶段、变化和特点；植物和动物细胞有丝分裂过程中的细胞形态、结构的变化，以及各个时期染色体行为和数量的变化、DNA数量变化；细胞增殖的种类和意义。其中有两个教学难点：① 如何理解细胞周期？② 归纳出有丝分裂中染色体、DNA的变化规律。

1.3 引伸学生“前概念”，设计实验内容

常见教学设计是以细胞分裂的模式图解为主要学习资料，教师通过分析图解中细胞分裂的染色体、细胞形态等变化，配合适当的模型建构活动，完成概念教学。实践中发现，高一学生具备一定的初中生物学知识和高中细胞学知识，对细胞增殖内容存在前概念，教师通过问题呈现与启示，激发学生的认知冲突，创设实验情境，设计学生实验如表1。让学生在前概念的基础上，设计和完成相应实验，自主建构“细胞增殖”的新概念，既培养学生实验探究能力，更学生全面认识和深入理解“细胞增殖”核心概念。具体设计见表1。

2 教学实例及分析

奥苏伯尔认为学生获得概念主要有两条途径，即概念形成和概念同化。概念形成是指学生从大量的同类事物或现象的不同例证中独立发现共同的本质特征，获得概念的初级形式。概念同化是学生利用认知结构中原有的有关概念学习新概念的方式，是获得概念的主要形式。细胞增殖的概念教学就是让学生在实验过程中发现细胞增殖的本质，并利用原有的前概念，通过对比、分析、论证和归纳，完成概念的形成与同化。

2.1 布置预实验，探究植物生长的“根源”

以洋葱根尖有丝分裂为例，课前布置学生做准备实验――“水培根尖”，并提出问题：根尖为什么会生长？

教学过程如下：每人1个洋葱鳞茎，标明实验时间；去掉老根，切掉基部腐烂层，打破休眠；将洋葱放在直径合适的烧杯口上，洋葱底部接触水面；放置室外温暖、有阳光处，培养4～7 d；记录生根情况，并拍照。

结果展示：有的洋葱长出比较多的“白胡须”状的须根，有的只长了一圈或没有长出。

结果分析：有的学生在切掉基部腐烂层时，切的过多，破坏了根原基，没有了根部分生组织，无法生根。

由此学生得出了结论：植物的生长主要是通过尖端分生组织的细胞分裂和生长实现的，观察细胞增殖过程的实验材料是根尖。

2.2 讨论实验设计，指导制作根尖临时装片

运用问题链的逐层提问与提示，师生共同研讨，设计出“制作洋葱根尖临时装片”的实验方案，然后将预实验水培的根尖制成装片，研究根尖细胞不同区域的细胞。师生讨论过程简录：

师：我们都切取0.5 cm根尖（不是2～3 mm），怎么看到细胞？

生：放在显微镜下。

师：直接放？显微镜下能看到吗？根近于圆柱体？

生：压平成一薄层，便于光线透过。（初中显微镜技能）

师：你压一下。（提供载玻片、盖玻片、根尖）

生：压碎了。（动手操作）

师：需解离。（展示初中教材胞间连丝图片，并介绍解离的原理、试剂、用法等）。

师再问：解离后就能看清细胞变化吗？

生：染色。

师：给什么染色？什么是染色体和染色质？（介绍染色的原理、方法等）

生：给染色体（质）染色，要看到细胞形态、大小变化及染色体形态和数目的变化，需制作根尖临时装片，即解离漂洗染色压片后才能镜检。（学生完成装片制作）

将学生制作装片实验安排在学习分裂各时期特点之前，目的是让学生能用自己制作的装片进行观察，体验科学家发现问题并解决问题的过程。

2.3 指导显微观察，启迪发现细胞分裂的作用

以往的教学中，教师会直接告诉学生，取根尖2～3 mm观察，找到分生区细胞观察，这样容易出现一些问题。例如学生初中知识遗忘了，不能区分成熟区和分生区细胞，或在成熟区寻找细胞分裂相。从认知水平的角度看，学生是没有理解根尖为什么会生长？根尖生长的细胞学基础是什么？因此在指导显微观察中，需要帮助学生完善对根尖生长的认识。

教师指导学生观察装片简述：①取0.5 cm根尖制作临时装片；②低倍镜观察，找到根尖的根毛区、伸长区、分生区（生长点）、根冠；③高倍镜观察，对比四区细胞形态、长短、结构的差异，找到正在分裂和生长的细胞；④去发现伸长区细胞生长现象明显，分生区有的细胞正在分裂。

提出问题：根尖生长主要取决于伸长区细胞生长还是分生区细胞增殖？

通过师生共同观察与分析，引导学生得出结论：细胞不能无限长大；根尖生长与细胞生长和分裂都有关，主要取决于细胞分裂；观察细胞分裂的部位是根尖分生区，不用取材0.5 cm，只需取2～3 mm。

2.4 对比排序不同分裂相，完善细胞周期的概念

“细胞周期”是学生学习的难点问题，难在3处，主要采取3方面的教学策略。

难点之一是学生几乎无法真实观察到细胞连续分裂的动态过程，影响学生对“细胞周期”概念内涵的理解。教学中通常通过动画、模型展示“一次分裂完成开始，到下一次分裂完成为止为一个细胞周期”的过程。

本节课从观察“自制分生区细胞装片”出发：首先指导学生观察装片，从细胞形态、细胞大小、细胞核有无、染色质多少、染色置等方面充分描述不同细胞分裂相的特征；然后将相同细胞分裂相归类、排序，从而分辨细胞周期的间期和分裂期的前、中、后、末4个时期。例如：有一类细胞数目很多，都有一个细胞核、有明显核仁、核占体积比很大；有几个细胞很特殊，深色的染色体集中在细胞中央；有几个细胞的染色体到细胞的两极等；再指导学生排出3-5类细胞出现的前后顺序，排列出细胞分裂时期。最后教师点拔学生认识到，观察到的是细胞解离杀死后，固定在不同的分裂时期的“相”，不能看到每个细胞分裂动态过程；一个细胞的分裂历程，就构成一次细胞周期，它与时间周期、时钟周期、钟摆周期等的本质区别，就是细胞结构的周期性改变；不同类型的细胞表示它们分别停留在不同分裂时期，这些时期被依次人为地划分为间期和分裂期，分裂期又依次被人为划分为前期、中期、后期和末期；区分不同时期的依据主要是细胞核中染色体的变化，为学生归纳不同时期细胞的染色体、染色单数、DNA分子形态数目等变化，从而突破教学难点，引导学生从分子水平和细胞水平理解细胞周期，并为建构相应数学模型打下基础。

难点之二是学生容易对细胞周期的时间分配产生误解，只关注细胞数目以指数函数的形式递增，而忽略分裂间期的实质变化和重要作用，因为相关动画、模型的连续播放让学生容易产生没有间期或间期很短的错觉。本节课是通过指导学生观察比较不同分裂相的细胞数目的多少来突破此难点的。学生会发现最多的是间期细胞，最少的是中期细胞，说明什么？间期本质是发生在准备期，完成了染色体复制过程，经历时间最长，而中期是分裂期中时间最短的，使学生从物质变化的角度认识到细胞周期的本质，即细胞中遗传物质复制后平均分配的、周而复始的过程。从实验方法的角度，也让学生知道通过“数目占比”推算“时间分配”是实验分析中的常用方法。

难点之三是细胞周期什么时候开始？什么时候停止？学生对细胞周期外延的理解容易停留在周期性分裂的层次，对细胞为什么分裂、分裂后“去哪儿了”等不作深入思考。本节课通过组织学生观察根尖的根冠、分生区、伸长区、成熟区的细胞图像，引导学生从生物学事实中发现问题，如：不是所有细胞都在分裂；形成的子细胞有的继续分裂，有的发生分化等，这样形成对细胞周期更完整的认识。

2.5 展示模拟分裂过程，归纳有丝分裂概念

囿于学生观察自制的洋葱根尖分生区细胞显微图像的清晰程度不够，学生由此归纳细胞中染色体等变化规律有困难，因此用模拟动画和相应图片辅助学生观察有丝分裂过程中细胞各部分结构的变化。教师引导学生在实物观察的基础上，将自制显微图像与模拟图片相对比，更容易找出各时期的特征。从以下四个角度归纳建构有丝分裂的概念，包括“丝”的含义、来源和变化规律；染色体数量、运动、形态的变化规律；DNA、染色单体、着丝点数量等变化规律；动物和植物细胞中核膜、核仁、细胞器等亚显微结构的变化规律。

3 实验教学辅助概念教学的教后反思

3.1 融入探究理念

在观察根尖、制作装片、对比分裂相等系列实验过程中，让学生获得了丰富的事实性知识，基于观察逐步深入探究，更有助于建构概念。

3.2 借助前概念引伸

细胞生物学概念例3

二、画概念图分析概念之间的联系，有助于概念的迁移

在教学过程中，教师可以把讲授的概念内容在黑板上绘制成概念图。概念图的绘制，改变了学生的认知方式，学生对所学的知识体系一目了然，建构了知识的整体框架。概念图的绘制使学生更能清晰地分析出概念之间的联系，以及新旧知识间的联系和区别，这样有利于新旧知识的整合，促进有意义学习，最终达到知识的有效迁移。例如，冀教版七年级下册“神经调节的基本方式———反射”这节课反射的概念、反射弧的组成、反射和反射弧的关系是本节的重要概念。通过概念图的讲解，学生对本节的重要概念形成了系统的知识网络，不再是死记硬背，机械的记忆，概念图还总结了前面章节中学过的神经系统的组成，在复习旧知识的同时又学习了新的知识，达到知识的迁移，促进学生有意义的学习。

三、动手制作生物模型加强感性认识，使知识经验化、直观化，有助于概念的形成

新课程理念认为学习是一个主动建构知识的过程。实物能最直观、最有效地表述生物的特征，能够让学生充分地理解事物；一种好的记忆方法、好的讲解方法都能够让学生根深蒂固地记住事物。教学实例：冀教版七年级上册“细胞的结构”一节，在讲细胞的结构时，我课前先准备好琼脂、培养皿、花生、绿豆、芸豆、小麦、塑料膜等实验材料，让学生自己动手制作细胞模型，制作完成后，再由代表讲解所制作的细胞模型是哪种生物的细胞，其中所选的实验材料代表细胞的哪些结构。学生在亲自动手制作细胞模型的过程中，建构了细胞结构的组成这个核心概念，加深了对动物细胞和植物细胞的区别这个知识的理解。

细胞生物学概念例4

《义务教育生物学课程标准》明确提出：“生物学概念是生物学课程内容的基本组成。”生物学重要概念处于学科中心位置。教师在设计和组织教学活动时，应注意围绕重要概念展开，精选恰当的教学活动内容，以促进学生对重要概念的建立、理解和应用。对于概念教学，我们一线教师首先必须理解其含义。

一、什么是概念

说到概念，人们一般想到的是概念的名称和定义光合作用，生态系统，生态因素……“植物细胞有细胞壁”是概念吗？“生物与环境相互依赖，相互影响”是概念吗？在《现代汉语词典》中是这样解释概念的。概念是思维的基本形式之一，反映了客观事物的一般的、本质的特征。人类在认识过程中，把所感觉到的事物的共同特点抽出来，加以概括，就成为概念。

二、什么是重要概念

谈重要概念，实际上是强调核心概念。什么是重要概念：“生物学重要概念处于学科中心位置，包括了对生命基本现象、规律、理论等的理解和解释，对学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用”。费德恩等人认为，核心概念是一种教师希望学生理解并能在忘记其非本质信息或周边信息之后，仍然能应用的概念性知识。埃里克森认为，核心概念是指居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法。这些核心概念具有广阔的解释空间，源于学科中的各种概念、理论、原理和解释体系，为领域的发展提供了深入的视角，还为学科之间提供了联系。

三、如何认识课标中的50条重要概念

1.这50条重要概念是从课程内容中提炼出来的重要知识，其中有的是传统意义上的概念（有概念的名称、内涵和外延），有的不是。课标中的“概念”比逻辑学、心理学意义上的“概念”要宽泛。不要纠结于核心概念、重要概念、具体概念的区分。

2.要理清相关概念的关系，把握其内容逻辑联系，以帮助学生形成良好的知识结构。例如“生物体的结构层次”主题有六条重要概念。（1）细胞是生物体结构和功能的基本单位。（2）动物细胞、植物细胞都具有细胞膜、细胞质、细胞核和线粒体等结构，以进行生命活动。（3）相比于动物细胞，植物细胞具有特殊的细胞结构，例如叶绿体和细胞壁。（4）细胞能进行分裂、分化，以生成更多的不同种类的细胞用于生物体的生长、发育和生殖。（5）一些生物由单细胞构成，一些生物由多细胞组成。（6）多细胞生物体具有一定的结构层次：包括细胞、组织、器官（系统）和生物个体。其中（1）是统领本主题的上位概念。（2）和（3）两个概念是说明细胞自身进行生命活动的结构。（4）说明生物体的生长、发育和生殖等功能是通过细胞实现的。（5）和（6）两个概念是说明在结构上细胞与生物体的关系。

细胞生物学概念例5

在概念的学习中，学生应成为概念的主动建构者，根据建构主义理论，通过学生探究获得丰富的事实性知识基础之上，进而主动建构概念，通过抽象概括才能归结出概念，为此本人探索在教学借鉴美国“5E” （参与、探究、解释、迁移、评价）教学模式，通过创设情境吸引学生参与课堂探究主题，运用实验、观察、资料分析等多种探究形式，获取丰富的生物概念的事实性知识，从而归纳出生物学概念，为在新情境下开展迁移应用，最终对本节课的内容进行评价。

下面以人教版《动物体的结构层次》为例，通过对本课涉及重要概念的解析，分析其建立概念的事实性知识，运用“5E”教学模式开展生物重要概念教学的尝试。

一、教学背景分析

1.课标解析及教材分析 本节课在义务教育课程标准中，在“生物体的结构层次”主题下“细胞分裂、分化形成组织”和“多细胞生物体结构层次”两个内容中涉及，对于细胞如何通过分裂分化构成生物，就需要建构“细胞分化”、“组织”、“器官”、“系统”等4个概念，概念多知识容量大而且内容抽象，因此教学难度大。

2.学情分析 概念的学习是建立在学生原有知识（前科学概念）的基础上。之前，学生已经了解：细胞是构成生物体结构和功能的基本单位；细胞通过分裂产生形态、结构和功能相似的细胞，并已观察口腔上皮细胞、肌细胞、神经细胞等不同动物细胞在形态、结构和功能上所具有的差异性，并且对人体的器官和系统这些知识或多或少都有所了解。这些，为本节课的教学作好铺垫。但学习概念较多，抽象难度大，创设基于学生原有认识的问题情境，通过观察实验、资料分析、图片等探究活动，建立丰富的事实性知识，从而自主建构起本课重要概念，纳入学生已有知识体系。

二、本节内容的重要概念

在课标“生物体的结构层次”主题下，帮助学生形成的重要的生物学概念为“多细胞生物具有一定的结构层次，包括细胞、组织、器官（系统）和生物个体。”。具体到本节课的重要概念是“动物体的各种组织是由细胞分裂、分化形成的”、“动物体（人体）具有一定的结构层次：细胞、组织、器官、系统、个体”这两个概念。教学的难点在于细胞的分化和组织这两个概念，这两个概念突破也为后面几个概念乃至整个动物体结构层次的建构打下基础。

通过对课标及教材分析，将这两个重要概念分解成四个概念，并归纳出对这四个概念支撑的事实性知识。见下表。

表1 动物体结构层次概念形成的事实性知识及概念解析

本节课的概念图

三、教学目标及教学设计思路

1.知识目标 说出组织、器官、系统的定义；概述动物体的各种组织是由分裂、分化形成的；识别人体的几种基本组织；描述人体的结构层次：细胞、组织、器官、系统、人体。

2.能力目标 利用显微镜观察人体四种基本组织切片，区别说出四种基本组织细胞的结构特点及功能。

3.情感态度价值观目标 初步形成细胞的结构和功能相统一、生物体是一个统一体的观点。

教学设计围绕（参与、探究、解释、迁移、评价）五个环节展开，从鱼个体的发育创设情境导入新课，在教学过程中没有主动提出本节课涉及的重要概念，而是通过让学生通过实验观察四种基本组织细胞，不同器官分解图片以及同一系统中不同器官功能的分析等形式让学生主动建构起分化、组织、器官、系统等概念。体现感性到理性教学，符合初一学生的认知水平。

四、教学过程及组织

本节课采取用“5E”教学模式，是美国生物学课程研究开发的一种基于建构主义教学理论的模式，它包括有参与、探究、解释、迁移、评价五个环节，因本节课教学过程中分阶段形成几个不同的概念，为此将探究与解释两个环节合并，在教学中重复出现。

1.参与

展播小鱼个体发育的视频，提出问题：构成小鱼的基本单位是什么？它们都一样吗？它们集中起来就能形成一条小鱼吗？学生基本上都能说出是不行的，并能进行举例，但是又无法解释其中细胞为什么会有不同，这种“知其然而不知其所以然”的情境，使学生学习的欲望、热情以及思维都开动起来，参与到课堂中，从而引出本节课探究的主题：动物体的结构层次。

2.探究和解释

让学生通过自主的探究活动，获取丰富具体的事实性知识，为重要概念的建构起到十分重要的作用，因此本环节将是本节的中心环节。

探究一：观察不同的人体细胞图片，解释细胞分化的概念

要求学生联系刚才讨论，人体由不同的细胞构成，这些不同的细胞在结构和功能有什么不同？展示人体不同种类的细胞图片（皮肤上皮细胞、骨骼肌细胞、神经细胞、红细胞等），引导学生观察其形态、结构上不同，共同讨论其具有的功能，从而感知人体有不同种类的细胞，具有不同功能。为什么受精卵细胞分裂产生的新细胞，大部分细胞在形态结构功能上发生很大的变化。为形象地展示分裂与分化的过程，用几何图形展示其过程。

从而很自然地解释了形成细胞分裂产生的后代，在形态结构功能上产生的差异性变化，叫做细胞的分化。

探究二：观察四种基本组织切片，解释组织的概念

在开展探究活动之前先进行猜测，分化后的不同细胞是如何排列，是交织的还是同类聚集呢？学生猜想：具有同样功能的细胞会聚集在一起。因此通过观察四种基本组织切片（切片上的名字先遮盖，只标字母），以免学生先入为主。通过观察再与课本的图进行比较，找出它们分别是属于什么组织？有什么功能？从而让学生从观察中获得如下事实性知识：1）具有同样形态结构功能的细胞聚集在一起；2）不同的细胞群功能不同，从而教师再引出这样的细胞群称为组织，建构“细胞分化形成不同种类的细胞，这些细胞进一步形成不同的组织”这一重要概念。进一步分析四种基本组织在人体内的分布，为后器官的概念的形成奠定基础。

探究三：观察胃、脑、心脏等器官的模型或图片，解释器官的概念

展示胃的模型及解剖图，展示不同部位的细胞图，让学生观察分析细胞在其中是如何分布的，并结合生活体验给予说明。外壁是由一层结缔组织膜、中间是肌肉层、内壁是胃黏膜、其中还分布神经与血管。观察分析结果会形成如下事实性知识：1）观察的结构是由不同的组织构成的；2）组织在其中的分布是有次序的。从而共同建构起器官这一概念。通过进一步分析脑、心脏的组织构成及哪种组织为主，具有什么功能？

探究四：观察人体消化系统的图片，解释系统的概念

让学生通过观察人体消化系统的图片，组织学生讨论：你看到哪些器官？这些器官之间有什么联系？从而得出口腔、咽、胃、肠、肛门、肝、胰腺、唾液腺等器官连在一起，能共同完成食物的消化和营养物质的吸收。从而直观了解到器官可以构成系统。进一步展人体的其它系统，加深对系统的概念的理解，并了解各系统相互配合形成统一的整体。

3.迁移

让学生能将将学习的概念在新的情境中运用分析。提出一个问题共同探究：皮肤是属于组织还是器官？通过引导学生通过先前几个概念分析：皮肤是否具有一定功能？这时让一个学生上台模拟与老师配合表演，老师用手假装成刀去割学生的手臂，这时同学们会感觉到什么？有什么会流出来？它们是属于什么组织？人冷时会起鸡皮疙瘩，生气时会怒发冲冠，说明皮肤中还有什么组织？通过这个实例，让学生学生判断人体的结构层次。

4.评价 本环节设计如下评价

评价1：展示判断题，辨析概念并说明理由，其目的是纠正学生错误概念。

细胞生物学概念例6

一、概念和核心概念

1.概念

概念是人类对事物本质的认识，它既是知识的细胞，又是思维过程的核心和基本形式。人们认识周围事物始于形成概念，最初形成的概念是前科学思维时期的日常生活概念。这种概念通常是作为对周围事物的感性经验的直接概括，并不是很抽象的。人们在相关学科理论指导下形成的概念即科学概念，这种概念总是处于某个学科理论系统之中，具有较高的抽象性和概括性，是学科知识结构的细胞。［1］

2.核心概念

“核心概念是位于学科中心的概念性知识，包括了重要概念、原理、理论等的基本理解和解释，这些内容能够展现当代学科图景，是学科结构的主干部分。”（张颖之、刘恩山《核心概念在理科教学中的地位和作用》）《标准》“倡导学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念，并能运用生物学的原理和方法参与公众事务的讨论或作出相关的个人决策”。［2］

二、核心概念在高中生物教学中的应用

1.概念的获得与梳理

我们可以通过遵循认知规律、引导学生自主探究构建、创设问题情境、利用概念间关系等诸多途径获取新概念，之后对概念和概念间联系进行梳理。

（1）运用概念图法。概念图法是美国康乃尔大学学者诺瓦克和戈尔提出的，旨在帮助学生进行建构性学习的教学策略。一般方法是将一系列相关概念置于方框或圆圈中，再以各种连线将相关的概念连接，是一种由概念节点和连线组成的结构化表征，其中的连线则表示各种概念间的内存逻辑关系。主要功能是通过绘制概念图能有效地暴露出由于混淆和错位造成的概念错误，并可帮助学生理清各个概念之间的关系。

（2）运用思维导图法。很多教师已经开始用“思维导图（Mind anager）”软件制作教学课件。其实思维导图（Mind Mapping）最初不是一种计算机软件，而是一种表达发射性思考（Radiant Thinking）的有效的图形思维工具，又称为心智图，被认为是一种革命性的思维工具。思维导图的精髓之一是将人类大脑的放射性思考具体化，运用图文并重的技巧，把每一种进入大脑的资料，转化为各级中心主题和关节点，把各级主题的相互隶属关系用图表、图像、线条、颜色、代码等表达出来。精髓之二是让学习者关注的焦点清晰地集中在中央图形上，形成系统的学习和思维的习惯，既重点突出，又有助于学习者思维的拓展与创新，成倍提高理解和记忆的效率。精髓之三是使学习者在创作导图的过程中激发右脑的潜能，使右脑负责的抽象思维、直觉、创造力和想象力在构图过程中得以开发。

2.概念的应用与反馈

学生学习概念的最终目的就是很好地掌握知识，因此，要注重学生对概念的应用。讲述完概念后要及时布置练习，提出问题，促使学生理解概念。检查学生掌握概念的情况是概念教学中关键的一环，教学成功与否是以学生能否运用概念解决问题为参考，要科学地检查学生对概念的掌握情况。如基因频率的定义是：在一个种群基因库中，某个基因占全部等位基因的比率。课本上列举的例子是常染色体上的等位基因，而对于性染色体上的很多同学很容易出错。

例如：某工厂有男女职工各200名，对他们调查时发现，女性色盲基因携带者20人，患者3人，男性患者10人。那么这个群体中色盲基因的频率为（ ）

A.6% B.4.5% C.11% D.7.5%

某基因的频率=种群中该基因数/种群中相关基因的总数。由于色盲基因及其等位基因只存在于X染色体上，而Y染色体上没有，因此色盲基因及其等位基因的总数是XX=200×2+200=600；色盲基因X=20+2×3+10=36。群体中色盲基因的频率=（36/600）×100%=6%。这样在反复应用中，学生就会对核心概念有一个清晰全面的认识，在解题时更加得心应手。

再如：下图是某细胞增殖和分化的概念图，据图回答有关问题：

（1）图中A表示的是 过程，图中 （字母表示）过程表示的是细胞分化过程。

（2）图中b、c、d、e所代表的细胞含有的遗传信息是否相同？ 。

（3）若a为植物细胞，而d能在体外条件下培养成一个植物体，则说明d具有 性。

【解析】A过程细胞的形态不变，只是细胞数目增多，所以A过程表示细胞增殖。“由同一种类型的细胞经细胞分裂后，逐渐在形态结构和生理功能上形成稳定性的差异，产生不同的箱包类群的过程称为细胞分化。”［3］B过程中产生的b、c、d、e细胞在形态上有显著差异，所以，B过程表示细胞分化。“细胞分化是基因选择性表达的结果”。既然是基因选择性表达就说明细胞内的基因（或遗传信息）没有发生改变，只是基因表达的选择性导致不同类型的细胞类群。故“图中b、c、d、e所代表的细胞含有的遗传信息”是相同的。“若a为植物细胞，而d能在体外条件下培养成一个植物体”高度分化的植物细胞在一定的条件下能培养成植物体，这是细胞全能性的体现，因此，“若a为植物细胞，而d能在体外条件下培养成一个植物体”说明d具有全能性。

【答案】（1）细胞增殖，B；（2）相同；（3）细胞全能性。

总之，生物概念教学在生物教学中是一个重要的组成部分。它是对生物界或生物体的生命活动过程中各类事实及生命现象本质的概括，让学生掌握一定的生物学概念既是生物新课程所规定的基本任务之一，又是学生具有生物科学素养的基本要求和标志。生物学发展史表明，生物学的发展首先是概念的发展，概念是生物学理论的基础和精髓，概念也是思维过程的核心。我们在教学中一定要注重生物学概念的教学，树立“授之以渔”的理念，采用各种方法，科学合理地发挥引导作用，才能进行有针对性、实效性的教学，最终使学生牢固地理解概念、掌握概念，并灵活运用概念解决实际问题。

参考文献：

细胞生物学概念例7

重要概念是指一个学习单元中以概念内涵的形式呈现的若干概念性知识。如果能深入地研究、探讨生物学概念教学，特别是重要概念的教学，对把握和落实新课程标准精神、推动和促进当前的生物学教学的发展，是有很大的益处的。下面我就如何形成生物学重要概念谈几点个人的想法。

一、通过事实性知识来形成重要概念

所谓事实性知识就是指事实，它是一种重要的知识类型。它是学生解决一个问题必须知道的基础性知识。生物学重要概念的形成往往要基于很多的事实性知识。例如：苏教版八年级上册在讲述细胞核是遗传信息的中心这个重要概念时，并没有直接提出，而是通过一个实验为什么白鼠会生下灰鼠这个实验，列举了很多事实性的知识，如灰鼠提供取出胚胎细胞的细胞核，黑鼠提供除去细胞核的受精卵，白鼠提供子宫等等，让学生通过对这些事实性知识进行分析、总结、归纳，帮助他们形成细胞核是遗传信息的中心这个重要概念。

二、通过了解前概念形成重要概念

前概念是生物学概念建立的基础。包括学生已有的生活经验和原有的概念都属于前概念的范畴。生物学教学的目的不是为了让新知识取代学生原来的知识。建构主义认为，学习不仅包括结构性知识，而且也包括背景经验。学习者总是以其自身的经验（包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念）来理解和建构新的知识或信息。例如，苏教版七年级上册，探究种子萌发的外界条件这个重要概念。学生对于种子的萌发已具有一定的生活经验，进而形成了一定的概念，但是，这个原来的概念是否正确还要与新的知识联系起来，相互作用由此引发认知结构的重组。有的同学一直认为种子在萌发的过程中会受到光的影响，通过实验探究发现原来光不会影响种子的萌发，但他们之前认为水、空气、温度等会影响种子的萌发，这些原有的概念都是对的。

三、通过创设问题情境形成重要概念

初中生物的很多重要概念可以通过创设问题情境来帮助形成。在创设问题情境时，一定要考虑到提出的问题是否贴近生活，是否具有趣味性或者能引起学生的认知冲突，从而唤起学生的求知欲望，激发学习兴趣，把学生带入一种与问题有关的情境中去，进行有效地学习。研究表明：问题和概念只有全部被展示不是单独地被提出时，学生才能最投入地学习。例如，苏教版七年级上册细胞分裂这个概念。学生要对细胞分裂的过程完全理解是比较困难的。教师可以先给学生做一个简单的算术题，一个人的体细胞含有23对染色体，这个细胞通过一次分裂以后形成新的细胞，每个细胞里面含有多少染色体？有的同学说还是23对，有的同学说23条。这道简单的算术题引起了学生认知的冲突，从而激发了学生对探究细胞分裂过程的欲望，进而建立起这个概念。苏教版七年级下册血液的组成这个概念，教师可以结合日常生活，让学生谈谈对血液的认识，根据这些生活经验让学生主动思索，进行探究，最终通过归纳，概括出血液的组成这个重要概念。

四、通过比较有关知识形成重要概念

比较是通过观察、分析，找出研究对象的相同点和不同点，它是认识事物的一种基本方法。通过比较可以使学生把一些易混淆的重要概念加以区分，进而掌握概念之间的共同属性和相关概念间的联系和区别。例如：苏教版七年级上册细胞的结构这个重要概念。可以对比植物和动物细胞结构，找出两者相同的结构和不同的结构，加深对细胞结构的认识。例如：苏教版八年级上册人的性别决定这节中染色体的类别这个重要概念，通过比较男、女体细胞中的染色体的图，找出它们的相同和不同之处，进而归纳出染色体的类别。

《义务教育生物学课程标准》中明确提出：“生物学概念是生物学课程内容的基本组成。生物学重要概念处于学科中心位置。”教师在进行教学活动时应该重视生物学重要概念，紧紧围绕生物学重要概念进行教学活动。学生通过生物学重要概念的形成，提高了生物学科学素养，这种科学素养将影响他们的一生。著名教育家蔡元培先生说：“教育者，非为已往，非为现在，而专为将来。”

参考文献：

［1］伯海英.前概念转化策略在初中生物学教学中的应用.中学生物教学，2012（6）.

细胞生物学概念例8

一、课前准备

学生学会绘制概念图是保证教学目标顺利实现的前提，因此，在学习新课之前，要向学生介绍概念图的特征和绘制方法。通过教师的操作演示和清晰讲解，学生很快就学会了绘制概念图的方法。在此过程中，学生对概念图工具表现出浓厚的兴趣。

二、教学过程

第一阶段：用概念图导入课程，呈现教学内容。

为激发学生的学习兴趣，可以展示几张有关免疫的作用的图片，引入课题后，接下来教师展示本节课的知识框架，以概念图形式呈现给大家（如图1所示）。

第二阶段：用概念图进行知识关联，培养学生的发散思维能力。

学生学习免疫调节的相关内容，可利用概念图将这些概念进行关联，形成系统化的知识体系（如图2所示）。

在学习免疫系统的组成时，可以利用概念图介绍有关免疫细胞的起源和分化（如图3所示）。

在学习体液免疫时，可以先介绍体液免疫有关的免疫细胞：T细胞、B细胞、记忆B细胞、效应B细胞以及免疫物质――抗体，然后让学生画概念图（如图4所示）。

在学习细胞免疫时，可以先介绍细胞免疫有关的免疫细胞：T细胞、记忆T细胞、效应T细胞以及免疫物质，然后让学生画概念图（如图5所示）。

在介绍免疫的功能时，提到免疫失调症，可以让学生画概念图（如图6所示）。

第三阶段：为了检查学生掌握内容的情况，用概念图的相关习题进行巩固交流，共享学习成果。

例1.下图表示人体内免疫细胞组成的概念图，据图回答：

（1）人体内的免疫细胞是由骨髓中的______分化形成的，各种免疫细胞形态和功能不同，根本原因是_______的结果。

（2）既能参与非特异性免疫，又能参与特异性免疫的细胞属于图中的_______（填数字），在特异性免疫中该细胞的作用_______。

（3）图中所示的以下细胞中，具有增殖分化能力的有_____。

A.记忆细胞 B.② C.③ D.④

（4）记忆B细胞在接触同种抗原时，能迅速______，快速产生_______与抗原结合。

（5）抗原可经不同途径刺激相应的细胞形成浆细胞，其途径有：_______；_______；_______。

答案：（1）造血干细胞 基因的选择性表达

（2）① 摄取、处理、呈递抗原

（3）AB

（4）增殖分化 抗体

（5）抗原直接刺激B细胞 抗原经吞噬细胞、T细胞呈递给B细胞、记忆B细胞受抗原的刺激。

例2.下图表示人体的特异性免疫过程，请据图回答，下列说法正确的是（ ）。

A.⑤⑥两者免疫依次表示体液免疫和细胞免疫

B.能特异性识别抗原的细胞是a、b、c、d、f

C.HIV侵入人体对⑤⑥，尤其是⑤有破坏作用

D.细胞e细胞d③作用的过程，发生在机体首次接触抗原时

答案：C。

细胞生物学概念例9

随着社会发展，培养具有一定科学素养的公民，成为高中阶段教育的目标之一。科学教育的改革也因此受到了人们的普遍关注。生物学教育是科学教育的重要组成部分，旨在提高全民的生物科学素养。而概念是生物学教育的一个重要内容。

2.生物学学习中前概念的成因分析

建构主义认为，科学概念的学习就是学生由前概念向科学概念的转变过程。正确的前概念可以为学习生物学概念的提供良好的基础，其正迁移作用可以成为生物学概念学习的资源和概念学习的新增长点，使学生尽快掌握新的知识概念和知识结构。

那么形成前概念的原因有哪些呢？

学生在日常生活中已经获得了很多对生命现象的认知。而这些来自生活经验的感性认识和看法不一定是正确的。比如人体在夏天大汗漓淋，冬天很少出汗，就误以为冬天散热量小于夏天。再如认为只有肥胖的人才会得脂肪肝等。生物学的专业名词术语可以对感性材料进行抽象与概括，揭示生命的本质属性和特征。但有些包含特定含义的概念仅从字面意思去理解则会产生曲解。如“等位基因”，从字面理解，以为就是指位于同源染色体相同位置的基因，忽略“控制相对性状的”。再如把细胞液理解成细胞内的液体，认为雄激素只有雄性体内才有，单倍体就是含一个染色体组，酵母菌、霉菌等真菌当作细菌等。科学家除了使用抽象思维以外，也经常使用形象思维。不恰当的形象思维也会导致错误的前概念。如看到细胞有丝分裂中期“赤道板”的描述，学生会以为细胞中存在着“赤道板”这样的结构。学生会用自己的想像试图去解释很多生命现象。这些想像中有许多或许正是科学发现的源泉。当然有的想像是不符合科学解释的。比如在解释进化现象时，对长颈鹿的长脖子、食蚁兽的长舌等，会不自觉地想像成“用进废退”的结果。

2.1思维定势造成知识的负迁移

迁移是指一种学习对另一种学习的影响。正迁移可以对学习产生积极的促进作用，而负迁移则会对新知识的学习造成干扰、阻碍。如用特定的培养基分别可以培养动植物、微生物细胞，就认为也可以用培养基培养病毒；单倍体植株的特点是弱小，因此认为单倍体水稻“稻穗”“比较小”。教材编写、教学进度要考虑学生的接受程度，教学的展开是有阶段性的，但是学生很容易延续前一阶段所学的内容来理解新的知识。同源染色体的概念是在学习减数分裂时提出来的，因此学生会“顽固”地认为有丝分裂时的细胞中是不存在同源染色体的。在学习伴性遗传时提出了性染色体的概念，但是学生很难接受受精卵、体细胞中也存在着性染色体。

3.教学对策

前概念对学生的影响是巨大的，因此正视学生的前概念，纠正错误概念，才能引导学生建构正确的生物学概念，促进教学的有效性。

3.1 关注学生原有认识，揭示学生的前概念

既然前概念对学生的思维起着潜移默化的影响，教师就有必要在教学过程中注意学生的前概念，只有揭示前概念，才能实现概念转变。

师生之间的讨论、谈话是揭示前概念的重要方法。在学习生态系统的成分时，对什么样的生物是生产者这一概念，可以做深入讨论。生产者是能进行自养的生物，主要是绿色植物。还有什么样的生物也是生产者呢？讨论中学生就明白，抓住自养这一特征，就能判断蓝细菌、光合细菌、硝化细菌等生物也是自养生物，也是生产者。有一位学生还提出了一奇怪的问题：“老师，人自己种植水稻，是生产者吗？”原来，他把劳动生产这一生产的概念带了进来，这就是前概念造成的理解障碍！

3.2 采取多种措施，纠正学生的错误前概念

新课程理念倡导有效教学。能否纠正错误的前概念，消除其干扰，也正是教学有效性的一个方面。对此，可以采取多种措施。

3.3培养学生的逻辑思维能力，从思维方法上纠错

细胞生物学概念例10

[中图分类号]G633.91[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）290100

生物核心概念是中学生物学课程的基本内容，是生物学科教学的基石和精髓，它处于学科的中心位置。只有牢固掌握生物概念，学生才能对生物问题进行科学的、正确的分析、推理和判断。生物核心概念不是生物符号、代码的简单识别，而是反映生命现象、生命活动规律本质属性的思维形式。中学生物核心概念较多，学生较难全面理解与掌握，让学生理解掌握生物核心概念是新课程规定的基本任务之一。传统的生物概念教学偏重于机械的识记，在新课程理念的指导下，生物核心概念教学应充分发挥学生的主动性，采用丰富的教学方式，引导学生多角度地关注概念之间的联系，从而完成对生物学核心问题的认识与构建，促进学生生物科学素养的发展。

一 、揭示概念的内涵和外延

生物学概念基本由两部分构成，一是内涵；二是外延。在生物核心概念教学过程中，教师在引导学生全面准确掌握概念时，对概念中的关键词要重点进行分析，使概念的内涵和外延得以全面揭示。

例如，在学习质壁分离的概念时，首先引导学生理解质壁分离的“质”、“壁”与“分离”的内涵：质是指原生质层，而不是指细胞质和原生质（动物细胞）；壁是指细胞壁；分离是指原生质层与细胞壁的分离。接着层层分析概念的外延：不成熟的植物细胞可否会发生质壁分离？动物细胞可否会发生质壁分离？死亡的植物细胞可否会发生质壁分离？最后让学生设计实验探究植物细胞外界溶液浓度的大小与植物细胞质壁分离的速率的关系，及了解质壁分离原理在农业生产上的应用。

二 、理顺生物概念的关系

在生物概念表述的过程中，各个阶段存在着一定的相互联系，不同的概念之间存在着包含、大小的层次关系、并列关系等。在生物核心概念教学过程中，可让学生通过阅读分析、读图、列表比较等方式，理顺生物概念之间的关系，从而提高学生处理信息的能力。

例如，在学习生物体的结构层次时，引导学生画概念图，启发学生思维，进行概念辨析。教师通过宏观的生活事例，引导学生理解微观的生物世界。教师：我们这栋教学大楼的结构层次是怎样的？学生通过讨论得出：教学大楼的结构层次为：一块砖 一面墙一间教室一层楼一栋楼。接着，教师充分发挥学生的学习主动性，让学生构建人体的结构层次关系

图（如图1）

，让学生开始构图竞赛，激发学生的思维潜能。

又如，原核细胞和真核细胞、和卵细胞的形成过程、光合作用和呼吸作用、有氧呼吸和无氧呼吸等都可以通过图表的方式进行概念辨析，理清概念之间的关系，避免学生对概念混淆不清，培养学生分析、判断、推理、归纳等能力。如将原核细胞和真核细胞知识进行列表比较，引导学生形成正确的知识结构（如下表所示）。

三、重视概念与生活实践相联系

生物科学与人类生活紧密相关，是一门实践性很强的学科。在进行生物核心概念教学时，可结合教学内容，组织生物学习兴趣小组开展生物科学实践活动，通过实践操作，培养学生严谨的科学态度。

例如，在学习无氧呼吸时，指导学生利用合适的条件、装置、方法，制作酸奶、泡菜、葡萄酒，让学生在生活实践中领会发酵的概念。又如，在学习生态系统的结构时，组织学生参观池塘生态系统、森林生态系统、农田生态系统等，让学生现场分析、记录这些生态系统的成分、食物链和食物网，体会生态系统的概念含义。这样，结合教学内容，有计划地开展教学实践活动，增强了学生对生物概念的理解，培养了学生热爱生活、热爱大自然的情感。

四、将抽象的概念具体形象化

在生物核心概念教学过程中，教师可利用比喻、构建生物模型等方式，使抽象的生物概念具体化，帮助学生理解概念，提高概念教学的效果。

例如，在学习物

质进出细胞的三种方式时，把自由扩散比喻为人穿着救生衣从河的上游向下游方向自由漂流；把协助扩散比喻为人坐小木船随水顺流；把主动运输比喻为人坐机动船由下游向上游逆行。又如，在学习动物细胞和植物细胞的亚显微结构时，可让学生制作动植物胞亚显微结构模型，从中理解两者之间的相同点与不同点。通过比喻、生物模型制作等形式，寓乐于知识学习中，增强了学生学习的趣味性，提高了学生对生物知识的学习兴趣。

五、使概念系统化、逻辑化

在生物核心概念教学过程中，教师应引导学生制作概念图，使学生把握生物概念间的内在联系，形成知识的网络结构。概念图以直观形象的方式表达知识结构，能直观地呈现思考过程及知识的联系，是引导学生构建知识体系的重要教学策略。学习过程就是建立一个概念网络，不断地向网络中增添新内容的过程。通过构建生物概念知识网络，使生物概念知识系统化、脉络化、逻辑化，使概念之间的关系明朗化。

例如，在学习苏教版七年级上册“生物体的组成”时，引导学生积极构建以“细胞”这一概念为核心的“生物体结构层次”概念图（如图2）。

概念图可以用于新授课中知识结构的构建，也可以用于复习课中知识体系的构建。运用概念图有助于学生对不易理清的各种概念和原理进行深入的了解和认识。构建概念图，既可以由学生独立完成，也可以由学生小组合作完成，还可以由师生共同讨论完成。通过小组合作构建概念图，可给学生创造互助合作、民主开放的学习环境，从而培养学生的合作学习意识和合作学习能力。

总之，在中学生物核心概念教学中，教师应认真钻研教材，遵循学生的认知规律，结合学生的个性特点，采取丰富的教学形式，引导学生动手、动脑，积极参与概念的理解和建构过程，使学生构建科学的生物学概念体系，夯实生物知识基础，发展生物科学素养。

[参考文献]

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