德育的主要目的例1

从德育自身来讲，确立有效的德育理论，是保证学校德育有效性之最必要的条件。有学者通过教育理论的历史和现状的考察，得出这样一个结论：教育理论总是呈一种超稳定结构，这就是“目的―手段”型结构，即首先确定教育目的，然后为实现此目的而组织课程、设计教育过程与教育方法[1]。由于学校德育理论既是整个教育理论的一个组成部分，也是其具体化的内容，因此我们要围绕其所确立的有效的目的，探讨有效的德育课程、过程和方法。

一、有效的德育目的的确立

从实质上来讲，德育目的是对一定历史阶段的主体的根本需要的反映，这就决定了德育目的只有真正反映了主体的根本需要才是有效的。在现时代，有效的德育目的就是培养人的道德主体性，使人成为社会道德生活的主体，从而为人的主体性建设打好基础。从这个意义上讲，现行学校德育所盛行的权威主义的道德教育目的观是不能适应社会现实的需要的，因为“权威主义道德教育目的观的最大问题在于从根本上排除了主体精神活动在道德中的重要地位”[2]。然而，如果仅仅将德育目的定位于实现主体的根本需要的手段，就会因其隐含的外在目的的工具性含义而被误解，导致学校德育陷入无自身主体性的功利化状态之中，进而不能有效指导现实的学校德育活动。所以，有效的德育目的既要成为外在目的的工具，解决好符合主体的根本需要和合理的即时需要的问题，又要成为自身活动的目的，解决好自身的相对独立性问题。外在目的追求的是活动的结果，自身活动的目的追求的是活动的质量。“关于内在目的与外在目的的关系，实际上构成了衡量教育活动的双重标准。教育活动没有达到外在目的，固然是失败的教育，但如果只是顾及外在目的而忽略活动自身的质量，也不能算好的教育。”[3]可见，有效的德育目的还必须具有另一个基本特征――能成为自身活动的目的。

如果把我们这个时代主体的根本需要或合理的即时需要不仅仅作为德育活动的一种外在评价标准，而且作为学校德育活动过程应具有的主体性效用的内在要求来看待，那么，我们将会发现：外在的目的与内在的目的在学校德育活动过程中，在对教育过程的主体性效用的期待，在对教育过程中的动态的师生活动关系的性质、质量的期盼上，具有绝对的一致性。这就是说，我们应该，而且能确立这样一种既是外在目的，又能成为自身活动目的的有效的德育目的。我们认为，这种有效的德育目的就是实践道德生活中，构建社会道德生活主体。

其一，“道德生活自身根本上属于社会精神生活领域，它源于社会物质生活过程，但又不是对社会物质生活条件的机械映照。它一经产生后，一方面作为社会巨系统中的一要素对社会巨系统中其他诸要素发生作用。另一方面，逐渐摆脱了自身原初产生时的纯粹手段性特征，开始了如同拉兹洛所说的‘由手段逐步转化成目的’的过程，获得了自身的相对独立性，它不仅仅是人生活的手段，甚至还成为人生活追求的目的本身。”[4]道德生活这种自身的目的性决定了以实践道德生活为内容的学校德育活动有了内在的目的性特征。其二，人类道德生活的发展程度是一个自然―自觉―自由过程。道德生活的这种自身发展的规律性因其契合了个体品德发生发展的规律性而使得实践道德生活可以成为学校德育活动的目的。其三，道德生活的实践内在地要求真正主体意义上的实践，但是，这仅只是道德生活实践的一种内在的要求，它能否成为现实，还取决于外在的目标导向。当这种外在的目标导向使道德生活的实践仅仅服从权威、服从代表权威利益的规范、准则时，仅仅是实现某种异于实践的能动性特质的目的的手段时，道德生活实践也会因遏制主体主动实践的愿望与活动的积极性，而使得道德生活实践内在的主体性要求不能实现。所以，作为现时代主体根本需要反映的社会道德生活主体的构建成为外在的目标导向就是必然的要求。

二、有效的德育课程的设计

教育课程是实现学校的教育目标的手段，要将学校的教育目标加以具体化，多层次地设定多样的亚目标，并且选择、组织实现这些目标的手段、内容。不同的教育和教育目的，要求有与之相适应的课程。在教育史上，有“社会本位论”和“个体本位论”两种关于教育目的的价值取向，与之相适应，在课程设置上也呈现两种类型。前者主张设置学科课程，后者主张设置活动课程。然而，正如不存在绝对的学科课程和活动课程，而是两者的结合，亦即目的对课程设置的制约主要体现为一定具体的课程结构的预置上。基于此，我们试图从有效的德育目的出发，就德育课程结构要素的内涵及其关系的预置谈谈想法。

在现行的德育目的的规定下，课程设置主要包括两类：一类是“知识性”德育课程，另一类是“活动性”德育课程。在二者的关系上，以前者为主导，而后者更多地流于形式。我们认为，作为课程计划中的德育课程，应有“认识性”德育课程和“实践性”德育课程组成。这种“认识性”德育课程与现行的“知识性”课程（也叫“学科”）不同，它是在“实践性”德育课程的配合下，“让每一个学生都成为德育活动与过程的主体，在教师的启发引导下，直接地、民主地参与德育内容的‘讨论’（包括通常运用的辩论、谈话、阅读、说理及讲授等形式）”[5]，从而，形成能真正影响和指导其实践道德生活所必需的道德认识、信念或信仰，而不是有关道德的知识体系或关于道德的观念。这种“实践型”的德育课程也不同于机械训练式的“活动”课程，它是在“认识性”德育课程的指导下，把学生看做有权利、有义务参与家庭、社会、学校的道儿生活的主体，并在让学生主动积极地参与各种相关的道德活动，在学生亲自参与构建学校、家庭、社会的道德生活中，构建个体自身内在的道德环境，从而成为社会道德的主体。就二者的关系而言，应以“实践性”德育课程为主导，因为“道德教育主要不是形成一种知识体系，而是要形成一种道德的信念以及与此相应的行为方式、生活方式，即使学生过一种良好的、健康的道德生活”。而且就德育课程与其他课程的区别来看，德育课程更多的是一种实践课程。

此外，影响学生道德生活的要素绝对不会只限于以上两种显性的课程，其他诸如校园环境、班风、校风、师生关系，生生关系、教育方式、教师的人格等潜在或隐性因素也都会潜移默化地影响学生的道德生活。在某些特殊情况下，如现行显性课程不力的情况下，这些隐性因素的作用往往更大。所以，在有效的德育目的的视野下，隐性的德育课程作为显性的德育课程的补充，也应该成为课程结构的一个有机组成要素。

三、有效的德育过程的组织

“德育过程科学研究表明，只有承认了受教育者在德育过程中的主动的发展地位，德育才会被作为一个客观的、不以教育者主观意志为转移的活动过程，才会成为科学研究的对象，才会按照这一过程的本来规律去实施德育，才会要求以科学的理论来指导这一过程……”[6]从这个意义上讲，有效的德育目的因其将受教育者的发展看做社会道德生活主体的构建，所以，使得这种德育过程的组织具有了科学性、客观性的特征。德育过程是一系列矛盾运动的过程，这些矛盾可能是外部的，也可能是内部的，如果依据矛盾存在于作用的范围来划分，那么我们可以将其分为三个层次：第一层次是德育过程与外部环境的矛盾，第二层次是德育过程内部的矛盾，第三层次是德育过程主体（教育者、受教育者）自身的矛盾。由于在德育过程所涉及的各种矛盾关系中，规定德育过程性质的应当是德育过程的内部矛盾，而内部矛盾中又以对德育过程起驱动作用的矛盾为首要。因此，这里主要讨论德育过程的基本矛盾。

现行德育过程一般认为，在德育过程诸多矛盾中，教育者与受教育者之间的矛盾是主要的矛盾：教育者与受教育者矛盾主要表现为教育者所提目标要求与受教育者思想品德发展现状的矛盾。这种德育过程的组织是建立在传统的师生观基础上的，它认为，在德育过程中，唯有教师是主体，学生则始终是客体。尽管随着社会时代的变化及德育过程自身理论的发展，这种德育过程也强调教师的主导作用，但这种主导作用往往定位于“教育者在思想、政治、道德方面已趋成熟，其社会化程度高，这方面已超过受教育者，因而有可能引导受教育思想品质向着德育目标是要求的方向发展”[7]。这样，教师就往往被排斥在德育过程所要实现的目标之外，换句话说，德育过程所要实现的目标只是针对学生而言（至少对教师没有明确提出这种要求）。尽管这种德育过程也声称学生有主观能动性的一面，“但是受教育者的德性，在传统的德育过程中往往被理解为就是道德知识，德育过程就仅仅是受教育者掌握道德知识的过程”[8]。所以，这种主观能动性只能是响应性的口号。

事实上，德育过程是在教育者与受教育者双方共同寻求实现社会需要，达成德育目标规定等彼此一致的愿望和意图下，通过教育者的活动，引起受教育者的活动，进而，通过教育者与受教育者的双向活动推动德育过程向前发展的。德育过程的完成既是受教育者一定道德素质的形成和相应道德主体的构建，又是教育者自己应予完成的任务的实现和自身教育水平的提高。所以，德育过程的目标绝不只是学生所被动达成的外在要求，而更是师生双方积极地双向活动的内在要求；德育过程也绝不是学生德性养成的过程，而更是师生德性共进的过程。因此，我们认为，德育过程的基本矛盾应设计为：根据社会需求确定的德育过程目标与参与德育过程的教育者和受教育者双向活动现有水平之间的差距所构成的矛盾。

这种德育过程的组织利于发挥教师的主导作用，体现学校德育的主体性。因为它内在的要求教师要不断地“消化”德育目标（而不仅是通常意义上的“转化”），并在内化为自身的活动需要的基础上，“给学生提供适宜的活动对象的活动目标……提供可使学生作用于它的对象，达到目标的适当的活动方法和条件”[9]。而要做的这一点，教师就必须主动参与道德生活，不断提升自身的道德素养，就必须掌握受教育者思想品德形成、发展的规律性，了解、熟悉德育的原则、内容、方法，提高自己的教育水平。另外，这种德育过程的组织也利于发挥学生主观能动性，实现社会道德生活主体的构建。因为学生的活动是在教师的活动的基础上建立起来的，是在教师把自己的活动要素及其联系向学生方面转化，直至学生开始成为活动的主体的基础上建立起来的。

四、有效的德育方法的选择

一提起德育方法，我们立即会想到这样几种依据学生的品德结构要素而选择的方法体系：说服教育法、榜样示范法、情感陶冶法、自我教育法、实践锻炼法、品德评价法，而且它总是围绕着迫使学生想“正确”的东西，做“正确”的事情而进行。尽管德育理论关于方法的研究早已有了新的认识，尽管社会生活早已提出了新的要求，尽管这种做法的效果微乎其微，但实际德育工作中，它们仍然一如既往地进行。

原因何在？方法本身不过是一种操作技能或操作体系，但作为德育方法，它总是在一定的德育理论指导下，为实现一定德育目标服务的。马卡连柯说得好，“方法和目的的关系应当是检查教育逻辑的正确性的试验场所。从这种逻辑出发，我们就不能允许有不去实现既定目的的任何方法”。所以，以上做法之所以久盛不衰，其原因在于这种方法或方法体系赖以生成的方法论基础，也即我们所持的价值取向要求如此。如果我们作深入考察，我们便会发现，“它的基础是绝对的集体主义，要求统一性，‘螺丝钉精神’成为教育价值取向的特点，所要培养的是一种协调性的品格，其方法论是提倡灌输和强制”。而其更深层的原因又在于我们把规范和社会约束作为道德的本质特征，这样，“基于对道德的规范理解所建立起来的一套强制性的、规范性的道德教育方法，决定了我们目前德育方法论中有过时的痕迹”[10]。进而决定了德育实践中我们对方法的理解和运用的传统性特征。

实质上，德育的本质绝不只是使个体思想道德社会化，而是个体思想道德社会化和社会思想道德个体化的统一。将实践道德生活和构建社会道德生活主体作为德育目的也正是对这种道德的本质及其所决定的德育的本质的最深刻的反映。以此为基础，德育方法就不能是封闭性地围绕某种“正确”的规范或“理想”的价值观而运作，而应该是开放性地围绕现实道德生活实践和理想的道德生活追求来构建社会道德生活主体；就不能是机械地用一种方法达成知、情、意、行中某一品德要素目标，而应该是有机地运用各种方法及其组合形成学生的整体性道德素质；就不能整齐划一地用“灌输”的方式操作每一种方法，而应该是创造性地运用多种方式活化每一种方法（如榜样示范法，可以用父母、教师以及其他广大教育者的以身作则的示范方式，可以用革命领袖、英雄模范、科学家、思想家的典范方式，可以用学生中的先进个人、集体的优秀事迹的典型方式）；就不能只是采用明示教育的方法，也要采用暗示教育的方法。

参考文献：

[1]沈剑平.论教育理论结构及其方法论意义[J].华东师范大学学报（教科版），1990（3）：23-25.

[2]戚万学.活动道德教育论[M].天津：南开大学出版社，1994：144-145.

[3]周浩波.教育目的与教育理论之研究[J].华东师范大学学报（教科版），1993（1）：78-80.

[4]高兆明.道德生活论[M].江苏：河海大学出版社，1993：3.

[5]魏贤超.现代德育原理[M].浙江：浙江大学出版社，1993：103.

[6]班华.现代德育论[M].安徽：安徽人民出版社，1996：75.

[7]鲁杰，王逢贤.德育新论[M].江苏：江苏教育出版社，1994：288.

[8]班华.现代德育论[M].安徽：安徽人民出版社，1996：76.

德育的主要目的例2

本文系湖南省教育科学“十二五”规划课题《工程伦理维度下的高职工科专业德育教学研究》研究论文，课题编号：XJK014CDY002.

【分类号】G641

前言

基于工程伦理纬度视域，建构高职工程类专业德育目标，是新时期高职德育发展的必然要求。在传统教育思维及理念的影响之下，高职工程类专业德育目标缺乏“人性化”、“层次性”和“实践性”。为此，工程伦理纬度下高职工程类专业德育目标的内容建构，在突出“人”全面发展的基础之上，应突出专业的特性、职业教育的社会引导，为学生的全面发展，夯实基础、创设环境。本文就高职工程类专业如何建构德育目标，作了具体阐述。

一、高职工程类专业德育目标的缺失

德育教育是高职工程类专业教育的重要内容，是培育全面发展的工程类人才的必然要求。但从实际而言，高职院校在德育目说慕ü怪校存在三大缺失：一是德育目标缺乏人性化，“人”的主体性地位未能充分体现；二是德育目标缺乏层次性，与工程类专业的属性要求存在脱节；三是德育目标的实践性缺乏，与高职职业能力培养为导向的目标相矛盾。

（一）德育目标缺乏“人性化”

以人为本，强调人的全面发展，是德育教育的目标之一，更是工程类专业德育目标的核心。但是，在传统教育理念的影响之下、固化的教育思维的导向之下，工程类专业德育目标的建构缺乏“人性化”的充分体现，学生主体地位的全面培养显然不足。高职工程类专业德育目标的构建应突出“人性化”，着力于学生的全面发展。

（二）德育目标缺乏“层次性”

工程类专业强调德育教育应兼顾专业特质，德育目标的“层次性”要鲜明。但就目前的情况来看，工程类专业的德育目标笼统，缺乏工程类的专业性，以至于德育目标“空谈”、“泛化”，目标内容的导向性、针对性明显不足。与此同时，在德育教育的设置上，缺乏大学生个体属性的兼顾，德育目标难以适应当前的教育教学的发展需求。因此，在德育目标的建构中，目标应突出层次性，针对大学生的德育教育需求、专业特性，有针对性、有特色性的构建德育目标，更能发挥德育目标应有的重要作用。

（三）德育目标缺乏“实践性”

职业能力培养是高职教育的重要目标导向，德育教育应与之匹配，培育全面发展的工程类人才。在传统教育观念的束缚之下，德育目标固化成为说教，德育目标的实践性鲜有体现。依托实践丰富德育、基于实践强化德育价值的目标建构不足，以至于德育目标的实效性不足，弱化了师生参与的积极性。因此，紧扣职业教育特色、突出专业教育要求，德育目标的建构应突出“实践性”，与高职教育的人才培养目标相契合，实现更有效的目标导向。

二、工程伦理纬度下高职工程类专业德育目标的内容建构

对于工程类专业而言，专业的特性十分突出，工程伦理纬度下德育目标的建构应兼顾“人性化”、“层次性”和“实践性”。一方面，德育目标的建构应突出学生德育主体性的全面发展，引导主体的积极实践；另一方面，强化学生的社会性发展，紧扣职业教育的社会属性，尊重学生的主体选择，培养学生良好的职业素养。因此，具体而言，工程伦理纬度下高职工程类专业德育目标的内容建构，主要在于以下几个方面：

目标一：突出学生德育的主体性，引导学生全面发展

学生是独立的个体，德育教育的目标应突出学生的德育主体性，不应将德育孤立或“绑架”，而应成为学生全面发展的目标引导。因此，在德育目标的内容建构中，一是要突出学生主体的选择需求；二是要引导学生主体实践，在学生发展上体现主体性、全面性。

1.“突主体、扣专业”。德育目标应满足学生的主体需求，紧扣专业特性、突出工程伦理教育。工程伦理教育应强化学生的主体地位，目标导向应紧扣专业特性，抓住大学生的个性发展需求，全方位、多层次建构德育目标。

2.“强引导、注实践”。高职德育目标的建构应强化引导性，并依托高职的职业教育特色，注重主体的实践。德育目标不应拘囿于说教，应结合职业教育的社会性，强化德育目标的实践性、有效性，紧紧依托多样化的实践搭建，为学生在专业学习的同时，获得职业道德、职业素养的实践培养，更有助于工程伦理教育的落实。

目标二：紧扣职业教育的社会属性，强化学生的社会性发展

学生的全面发展，是德育教育目标的核心，应在紧扣职业教育社会属性的基础之上，引导学生的社会性发展。因此，高职工程类专业德育的目标建构，应突出人、职业和社会的和谐发展的伦理要求，实现科学道德、生态道德、经济道德等的培养。

1.科学道德培养。在现代教育中，德育教育应注重科学德育的培养，引导学生在职业发展中应追求“真”科学，实现专业技术、能力的双丰收。与此同时，大学生要热爱创新，能够立足专业学习，始终保持尊重创新的良好道德情操。

2.工程道德培养。工程伦理教育强调工程类专业德育目标应突出生态德育的重要性。和谐发展的大背景、生态推进的大环境，要求德育目标应注重学生对工程伦理的敬畏，进而自觉地规范并引导正确的思想行为。

3.经济道德培养。在经济社会，经济价值道德培养显得尤为重要。工程类专业更应突出正确经济道德的规范与引导，这对于良好的职业道德至关重要。

结束语

总而言之，在传统教育理念的影响之下，高职工程类专业德育教育僵化，德育目标建构缺乏“人性化”、“实践性”和“层次性”。为此，工程伦理维度下高职工程类专业的德育目标建构，关键在于突出两大目标内容的实现：一是突出学生德育的主体性，引导学生全面发展；二是紧扣职业教育的社会属性，强化学生的社会性发展，深化高职德育教育。

参考文献：

[1]唐杰军.高职铁道桥梁工程技术专业学生综合素质教育现状及对策[J].哈尔滨职业技术学院学报，2013（10）

[2]陈建.高职学生工程伦理素质现状及在专业教育中的培养探索[J].教育教学论坛，2015（07）

德育的主要目的例3

一、中小学德育学生主体性缺失的主要表现

（一）在德育目标上，忽视学生的主体发展水平多年来，我国中小学德育目标过于理想化，缺少层次性，存在“高大全”的现象。人们往往重“超前”轻“现实”，忽视学生的身心发展规律，忽视学生的道德现有发展水乎，把目标当基础，把终点当起点，一味地强调“先人后己”、“大公无私”、“全心全意为人民服务”。这些贪大求全的德育目标，被演化成了中小学各个阶段的德育发展性目标。导致教师的主观愿望超越了学生的实际需要，违背了学生身心发展的规律;人的德性的成长是有阶段性的，不分德育的层次，不关注德育对象的年龄阶段，把终极德育目标当作每一个阶段的德育目标，也是违背德育规律的，将会“欲速则不达”。

（二）在德育内容上，忽视学生的主体道德需求“好的道德规范应该是生命的内在需要，而不应该是游离于生命之外的什么东西。”我国在过去很长一段时间，德育内容片面强调社会规范的要求，忽视了人自身的道德发展需求。人们将教育要促进人的社会化，片面地理解为对社会的顺应，而很少强调把人培养成改造社会的主体，导致中小学德育内容严重脱离社会和学生实际，甚至把某一时期党和国家的路线、方针、政策作为主要内容进行灌输，进行大而空的道德说教，忽视学生的个性发展需求，忽视学生的自主选择和自我调节。

（三）在德育方法上，忽视学生的主体德育功能德育方法是实现德育目标、完成德育任务的途径和手段，是教师与学生相互影响、相互作用的媒介和桥梁。一些教师受传统教育观念的影响，在德育方法上往往忽视了学生的主体德育功能，主要表现在：重传递，轻思考，忽视道德选择和澄清能力的培养;重灌输，轻交流，忽视师生平等对话和情感沟通;重说教，轻践行，忽视德育过程中由知到行的转化环节;重堵截，轻疏导，忽视学生个性的需要和发展;重外律，轻内修，忽视学生自我教育能力的培养;重显性，轻隐性，忽视发挥教师示范、环境陶冶、学科渗透等多渠道的德育功能。由于德育方法忽视了学生的主体德育功能，因而导致中小学德育的实效性低。

二、增强中小学德育学生主体性的应对策略

“我们在反思德育的低效之时，意识到了传统德育主体性、针对性的丧失，乃是导致德育低效的关键因素。”目前德育主体性缺失的危机也是中小学德育发展的契机。我们必须以主体性教育思想为指导，以培育和发展学生的主体性道德人格为根本目的和价值取向，更新德育观念，调整德育结构，构建适应形势发展的主体性德育新理论、新模式。

（一）更新德育理念，体现主体性

德育的最终目的在于完善人的品德，使作为道德实践活动主体的人，能够独立地进行道德理性思维，正确地进行道德判断和道德选择，自觉地调整自己的道德行为，最终求得心性的提升和人格的升华。这就要求中小学德育不能用束缚、强制、灌输的方法，而应通过发挥学生的主体性，引导和激励学生进行自我管理、自我调节、自我完善、自我实践，实现自我超越，从受教走向自教，从教化转成自化，从他律变成自律，从而实现道德认知、情感态度、价值观相统一的主体结构。

（二）调整德育目标，体现层次性

德育的主要目的例4

一、坚持德育目标的导向性和层次性

德育目标是德育工作的灵魂。德育目标的制定，一是要有伦理学的依据，根据社会经济、政治、文化的发展状况而定；二是要有心理学的依据，遵循学生身心发展的规律而定。学校德育工作总是服务于社会，我们在确立学校德育目标时，首先要注重导向性，适应时展的要求，引导学生树立社会主义初级阶段的共同理想和马克思主义的世界观、人生观、价值观。其次，学校德育目标的确立要遵循学生身心发展的规律，而学生身心发展有着个体的差异性，因而，德育目标的确立要具有层次性。由于历史的原因，目前我国的德育目标与我国的社会发展的实际和学校受教育者的实际都有较大的“坡度”，普遍显得过高，注重导向性而缺乏层次性。过高的道德目标使很多学生难以做到，而缺乏层次性的德育目标使学生无法区分道德要求和道德追求，导致基本的道德要求被忽视而无法落实，也使得道德追求也失去本身的导向作用，以至于学校德育出现“小学进行共产主义理想教育，而大学不得不进行行为养成教育”的怪现象。为此，当前我们一个刻不容缓的任务是，加强学校德育目标的层次性的研究，根据不同时期、不同对象的差异性和层次性，制定一套适合社会发展实际和学生身心发展规律的基本道德规范，使不同年级、不同年龄、不同道德水平的学生有不同层次的道德要求和道德追求。让学生从基本的道德要求做起，从日常行为规范做起，从家庭美德、社会公德做起，从诚实守信、遵纪守法做起，逐步向更高道德追求迈进。

二、突出德育内容的针对性和时代性

德育内容是德育工作的源。德育内容的选择，一要面向社会现实，根据时展的需要而定；二要面向学生实际，根据学生的身心发展的规律而定。德育内容总是服务于德育目标，我们在选择学校德育内容时，首先要注重针对性，根据不同年级、不同年龄、不同道德水平的学生的不同层次的道德目标，确定贴近社会实际和学生实际的不同层次的德育内容，这样，才能增强德育内容的可接受性和可操作性，提高德育工作的实效。其次，学校德育内容要随时代变化发展而变化发展，要突出时代性，只有紧跟时代的脉搏，反映时代的特点，才能使学校德育工作始终充生机和活力。由于历史的原因，目前我国的德育工作还带有政治色彩，德育内容还贴着政治的标签，学校德育工作被当作“救火车”来使用，明显不适应于我们时代的发展要求和学生的身心发展特点。所以，我们在选择学校德育内容时，一方面要继承中华民族的传统美德和发扬我们党的优良传统，并在实践中加以发展；另一方面，要积极借鉴世界各国德育工作的成功经验和先进文明成果，不断增强学生的自立意识、竞争意识、效率意识、民主法制意识和开拓进取精神，逐步引导学生树立解放思想、实事求是，与时俱进、勇于创新，知难而进、一往无前，艰苦奋斗、务求实效，淡泊名利、无私奉献的时代精神。

三、强化德育过程的主体性和情感性

德育的主要目的例5

中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1674-1723（2013）03-0043-01

德育即道德，是以道德价值为核心的德性教育。德育当中的德育目标是指完善受教育者的德性，健全人格精神指引下，以善为指向，实现社会个体成为有道德的人、社会人、精神人的统一。

一、我国现阶段中学生德育目标的特点

从中学生德育的定义来看德育的目标是在于完善中学生的德性，健全中学生的人格。教育者完全从“至善”这一目的出发来规划中学生的教学活动。那么中学生德育目标具有以下显著的特点：

（一）显著的社会性

德育目标是深受着一个国家和民族在一定历史时期的社会生产方式的制约，深受着传统文化发展的影响，因此德育目标既要能反映出社会人类的共同要求，又要反映出时代性民族文化的特点，由此表现出显著的社会性。

（二）显著的层次性

这种特点不仅能反映不同层次方面的教育类型的德育目标方面的差异，还能反映同一德育目标在不同层次的教育类型上的不同要求上。因此显著的层次性。

（三）规范性

正如其他制度、规章、律令、准则、规范一样，德育目标可以约束及规范人类的思想生活及行为模式。

二、我国现阶段中学生德育目标的内容

了解德育的定义及德育目标的特点的基础上可以分析出我国现阶段中学生德育目标的内容。我国现阶段中学生德育目标，主要从思想教育，政治教育，道德教育目标等方面来体现。

（一）思想教育目标包含了正确的人生观教育目标和科学的世界观教育目标

科学的世界观教育是教学者使用科学的方法来教育学生，使中学生认识到马克思辩证唯物主义和历史唯物主义，一切从实际出发，用马克思辩证唯物主义和历史唯物主义观点来提出新问题和新思路，解决新问题。人生观教育目标是指中学生以科学地观察和对待人生问题所表现出来的观点，中学生对自己人生问题的总的看法及态度。每个人对于人生观的不同而对人生之路也不同，正确的人生观是共产主义人生观，是人类社会实践证明的最高尚的人生观。

（二）政治教育目标

政治教育目标包含对国家、政权、民族等方面的立场、认识、态度的教育目标。教学者通过政治教育使中学生更加了解到我国的基本国情、社会的主要矛盾、党的基本路线等，更加热爱自己国家的政权和社会制度，维护国家安定团结，遵守国家法律法规，努力为国家既定的目标奋斗。这些都是每个中学生必须了解和遵守执行的。

（三）道德教育目标

道德教育包含了社会主义人道主义和社会功德的教育目标等。道德教育目标是指教学者通过社会主义人道主义和社会功德的教育，

使中学生热爱祖国、尊重老人、信赖别人，正确地认识、理解和遵守社会公共生活尊则，并把这一要求成为中学生的学习和生活习惯。

三、我国现阶段中学生德育目标的作用

（一）基础作用

德育目标是我国现阶段中学生德育的基础。德育在整个人类社会当中跟人类社会共同存在与发展的教学模式。从原始社会开始德育的作用是不可忽略的。因此德育目标自始至终对整个德育过程、德育活动的基石。

（二）引导作用

在德育过程中教育者通过德育目标来指导整个德育计划。德育目标是中学生用自身努力可以达成的理想的人格，指引着中学生的思想品德发展的基本方向。还可以避免教育者在教学过程中教育活动的盲目性，随意性，引导教学者教育活动的科学的发展。

（三）激励作用

德育目标可以直接激励着中学生的道德动机，也深刻地影响着中学生的社会生活和人际交往中对人生观的意义。中学生通过做好人好事、善待自己和善待他人，不断完善自身的道德意识。激励着中学生在中国特色社会主义社会中成才的欲望。

以上是我对我国现阶段中学生德育目标的定义，特征及作用的一些认识。现阶段中学生德育应纳入中国特色社会主义和谐社会视野。从和谐社会的角度去探讨我国现阶段中学生德育目标建设，对加强和改进现阶段中学生德育工作具有重要的理论意义和现实意义。应以构建和谐社会为价值导向，以科学发展观为指导，全面推动我国现阶段中学生德育工作思路、方法和内容的创新，从而培养出全面发展的优秀的社会人才。

参考文献

[1] 王玄武.比较德育学[M].武汉大学出版社，2000.

德育的主要目的例6

主体性德育落实到实际行动中,就要求建构主体性德育模式。主体性德育模式的建构有宏观、中观和微观三个层面,从宏观层面探讨主体性德育模式建构的具体途径,主要有以下几方面:

一、确立德育主体观念

主体性德育模式不是仅仅把学生作为受教育的对象,而是作为“教育活动的主体,充分唤醒学生的主体意识;学生不是被动地接受知识,而是自主、自觉、能动、创造性地学习、认识和实践;教师不仅教学生知识,更要注重培养学生的情感和能力;不仅使学生得到全面发展,而且要充分尊重学生个性发展的需求,使学生的个性得到充分的发挥和展示。”学生是独立的主体,具有个人的意志、人格和思想,具有自主选择、自我发展的需要和权利。

因此要确立受教育者的主体观念,尊重学生的主体地位、人格尊严和独立品格。引导学生主动地去认识自我、反省自我、寻求真理、完善人格,在社会大环境中把自己塑造成为具有鲜明的个性特征和良好素质的社会个体,去面对生活、适应社会、创造人生,最大限度地实现自己的人生价值,使学生成为适应社会发展需要的高素质人才,这一教育过程即“知、情、意、行”的有机统一。

二、合理定位德育目标

德育目标的设置,必须考虑两个重要因素,即受教育者对象的心理因素和认识因素,因此主体性德育模式在建构中必须要分阶段、分层次定位德育目标。针对不同年龄阶段和教育阶段的德育对象确定不同层次的教育起点和具体目标,选择相应的内容、方法和途径,进行整体衔接、逐步提高。同时也要考虑到不同德育对象的社会地位、经济状况、家庭环境等,不能强求一律、整齐划一。

总之,德育总目标的设定必须根据“受教育者身心发展规律、心理发展水平,特别是品德心理发展水平和品德发展需要,由浅入深、从低到高,分解为具体的、适用于各级各类学校的德育目标,体现出阶段性、层次性。科学定位德育目标,使其构成一个纵横交错,协调一致的德育目标网络系统德育目标体系。

三、更新充实德育内容

德育内容是完成德育任务、实现德育目标的载体,体现德育的指导方向。德育不仅承担着使个体具有坚定正确的政治方向和培养良好道德品质、文明行为习惯的任务,还担负着使个体顺利完成品德活动的本领、健康的心理素质和良好的个性品质的责任。

主体性德育模式应为受教育者的成长指明正确的方向,同时为受教育者个性和才能发挥提供具体的帮助与指导。主体性德育模式的新时期内容,既要关心受教育者政治思想方面的问题,也要关注受教育者的身心发展;既要重视受教育者知识与技能的习的,也要关注受教育者情感和意志的培养;既要使受教育者获得个性化教育,又要使受教育者学习生活化教育。总之,要使德育内容符合时代,具有阶段性、地区差异性和相对稳定性。

四、创新完善德育方法

主体性德育模式下的德育方法,应当废除居高临下单向灌输的模式,尊重受教育者的主体地位,从受教育者的现实生活和成长实际出发,唤起受教育者内在的德性需要和思想自觉,使之积极参与教育过程,发挥受教育者在德育中的主体作用。德育方法必须遵循受教育者的道德认知规律才能起到良好的效果。

德育目标的实现,必须根据受教育者“知情意行的发展状况、个性差异、教育程度等因素的变化,选择最科学恰当的教育方法、教育手段,把外在的道德要求通过受教育者自身内心道德需要及矛盾运动做出选择、整合”。当前德育方法在不断创新,如美国著名发展心理学家和道德教育学家柯尔柏格创立的道德认知发展理论主张学校德育要“注重促进受教育者的道德认知能力的发展”。

五、整合协调德育过程

“受教育者道德能力的培养、道德行为和习惯的形成是知情意行协调发展的过程。”德育的最终目的是要培养具有健全的人格素质、良好的道德行为习惯、高尚道德情操的人,这一目的的实现绝非一蹴而就,而是一个反复、长期、渐进的过程。受教育者良好品行和健全人格的培养与提高需要一定的道德知识和理论,但德育的过程比掌握任何一门知识要复杂和艰巨得多。

德育过程是道德主体把所学道德规范内化为自身信念的过程,德育实践是实现此过程的中介。主体性德育模式中的德育过程是培养受教育者知情意行相互促进相互发展的过程,达到“知而有信”,使受教育者掌握的道德规范,通过实践中介,有效地内化为道德信念;实现“言出必行”,使道德信念有效地外化、支持和指导道德行为。

德育的主要目的例7

中图分类号：G717 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2016）07C-0087-04

高校德育的实效性是个老问题，老题需要新解。实效性问题关乎德育的生命线。围绕这个老问题的研究从未终止过却也未曾根解，当低效德育投射出认识不清、思路混乱、本质模糊、目的不明时，需要德育工作者从理路问题上反思德育，理路及其问题视阈是试解德育工作低效的新的逻辑阈限，理应引起学界的聚焦与驻足且献出智慧。构建路向清晰、路径通畅的高校德育生态应成为学界努力的方向，根解德育低效，走出世人的话诟，彰显高校德育应有的样子，是高校德育工作者的自觉。

一、高校德育的理路及其问题的提出

（一）德育理路的释解

理路概念由德育的实效性倒逼而提出，如何定义关键看能否辨清“理路”与“实效性”的关系。德育实效性是高校德育工作在德育理论的指导下，遵循大学生成长规律，选取科学方法和恰当的手段，为实现特定的德育目标、达到一定的德育目的，最终所取得的实际效果。当高校德育工作符合德育理路要求时，其实效性就会很高，而当德育理路要求未能得到较好体现时，结果会是相反，因此，德育“理路”与“实效性”具有一致性。

基于这种认识，德育理路可以简要归纳为：高校德育工作应遵循的学理和逻辑思路，以保证德育的实效性。其实质是德育理论及实践层面的逻辑关系，表现为工作者在实施德育时对理论规律的认识、把控水准及效果。

（二）理路问题的提出

高校德育理路及其问题指向高校德育现实。当前，高校德育肩负着培养大学生成人成才重任，发挥着主渠道作用。随着社会进入深层转型期，这种作用在被弱化，高校德育面临前所未有的挑战，我们不可回避，需要直视。

1.多元价值撞击传统德育从未停止。伴随社会转型深入，社会关系高度复杂化，人的社会本质属性受认识多样化、价值多元化冲击。德育目标定位的偏狭与错位，德育内容的空泛，德育的体验迥异于实际，生活德育平台尚不完善等等，表明传统德育理论遭遇挑战的现状并未改变。

2.高校德育及理论出现争议。“德育”概念的内涵、外延因国度、时代不同而有别，加上德育者认识的参差，从而引发德育基本概念的争议。大小德育有之，广狭德育兼之，“包管一切”“大杂烩”德育观嘈杂不绝，这些争议使认识混乱、理论互排，实践效果低微，消解道德理论的权威性和可信度。

3.高校德育与大学生的成长环境脱离。高校德育的工作环境一味紧跟社会政治需要而设定，是天然的“高大上”，这种自上而下人为环境的唯一性背离了大学生的成长环境的多元需要，忽视了大学生的主体性成长环境。道德教育没能走进人的生活世界，更没有触及受教育者的心灵。

4.道德教育与“成人”教育缺乏统一性。道德教育是“成人”教育的根本，“成人”教育是道德教育的载体，二者统一于人的成长过程。道德教育内涵丰富，涵盖社会、人及自然界的范畴，“成人”教育应是其外延一部分，二者本无矛盾。学校德育急功近利，仿效其它几育，偏重德育的知识性、目标性要求，轻视德育主体的认知过程，割裂与“成人”教育的关联性。

凡此种种，探索新形势下高校德育工作理论与模式，扭转德育低效，亟待从高校德育的理路问题研究入手。

二、高校德育理路问题的研究指向

高校德育具有特殊的规律性，这种特殊性表现为对其本质、特点和功能的认识与实践，还要厘清高校德育的理论遵循、高校德育的目的及它们的相互关系等等。

（一）厘清高校德育的理论

1.“德目主义”观

“德目主义”将一切德育完全目标化，通过确定易于描述、实现和衡量德育具体目标来实现德育全程。一般学校希望通过一系列教育或实践活动的布置、完成来达到德育的考量标准，在传统德育工作模式上较为普遍。学校在制定大学生德育工作方案时要密切关注社会，紧密联系大学生个体实际，增强德育的吸引力、感染力，避免出现“学生不买账、教师不高兴、学校不满意”。

2.“德生主义”观

“德生主义”理论是高校德育理论的一个大类，包罗众多德育观点，诸如实用主义、存在主义、认知发展、生活德育、分析德育等，前两种观点都否认道德的先验、固定或超验性，后几种认识各有不同侧重。

实用主义道德观从道德的“有用”出发，提出“道德即教育”的观点，强调主体与周围环境的相互作用，并在适应变化着的“有用”规则中形成道德的认知。认知发展德育更强调环境育人的功能，重视环境资源利用以延伸德育空间。存在主义观者允许学生“自我表现”和“自我选择”，具有强烈的人学意识与价值关怀，倡导教育方法多样化，重视学生个体和创造力培养。德育工作离不开现实生活，因此聚焦生活德育的专家较多，杜威提出“教育即生活”、“学校即社会”，胡塞尔的生活世界理论提出交互主体论，还有陶行知的“生活即教育”等都非常重视生活世界对人的成长的影响力。而分析道德教育似乎不关注上述诸方面，重视范畴（基本概念、原理）的分析，强调形式而非内容，更近乎德育理路的思考，对德育理论与实践过程有严密的逻辑规定。

3.两种德育观的瑕疵

“德生主义”与“德目主义”德育观都有缺陷，前者完全抛离德育目标，放弃善恶美丑标准理性思考，过重依赖和夸大“生活世界”的功能。后者则将一切德育完全目标化，即以智育模式解决德育问题，重道德认知轻道德实践、重课堂教学轻生活体验、重形式轻实效，学生获得的主要是道德的知识，而不是美德。

（二）厘清高校德育的目的

目的与目标分属不同概念，将二者混同也不在少数。其实，德育目的属于上位概念，是国家、社会层面对受教育者品德发展的规格、质量、标准的总规定。德育目标属于下位概念，是不同学校教育要完成的具体德育任务，或某一具体活动。德育目的外延大于德育目标，德育目标内涵要具体于德育目的，以德育目的为统领，通过德育目标来实现德育过程。

（三）厘清高校德育本质和特点

建构符合国情的高校德育理论，需要从认识该领域的方向、途径、原则与方法入手，最大限度地弄清高校德育的本质、特点与功能，明确高校德育真正旨归。

1.高校德育本质

道德的本质是人类主体精神的自律，建构道德主体“有精神的德性”是德育的根本目的和价值指向[1]。道德教育是学校教育的灵魂，是高校德育的最基础、最核心的成分，是学校德育最根本的任务。大学生是高校中接受道德教育的对象，其道德主体地位通过个体行为表现出来。道德教育作为一项复杂的事业，学校、家庭、社会都承担着个体的道德发展和社会的道德进步职责，但学校德育的发挥需要家庭和社会的协同配合。

2.高校德育特点

高校德育的特点与智育、体育、美育、劳动技术教育相比较而得到凸显，主要有以下几个方面的差异性。

（1）目标旨趣的差别[2]。与智育相比，德育主要以形成和发展学生优良的品德结构为旨趣，侧重于帮助学生解决“真、善、美”问题，培养大学生的价值性判断和实践能力。而智育则主要传授文化知识、培养学生的智力与技能，侧重于解决是与非、对与错、懂与不懂、会与不会等问题。虽然德育也要以一定的认知为基础，有培养学生认知的任务，但这不是德育的核心任务。

（2）遵循规律的异同。德育遵循的是大学生个体品德发展的规律，德育过程复杂艰巨，德育受社会因素的影响较大，它不像知识、技能、技巧和动作要领训练那样具有简洁性，德育过程又因学生的道德发展水平不一和具体事件的发生不同而使德育过程呈现多端性，这种多端性也决定着德育的复杂性特点，预示着德育的困难。智育依据大学生个体认知发展规律，“体美劳”依据个体身体素质发展规律，实现过程相对简单容易。

（3）实效性的差异。智育重在解决事实判断，见效快，“体美劳”三育侧重动作、技能、技巧训练，见效也快，而只有道德教育重价值判断，见效较慢且贯穿个体完整生涯。

（四）厘清高校德育功能与任务

高校的德育功能是指德育对大学生的道德发展和社会的道德进步应起到的作用及影响，它有个体和社会两方面功能。

1.个体功能

（1）德。这是高校德育的本体功能和根本任务，主要培育大学生的知情意信行五要素的道德品质，使其成为有德性的人。

（2）主智功能。大学生正确追求真善美，它离不开自己的智能发展支持，而大学生的智能发展又受到自己的价值观、道德观的支配与规定，所以，高校德育对大学生智育发展也发挥着促进作用。

（3）享用功能。高校德育都重视德育的工具价值，相对忽视德育的享用功能，即实现人格完善的同时，去满足大学生的精神需要。

2.社会功能

高校德育的社会功能涵盖经济、政治、文化及生态文明等方面。首先，在社会主义市场经济条件下规范劳动者主体的经济行为，自觉遵守社会主义市场经济制度，培养劳动者的正确的生活与消费观。其次，它担负着调节经济基础与巩固上层建筑的功能。再次，与德育一道担当文化传承与创新重任。最后，重构人与自然和谐发展的生态观。

三、高校德育理路观照下的实践

（一）构建“以人为本”的多元主体德育

1.“以人为本”的要求。“以人为本”是科学发展观的本质和核心，是在对当代社会发展过程中人的主体地位和作用日益突出的反思。“以人为本”是高校德育工作的根本宗旨，是高校德育工作改革的基础和落脚点，也是高校德育工作创新的理论根源。高校德育工作要突显学生的主体性，以学生为中心，为学生的发展服务。

2.多元德育主体。人具有主观能动性，发挥人的主观能动性是做好高校德育工作的关键。高校中，德育的主体是教师，教师的人格和能力是德育关键性中介因素，忽视教师的主体作用就无法顺利开展学校德育。大学生是道德学习和发展的主体，他们的需求和心理发展规律制约着教师作用的发挥，忽视学生的主体作用就无法使其成为自主、自由道德主体。所以，高校德育必须把工作的切入点放在大学生身上，贴近实际、贴近生活、贴近学生。协调好、处理好高校德育中的两大主体间关系，关乎能否构建民主、平等、共生的德育师生关系。[3]

（二）“三位一体”的高校德育实践

道德实践需要回归生活并高于生活，它促使德育实践最终回归大学生自身，探究现代高校大学生成长的新德育观，必须瞄准“三贴近”要求，从大学生的思想、文化、生活上建构“三位一体”德育实践模式。

1.思想教育：实施生涯规划与“双创”工程

人的价值与个体的生涯发展状况息息相关，做好生涯规划拓宽人生广度、深度，发挥德育的享用功能是基于大学生思想教育层面的思考与要求。从大学生入校开始，培植他们职业生涯规划意识，围绕就业创业创新导向，将德育思想渗入完整学业，积极培育和践行大学生职业道德、职业操守与行业规范。

（1）构建大学生职业生涯规划援助体系。尽早建立施助体系并适时适法提供援助，既是必须也有可能。高校大学生职业生涯规划教育是一项立足大学生发展，培养高素质人才的基础性教育工程，其基本任务是厘清生涯规划的本质要求，让教育回归原点，通过筹建生涯规划社团、生涯发展共同体等援助项目，构建大学生职业生涯规划援助体系，扫清生涯规划教育中的各种障碍。实施职业生涯规划教育，要以就业为导向、能力为基础、适应为标准、发展为目标，着力培养学生的职业选择、职业适应、职业规划综合能力，形成稳固的职业价值观。[4]

（2）开展大学生职业生涯规划设计比赛。竞赛视野下开展大学生职业生涯规划教育，可有效激发大学生的社会实践积极性，在实践中落实自己的人生规划，并从中获得成长的快乐。教师引导、大学生自觉参与，教师、大学生主体地位突显，在社会实践活动中享受德育全程，密切发展了共同体的师生关系。借助大学生职业生涯规划设计和比赛正能量，实现生涯规划教育由“虚”向“实”的跨越，形成多元主体德育，找到并夯实了德育工作的落点，不断创新高校德育工作有效途径。

2.文化教育：强化环境文化资源的道德影响力

环境是一种文化，也是重要的教育资源，加强校园环境建设，增加环境情感投入，体现人文关怀，体现人与环境共生理念，将优秀传统文化渗透在优美的校园环境中，增强环境文化育人功效，提升大学生道德精神。[5]优美的环境文化需要师生共同坚守，共同传承，选择校园文化精髓届届相传，使校园文化之脉永续不断。更加重视地区文化资源的道德教育影响力，精选朱子家训、弟子规、端午情、清明寄语等传统文化，亲临好人园、名人馆、文博馆等教育基地，接受优秀人文的洗涤，寻找并认同中华民族文化根本，获得归属感，彰显传统文化的魅力与育人化人功能，也使得中华民族文化的优良基因根植于青年一代血液之中。

3.生活实践：大学生公寓社区化“三自”管理

德育实践必须立足高职生人生轨迹特点，沿着大学生生活成长路径，创新实践的载体，带动相关管理体制、管理制度和实践方式的创新，从而实现德育实践的全面创新。大学生公寓社区空间宽松、休闲，为德育实践方式的创新提供了更大的自由度。以班级集体宿舍为基本单元开展优秀社区评建，构建大学生“自主生活、自我约束、自我管理”的成长平台，这种直接地气、灵活而富含生活的德育方式，将大学生融入其中，突出大学生生活德育的主体地位。公寓社区德育是德育实践的环境和榜样的手段，是一种有效的创新。

四、结语

当然，新形势下研究高校德育实效性的理论与实践成果有很多，德育理路的研究仅是一瞥，但它关乎大学生成长成人成才和高校德育工作能否得到社会认同，值得德育工作者们付出最大的艰辛。此外，我们还要把目光移向与德育实效性相关联的其他方面，在德育工作的内容、方式、方法、手段上改革道德教育，协调完善与它育的联动机制、运行机制，密切结合专业实践过程，构建“学习―实践―再学习―再实践”的德育良性发展模态，努力化解德育工作低效困局，让高校德育回归理性。

参考文献

[1]黄向阳.德育原理[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

[2]戚万学.学校德育原理[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[3]徐洁.民主、平等、对话：21世纪师生关系的理性结构[J].教育理论与实践，2000（12）.

[4]张见.竞赛视野下高职生职业生涯规划的设计与实践[J].江苏教育研究，2013（6）.

德育的主要目的例8

1．2小学德育教学的难题较多相对于其他学校教育内容，小学德育教学所面临的难题更多，一方面，学校德育教育和家庭德育教育的方式不一致导致学生德育发展缓慢；另一方面，德育教学方法的单一性也导致德育教学的效果有限；除此之外，德育教学虽然被认为是各科教师在教学过程中都应该完成的教学目标，但实际上，受课堂时间限制，这个教学目标的达成结果也并不理想。要彻底解决小学德育教学中的问题，就必须寻找到小学德育教学的关键点，使小学德育教学能够深入到学校教育当中，使小学各科教师都能够得心应手地在教学过程当中完成德育教育的使命。

2．做好小学德育教学的关键点

2．1树立明确的德育教学目标教学目标指的是在教学活动中所要完成的基本内容和所要达成的根本目的，树立明确的教学目标是提高教学效果的根本办法。对于小学德育教育来说，树立明确的教学目标、对小学德育教学的表现和实际作用进行具体的分析，是小学德育教学活动进一步完善的基础。

2．2使用合理的德育教学方法不同教学方法的选用对教学目标的达成有着不同的促进作用，对于小学德育教学来说，合理的教学方法不仅能够促进教学目标的达成，还将使小学德育教学整体得到发展，也就是说，合理的教学方法将使德育教学跨出“教学”的范围，成为小学师生交流的方式、成为小学生与社会交流的方式。

2．3使学生自身成为德育教学的主体要使德育教学有实质效果，就必须尊重学生在德育教育中的主体性，这是小学德育教学目的能够实现的最根本的关键点。这就意味着，学生的心理发展需要和道德表现能够得到班主任和家长的一致认同和支持，只有这样，学生的德育教育主体地位才能展现，德育发展的主体性作用才能够得到发挥。

3．小学德育教学关键点的实践方式

3．1以贤德教育为教学的主要目标德育教育的根本目的是为了促进学生身心的健康成长，则“德”应该来源于学生的内心，德育教育应做的是在学生心中播下“贤德”的种子，是学生怀揣这颗种子，通过自身的不断发展，使这颗种子生根发芽，长成结果，使学生成为一个身心健康、充满社会道德感和责任感的人。因此，在小学德育教学活动中，应以县的教育作为教学的主要目标，这就意味着，小学教师作为德育教学的实施者，其自身必须具备贤德的品质。教师应该从自身的仪容仪表、言谈举止、为人处事等各个方面严格要求自己，使自己成为学生学习的典范。

3．2以活动教育代替谈话教育在以往的小学德育教学过程中，德育教学的主要方法是“说教”，即使教师们力求从语言艺术的应用和情感交流方面与学生达成互相的信任并以此作为德育教学的主要手段，德育教学也逃不出被学生当成“耳旁风”的怪圈，因此，应以活动教育代替谈话教育，使学生实实在在地感受社会责任感的提升对自身发展的重要性。例如，城市环保活动期间组织学生进入到街道和社区，观察不文明的、破坏环境的行为，并尽自己最大努力去制止这些行为，使学生在实践中会体会到不文明行为给他人造成的不良影响和劝人环保的难处，从而形成相应的公民责任感，这种深刻的体验会让他们在日常的行为中更注意环保，公共道德也同时得到提升。

3．3帮助学生形成德育反思的习惯在以往的德育教学中，学生品德的形成和发展的评估者是家长和教师，学生自身并不能够对自己的品德发展形成清楚的认识，而以学生为主体开展德育教学则要去学生能够进行自我评价。因此，帮助学生形成德育反思习惯是十分必要的。如在课堂上管理学生之后，问学生一个问题：“你能够站在老师的角度，或者站在同学的角度想想自己的行为吗？”，或者在管理学生之后，问全班同学一个问题：“你们身上会发生这样的事情吗？为什么？大家的心里是怎么想的？”通过这种方式促进学生理解学校德育教育和德育管理的根本目的，认识到自己在德育教育中的主体地位，以德育自评的方式实现自我教育。

德育的主要目的例9

《中等职业学校德育大纲》指出,“中等职业学校德育课是学校德育工作的主渠道,是各中职学校学生必修的基础课,是对中职学生进行思想政治教育、法制教育、职业道德教育和职业指导教育、创业教育及心理健康教育等的主阵地。中等职业技术学校必须把德育工作摆在素质教育的首要位置。”

一、后现代主义教育下的德育观

受现代教育封闭僵化思维的影响,在中国的中职德育中,道德往往被视为一种外在的约束人的行为的律令,道德教育强调灌输和说教,不重视理解和内化。因此,中职德育工作低效成为一种普遍现象。后现代教育观否定批判传统教育模式,为创造性地构建中职德育模式提供了新的视角。后现代教育观的核心是强调差异性、多元性,主张偶然性、开放性、平等性、重视主体性和创造性。他“通过揭露教育中形而上学、认识论方面原先预设的观点的脆弱性,揭露教育中存在的偏见,从根本上威胁现在教育的可能性。”[1]

1.后现代主义教育观崇尚差异性,主张主体性、创造性的德育目的。后现代教育观反对现代教育培养“完人”的教育目的,认为“这种教育目的往往是为了培养优势文化的支持者,强调教育具有一种‘文化中立性’,以此来推演一套民主和平等的理念。”[2] 况且,人要在教育过程中达到完善,各方面得到均衡发展的完人教育目的是不可能实现的。所以,后现代教育观认为,道德教育的目的并不在于达成共识和统一的标准,而是通过宽松的争论去发现悖论和错误,引导学生理解他人对其选择的差异性所可能提供的各种良好理由,学习接受道德的差异性,从而培养具有社会批判能力、自我创造能力以及认可多元文化的公民。

2.后现代主义教育观主张多元化,提倡对话、内化的道德方式。后现代教育家反对以理性主义、认知主义为主要特征的现代道德教育,认为通过对学生实施理性和行为上的训练很难完全使其掌握普遍的道德法则,成为有道德的人。在后现代教育观看来,这种方式是一种对待物的方式,是把一套“世界如此这般”的看法强加给学生,是一种粗暴的道德权威主义。因此,后现代教育观主张道德教育多元化,主张允许任何方法,容纳一切思想,摆脱僵化的形式理性,从个体的差异性出发建立一个开放多元的道德教育;强调道德教育方式应以不同文化背景下的学生能以不同的方式,最大限度地接受道德教育;提倡道德情景和道德体验,以平等交流、理解、关怀的态度来对待差异的“对话式”教育方式[3]。

3.后现代主义教育观强调开放性,主张去中心的德育课程。后现代教育观批评学科中心主义,主张构建动态的开放式课程,“要求在课程组织中倾听不同的声音,关注课程活动的不稳定性、非连续性和相对性以及个体经验相互作用的复杂性。”[4]后现代教育观提出:德育课程设置的宗旨是尊重每个学生发展的独特性,注重道德经验之间的联系;在德育课程设置上,事实和价值二者应该紧密结合,建设开放性的课程,德育课程内容应具有批判、怀疑的特性,应扩展到各个领域,关注那些边缘性的道德主题,让各种各样的价值观和道德观念同台演出;德育课程的具体实施应消除学科之间的界限,达到科际整合[4]。

4.后现代主义教育观主张平等性,提倡主体间性的道德关系。后现代教育观反对现代教育中的主客体二元对立的师生关系,主张师生关系“主体论上”的平等,提倡主体间性的道德关系[5],提倡教师和学生作为完整的精神整体在道德对话中交往,二者是平等的,在地位上没有尊卑的区别,同时也反对教师中心主义和教师的权威话语,反对教育人为地把学生随意划等分类,采取二元逻辑施教和管理。因此,后现代教育观主张在大学德育过程中,教师和学生在道德讨论、对话中建立平等的师生关系,教师不再扮演专家的角色,而是道德对话的推动者。“教师的职责越来越多地激励思考,越来越成为一位顾问,一位交换意见的参加者,一位帮助发现矛盾并不是拿出真理的人。”[6]

二、中职教育德育目标现状及反思

中职德育目标是中职德育工作的出发点和落脚点。长期以来,中国中职学校德育目标定位的突出特点是理想化,重心偏高,片面强调政治性,同时,又缺乏层次性,忽视教育对象(中职学生)的个体差异性,基本上是用一个统一的、和其他高校同等级模式去塑造所有的中职学生,更多的是按照社会规范的需要来确定培养规格和设计培养过程,而没有充分注意到中职学生在“德”的发展中的个性化发展需要,把培养中职学生的“德”的素质局限在一个过于狭窄的空间和理想化的模式中,主体精神的张扬受到一定抑制,“德”的养成缺乏丰满的内容,缺乏梯度层次,缺少选择的自由度,最终的结果是造成受教育者比较符合共性规范的要求,但其独立自由的思维、创造的意识、批判精神,良好的个性心理素质等个性化发展需求则在统一要求和进程中被大大地忽略了。因此,在倡导素质教育的今天,中职学校德育必须坚持素质化目标,综合社会发展共性需求和中职学生个体的差异性和发展个性需求,以面向现代化、面向世界、面向未来的战略眼光,真正从提高民族素质的高度,来检视我们中职学校德育的目标定位,实现从理想化的模铸到素质化的转变。

三、科学的中职德育目标的建构

1.力求实用效果。现实的德育目标是从较接近社会生活实际和人的实际精神境界的,是从当前社会和人的发展需要出发而设置的目标,它存在于教育过程参与者的教育思想之中,为教育实践所实际追求的目标。实际上,真正实用的德育目标的实然性是很强的,它能依据德育对象的品德认知心理与品德发展所呈现的规律,为德育实践活动实际操作提供可行的具体标准。因此,所设置的德育目标就必须具有很强的可操作性,必须实用,必须把德育目标和实际德育活动紧密联系起来。由于中职学生在初中阶段,乃至小学以来就没有养成良好的道德习惯和良好得学习品质,他们的道德意识淡薄,旷课、随意迟到、早退、男女生接触过密、打架斗殴、敲诈勒索、乱扔垃圾、破坏公物、辱骂教师的现象时常发生;在日常生活中自私自利,对家庭、集体和社会也缺乏责任感,一切以自我为中心,我行我素。因而,中职德育目标的设定,必须充分考虑到中职学生的生理、心理、认知水平和德育效果差等问题来实施德育活动,才能使中职德育目标产生实效。

2.体现自由精神和个体差异。德育的最高价值是使教育对象达到“慎独”的品德自由境界。[7]所以,只有给中职德育目标赋予自由精神,在德育实践中,德育主体中职学生才能真正意识到自身存在的意义。同时,德育目的不是强调让受教育者达到统一标准,让他们臻于完人,而应让他们了解他人并接受道德的差异性,从而培养其批判性和创造性的人格,使之成为真实的自我。为此,中职德育更应该应尊重中职学生不同于其他高校学生的差异性、偶然性以及主体性地位,培养其批判性和创造性人格。中职德育目的应充分考虑到中职学生的实际需要,不应该再以统一的理想化的道德规范来约束甚至是压制中职学生,而应该是重视中职学生自我的实现,并要根据中职学生的实际情况组织设计开展德育活动,鼓励中职学生通过宽松的争论去发现悖论、错误,引导中职学生理解他人以开放心态对待他人,培养中职学生成为真实独特的自我。

3.蕴涵人文关怀。一直以来,德育往往采取灌输的方式,把德育对象当等待灌装的容器来看,这在很大程度上扼杀了德育主体的积极性和主动性。我们应承认道德知识传授的重要性。苏霍姆林斯基曾指出,就个人而言在当今时代,没有良好的教养,没有渊博的知识,没有较高水平的智力素质和多方面的智力兴趣,要提升到道德尊严的高度是不可思议的。但是,我们也应该关注德育的对象首先是人。关心和被关心是人类的基本需要。德育应该培养“善良的人”,即有能力、关心人、爱人也值得人爱的人[8]。中职德育必须围绕关心人来重新组织,教会中职学生关心自己,关心他人关心自然。在中职德育目标的设置上,要融入人文关怀,通过德育实践活动来建立一种充满关心的新型人际关系,让中职学生体会到个人道德生活的幸福,从而达到促使他们追求一种更高更完善道德情操。

4.注重发展效能。德育目标对德育对象来说实际上就是一种人生的奋斗目标。一方面要对自己的现实承认,另一方面要对自己进行批判与否定,才能使自己既基于现实又能不断地超越现实并高于现实,使自己既在现实之中又在提升和发展之中实现德育活动的提升和发展,这就要求我们要注重德育目标的层次性,让前一个层次德育目标的实现为后一个层次德育目标的实现作铺垫,并且每个层次德育目标的实现就是对自身的超越[7]。中职德育应打破以往传统封闭的一元教育模式,走出“规范化”的束缚,在平等开放的基础上,以积极开放的姿势对待各种外来的精神产品,在教育过程中积极面对各种矛盾和丑恶现象,尽可能在各种领域中最大限度地扩展,利用丰富的信息开阔中职学生视野,培养中职学生的道德判断能力;重视发展中职学生道德推理、判断及选择能力;注重中职学生在对自我和他人的对话理解上,将道德内化为自身的信念,自发、主动地关心他人的教育方式;注重在德育活动中,尽可能以自然的方式,通过学习、社会实践以及在生活环境中进行道德渗透,促使中职学生个体产生内在需要和情感共鸣。

参考文献:

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[5]尹艳秋,叶绪江.主体间性教育对个人主体性教育的超越[J].教育研究,2003,(2).

德育的主要目的例10

[中图分类号]G641

[文献标识码]A

[文章编号]1005－5843（2012）06－0173－03

一、构建高校和谐德育系统

构建高校和谐德育系统，就是以全面贯彻党和国家的教育方针为指导，通过树立“以人为本”的德育理念，建立和谐融洽的师生关系、和谐有序的德育过程、和谐育人的德育环境、全面和谐的德育内容和有机整合的德育目标等措施，使高校德育系统中的各子系统及其各要素相互配合、相互协同，产生合力，从而促进大学生在德、智、体、美、劳等方面全面而和谐地发展。

1　“以人为本”的德育理念。和谐社会的重要理念就是坚持“以人为本”。对于高校德育工作来说，就是坚持以大学生为本，从大学生的实际出发，以促进大学生全面发展为出发点和归宿点，形成教育和自我教育的有机结合，把教育工作提升到和谐社会这个更高的层次来开展。“以大学生为本”的和谐德育要从学生的自然性、社会性和精神性三个视角来展开工作。自然性视角是指和谐德育应以弘扬人的理性、发展人的个性为基点，尊重人、关爱人。社会性视角是指和谐德育要实现人的个体价值、群体价值和社会价值的和谐统一。精神性视角是指和谐德育须关注人的心理健康和精神享受。总之，和谐德育就是不仅要使大学生的个性得到充分张扬，而且要使个体全面发展，并与和谐社会共存。

2　和谐融洽的师生关系。师生关系是高校教育中最基本的人际关系。和谐融洽的师生关系不仅是有效进行教育活动、完成教育任务的重要条件，而且其本身也是一种重要的教育力量。师生关系不是单一的“教”与“学”的关系，而是一个多层面的关系系统，是由教学关系、管理关系、道德关系、心理关系、法律关系、个人关系等多个层面的关系所构成的。以此为基础，和谐德育主张建立民主、平等、融洽、和谐的师生关系，提出了“师生双主体互动论”，即教师是教育的主体，学生是学习的主体，他们的关系是主体间的关系。和谐德育所主张的师生关系的“双主体”地位，决定了德育活动的交往特点和方式，指出德育效能必须是双方共同作用的结果，即在德育活动中，要充分发挥教师和学生双方的积极性、主动性和创造性。教师的主体性主要表现在德育活动的策划、设计和指导上，教师的教育理念、师德风范和人格魅力蕴含其中，使学生人格得到尊重、个性潜能得以展示。教师的高尚道德情操、优良的个性品质潜移默化地影响着学生，最终使学生的心灵得到净化、思想得到提升、认识得到升华、觉悟得到提高。学生的主体性则主要体现在活动的“主角”地位上，通过各种教育活动，调动学生作为道德参与者的积极性，使学生在活动中认知、在活动中体验、在活动中锻炼、在活动中自我评价，不仅成为先进道德思想的理解者，更要成为先进思想的探索者和实践者。

3　和谐有序的德育过程。德育过程是教育者根据一定的社会要求和受教育者思想品德的形成规律，对受教育者传授道德知识、陶冶道德情感、培养道德意志、引导道德行为，并对影响德育的诸多因素进行调控。使之达到最优化的过程。和谐德育认为，高校德育工作要取得实效，取决于四个环节，即知、情、意、行及其和谐统一的程度。一般而言，“知”是大学生思想品德形成发展的基础；“情”是在认知基础上产生的，在这四个环节中起着中介和催化剂的作用，且又是“知、意、行”的内在动力；“意”对“知、情、行”具有促进作用；“行”以道德认知为指导，受道德情感与道德意志的支配，是大学生思想品德实现的关键和标志，同时又对道德认知、道德情感和道德意志起着检验的作用。德育主要任务的完成不但要求授之以知、晓之以理、动之以情，而且要求导之于行、持之以恒。和谐德育将“知、情、意、行”四环节和谐地整合在一起，并以道德知识的传授为基础，道德情感的涵养为关键，道德意志的培养为保证，道德行为习惯的养成为归结，从而取得真正意义上的德育实效。

4　和谐有序的德育环境。和谐德育的实现必须有一个和谐的德育环境为支撑。对大学生来说，高校、家庭和社会是他们接受德育的最主要的场所，而学校德育与社会环境、家庭环境之间始终是相互联系、相互渗透、相互作用、相互影响的，因此必须协调好高校、家庭和社会的关系。高校作为从事德育的专门机构，是德育工作者依据一定的教育方针，按照社会需要，遵循受教育者身心发展的规律，选择适当的德育内容，采取有效的德育方法，利用集中的时间，有计划、有目标、有组织地对受教育者进行系统的培养和教育的场所。因此高校是对大学生进行教育的主阵地。家庭是社会的细胞，是学生成长的重要环境，而家长是学生的第一任老师。所以家庭德育是高校德育和社会德育的起点，而社会德育是高校德育和家庭德育的补充和延伸。所以关心、培养、教育和保护大学生健康成长，不仅是学校和家庭的职责，而且也是全社会的责任和义务。因此，只有努力构建好高校、家庭、社会三者相结合的德育网络，使这三方面的教育力量和谐一致，相互协调、相互配合、相互补充。形成教育合力，推动高校、家庭、社会德育理念趋同、德育过程同步、德育方法互补、德育资源共享，这样和谐德育才能得以实现，学生的思想品德才能健康发展，大学生健全的人格和良好的个性才能得以养成。

5　全面和谐的德育内容。和谐德育以马克思主义关于人的全面发展理论作为其重要的理论来源。根据马克思关于人的全面发展理论，人的全面发展是人的劳动能力、社会生活能力、精神生活能力与个性自由发展辩证统一的过程。这里的“个性自由发展”，即马克思所讲的“自由个性人格”，是建立在人与人、人与自然、人与社会和谐基础之上的，是彻底实现了的“人的和谐”。所谓“彻底实现了的人的和谐”，是一个长期的历史过程。在这个长期的历史过程中，教育发挥着重要的作用。而所谓全面发展，就是指学生思想道德素质、科学文化素质、身体心理素质、审美艺术素质、劳动技能素质等方面全面和谐的发展。其中，德育因其特有的思想政治导向性，在引导和塑造全面和谐发展人才方面起着极其重要的作用。《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育》的文件中对新时期大学生思想政治教育的内容做了明确的规定。文件将政治教育、思想教育道德教育、法制教育和素质教育都纳入了德育内容，从根本上保证了实现大学生素质全面发展的可能性。德育内容的和谐是通过逻辑性、层次性和动态性来体现的。从逻辑性上来看，政治教育是根本，思想教育是前提，道德教育是基础，法制教育是保障，素质教育是目的；从层次性上来看，这五个方面的具体内容又可按学生的不同层次由浅入深、由低到高、由具体到抽象、由感性到理性，分层递进；从动态性上来看，德育内容不是一成不变的，它是要根据大学生的实际情况和时代需要不断变化、丰富、发展其内容的。总之，只有形成科学性——以马克思主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，系统性——以系统科学的整体性、层次性、有序性、动态性和开放性原理为基础，规范性——以社会发展需要和个人全面和谐发展需求为导向的德育内容系统，高校德育才能更具针对性和实效性，才能更好地促进大学生健康全面地发展。

6　有机整合的德育目标。德育目标作为高校和谐德育系统的价值导向。是其他要素发挥作用的出发点和归宿点，也是联系整个德育过程、使教育者和受教育者得到沟通、将教育者的和谐意识转化为大学生和谐人格的桥梁。德育目标是由诸多子目标有机构成的，和谐德育目标的实现有赖于各子目标的和谐。在和谐德育目标实现的过程中，需要处理好以下两个关系：（1）社会目标与个体目标的关系。社会目标是指全国或地区范围内在一定历史时期中带有全局性、普遍性、根本性的德育目标。个体目标是指针对个别的教育对象而确立的具有个体性、特殊性和具体性的德育目标。社会目标应大致适用于高校中的所有大学生，即将高校中的所有大学生应作为一个整体来看待。个体目标不仅应该体现社会目标的基本要求，而且应该突出每个大学生的特殊性。社会目标与个体目标是整体与局部的关系。德育社会目标是比个体目标更高层次的目标。是确立个体目标的前提和依据，而德育个体目标是实现社会目标的基础。个体目标只有符合社会目标的性质与要求，与社会目标相一致，才有可能获得强大的社会支持与社会动力。（2）远期目标、中期目标和近期目标的关系。德育远期目标是指经过相当长时间的艰苦努力才能实现的目标，具有根本性、全局性和战略性的特点。德育的近期目标是指一定时期内所要实现的目标，具有现实性、具体性、可操作性的特点。在远期目标和近期目标之间还可设立一个中期目标。中期目标具有阶段性、局部性和过渡性的特点。德育的远期目标、中期目标和近期目标相互联系、相辅相成，是一个有机的统一体。具体来说，德育远期目标是确定中期目标和近期目标的依据、指南，它从根本上规定了德育近期目标与中期目标的性质和方向。中期目标是联结近期目标和远期目标的纽带与桥梁，而近期目标是中期目标与远期目标的基础，是德育目标发展链条的首要环节。只有实现了德育的近期目标。才能积累经验、增强信心、创造条件，有力推动德育中、远期目标的实现。总之，高校和谐德育目标只有从受教育者的实际出发，确立德育目标的层次性，做到德育目标实施的序列性，并通过分层次、分序列的循序渐进，一步一个台阶，才能真正做到和谐德育的目标因人施教、因层次施教。

二、高校和谐德育系统构建的意义