对地理课堂教学的建议例1

随着学习理论从行为主义的“刺激―反应”到认知主义的“信息获得”再到构建主义的“意义协商”，学科教育从教学系统的设计转向了学习环境的构建，课堂教学也相应地从关注“教师的教”变成了重视“学生的学”，各种课堂学习模式不断涌现。学生通过“课堂议论”环节，大大加深了对知识的认知，同时，“课堂议论”也因其给学生带来了额外的认知负荷而饱受争议，如何提高“课堂议论”的效率成为课堂教学组织中的重要一环。

一、认知负荷理论的内涵

认知负荷理论（Congnitive Load Theory）由澳大利亚心理学家John Sweller在1988年首次提出[1]。这是关于人的大脑工作机制的新理论，这一理论把记忆分为：感觉记忆、工作记忆和长时记忆，所谓认知负荷是指同时被要求施加在工作记忆上的智力活动的全部数量[2]。认知负荷理论认为：在工作记忆中主要有内部认知负荷、外部认知负荷和相关认知负荷。随着研究的不断深入，认知负荷理论在教学中的运用不断被挖掘出来，其对教学的促进作用也日益明显，目前在教学过程中普遍认可的做法是尽可能减少内部认知负荷和外部认知负荷等额外认知负荷，增加有效的相关认知负荷，并且使总的认知负荷不超出学习者能承受的总的认知负荷。

二、“课堂议论”的重要意义

一直以来，学习效率备受关注。人们发现教学不是往容器内灌知识，是学生对知识的自主构建，重点应在“教学生学”。由于数学知识具有逻辑性强、抽象程度高的特性，导致课堂教学吸引力差，学生普遍感到上数学课枯燥无味。从人本主义的教学观出发，数学教学中的“课堂议论”对于“学生的学”十分必要。其一，“课堂议论”是学生认识知识的有效途径。在“课堂议论”过程中，各种不同观点的碰撞，便于学生认识数学知识的真谛；其二，“课堂议论”是学生转变思维的有效模式。在“课堂议论”过程中不同观点的提出，便于学生开阔眼界，培养发散性思维；最后，“课堂议论”是开展实践性教学的有效出路。“课堂议论”的创设为学生提供合作讨论的学习平台，便于学生合作意识的建立。

三、以认知负荷为基点，创设有效的“课堂议论”

以人为本的教育理念又要求教师从学生的实际出发，其中最大的实际就是学生的现有认知水平，如何进一步挖掘教育资源，从总量上减轻学生认知负荷，创设有效的“课堂议论”，提高学生有效学习的比重，成为提高课堂教学效率的又一增长点。

（一）从减少外在认知负荷入手，创设多样的“课堂议论”。

在“课堂议论”的创设中，议论内容或是现实引入问题，或是教学重难点，或是知识典型应用，它们都有一个共同问题，即如何呈现在学生面前。外在认知负荷是指由于学习材料的组织和呈现方式引起的认知负荷，因此以优化学习材料的呈现，减少学习者外在认知负荷成为“课堂议论”创设的一个有效突破口。

在“课堂议论”环节的创设中，首先要避免单一的呈现方式。建构主义理论认为，学习是在原有知识经验基础上的意义构建，多样的呈现模式更利于知识与经验的融合。因此，教师要避免单一的内容演示或语言复述，比如在议论内容展现时尽量使用双通道的信息刺激，降低外在认知负荷，提高理解程度。其次，科学地应用多媒体技术。多媒体在课堂上的应用如同一把双刃剑，在带来便利的同时增加了额外的认知负荷，“课堂议论”的创设要杜绝知识或知识点的轰炸式呈现，要充分考虑多媒体与议论内容间的兼容性，杜绝为了使用而使用的现象。最后，动画、网络等超文本内容的合理配置。配置多种呈现方式要以减少学习为原则，比如在动画展示时务必精简内容，减少冗余内容，避免造成额外的认知负荷。

（二）从减少内在认知负荷入手，创设层进的“课堂议论”。

“课堂议论”时常在教学重、难点等重要环节中创设，往往决定课堂教学的稳步推进，而议论作用的进一步发挥又关乎课堂教学的成效，因此，对“课堂议论”节奏的把控就尤为重要。内在认知负荷是由元素之间复杂的交互活动引起的，因此，减少元素间不连贯的复杂交互活动，畅通知识间的互动渠道成为创设有效“课堂议论”的另一突破口。

在“课堂议论”的创设中，首先要创设符合“最近发展区”原理的议论环节，通俗来讲就是要学生“跳一跳才能够得到”，“课堂议论”的材料既要有一定难度，材料难度又不宜过大而超过学生的理解能力，保证议论时的互动不至于带来过大的内在认知负荷。比如，在组织二元一次方程组的议论前，最好先解决对方程的解的思想掌握。其次，议论环节模块化。将议论设置在同一元素的互动范围内，比如，将二元一次方程、二元一次方程组、方程的解、方程组的解等知识的相关议论在同一课时内开展；再次，样例教学、变式教学的层进式设计。在知识点的早期议论阶段，学习不完整的样例、变式是有效的手段，但随着课堂议论的深入，内在认知负荷减少，这样就可以把富余的认知资源用于应对外在的认知负荷或相关认知负荷。

（三）从增加相关认知负荷入手，创设图式的“课堂议论”。

学生对知识的内化需要付出认知努力，为了实现对知识的意义构建而内化为个体经验，学习者需要建立自己的认知模式，这种可促进知识构建的相关认知负荷称为相关认知负荷。相关认知负荷的增加说明学习者在知识内化过程中的认知努力增加。

在“课堂议论”创设中，首先要帮助学生构建自己的认知图式。实践证明，基于图式的学习方式是高效的学习，创设图式议论模式，帮助学生构建自己的图式是“课堂议论”的重要目标。其次，努力促进学生图式构建的自动化迁移。图式构建会增加相关性认知负荷，反复的训练图式构建过程能促使图式自动化，最终提高认知效率。再次，促进学生对议论的自我解释。图式的构建对议论的效率提高至关重要，学生要逐步培养对议论材料的自我解释，在这一过程中的认知负荷也是有效负荷。

四、结语

从学生认知负荷出发，创设高效的“课堂议论”是实现学生高效学习的有效途径。课堂教学务必利用认知负荷理论，减少内在认知负荷、外在认知负荷，增加相关性认知负荷，促进学生的有意义学习。

对地理课堂教学的建议例2

关键词 ：中职学校 观课议课 策略 多元化

中职学生较普通高中学生文化素质低，没有升学的压力，没有良好的学习习惯，普遍对学习不感兴趣。由于家庭因素或心理因素影响，部分中职学生对学习有不正确的看法。针对中职学生学习现状，笔者将最近参加的“观课议课”课题研究策略应用于中职学校的观课议课中，解决学生的学习问题。观课教师以合作者的角色，与授课教师进行平等对话，互动交流，一起探讨对策，解决课堂问题，使教学充分体现有效、高效，重新激发和唤醒学生的学习意识，使学生在学业上有收获、有提高、有进步。通过观课议课策略多元化，可有效促进中职教师的专业发展，促进中职学生发展，促进中职课程发展。

一、观课策略多元化

1.重视观课前的准备工作，不观无准备的课

观课是一个有目的、有计划、有组织、有数据分析、利用一定工具的观察研究过程。观课要提前开好观前会议，会议上要与授课教师充分沟通和交流，大家达成一致的观课主题。观课教师要提前利用多种渠道学习与观课内容相关的理论知识，一方面在不干扰授课教师教学思路的前提下，对授课教师在备课与教学中存在的困惑给出合理化建议；另一方面还可以站在高层次教学理念下观察课堂，分析课例。因此，授课和观课教师在课前达成充分的理解和信任是观课准备的关键。

观课教师要提前走近学生，了解学生的学习状态、对所观课程的态度及对授课教师的课堂教学评价等。提前了解有助于观课教师提高观课能力，并促进观课者深刻理解课堂教学；也为今后观课者的课堂构造、教学案例设计积累素材。同时，观课教师要提前了解观课议课记录表所填写的相关内容，提前填写表中与课堂内容无关项目（时间、班级等）；对表格中的课堂内容，要在观课时随时填写，为议课积累资料。

2.善于捕捉课堂信息，充分认识、理解和把握观察对象

中职学生欠缺课堂配合能力，观课教师要课前进教室和学生沟通和交流，在师生间建立相互信任和合作关系。观课位置要从学生身后移到学生身边，从不同的多角度进行各种观察。观课教师主要致力于观察发现课堂问题。一般中职课堂存在学生听课注意力不集中、学习被动、不善于思考、知识衔接有断层及部分知识理解不到位等问题。鉴于中职课堂的特殊性，观课教师首先要利用感官，听、观课堂发生的表象，还要观学生的听课状态、师生互动、学生接受能力等。观课教师要想在教学中是否考虑根据中职学生的学情因材施教，还要想在教学中是否创设合理的教学情境来激发学生学习兴趣。同时还要及时记录观课信息，有条理地记录授课教师的教学思路、过程及多种教学方法及策略；简单记录授课教师是运用何种课程资源来提高学习主动性的，对课堂的精彩和缺憾处，在记录时要做标记。观课教师课后要与典型学生及时沟通，反馈教学预期效果。教学本身就是大量细节的组合，细节往往最能反映教学的理念、功底和内涵，为了不让感知出现断层，不影响对课堂的深入研究，观课教师在集中注意力捕捉课堂信息时要学会观察记录教学细节。

观课教师应尽可能捕捉课堂表象，用心灵感悟课堂，真切地认识、理解和把握观察对象，而且应能够将课堂中发现的问题和现象在议课中“对症下药”改进课堂，使中职教学收到实效。

3.积极主动思考，让思考产生共鸣

在观课时，观课教师要积极主动思考为议课做准备。首先要思考授课教师教学过程是否符合中职学生的学情，教学内容和学生专业有多少联系等。这种思考使我们对课堂教学的研究和探讨不是为了“观课议课”的研究而教学，而是学情和教学的统一，理论和实践的统一。其次要思考“我和授课教师对换角色，课堂能否给人耳目一新的感觉？”这种角色对换思考使观课者身临课堂，做旁观的“教者”。最后还要思考议课时交流什么和怎样交流。通过观察采集课堂信息，在议课时就能抓住课堂特点，就能提出自己有见解性的思考；在和授课教师交流时要平等而不强加意愿，让授课教师自然接受，使大家能在短时间内产生共鸣，有利于双方教学水平的共同提高。

二、议课策略多元化

1.议课思维碰撞要直面问题

观课议课是中职学校的一种教研教学活动，议课需要创设一种宽松、民主、和谐的氛围。我们在议课时应“就课论课”，从宏观思考，从微观入手，结合中职课堂，努力寻求中职教学中的“亮点”并给予赏析和肯定。对于课堂共性问题、教师间思维碰撞产生的交集问题，大家共同分享；对于教学分歧问题产生思维并集的问题，大家共同商讨，取其建议的精华，策略地解决问题。授课教师要直面教学问题、直面课堂病态，参考大家在“议”中的合理建议，从而改进教学。观课教师根据观察到的教学问题及课堂现象反思自己的教学行为，以便今后在教学改进中参考。

2.议课借鉴提升议课效果，议课反思实现教学相长

在议课时会产生许多对教学有用的信息，观课教师要注意收集，因为议课中的信息不仅对授课教师有指导意义，而且对观课教师的教学也有借鉴作用。观课教师与议课教师借鉴成功的教学方法和手段，促进教法和学法改进；借鉴知识间的相互联系，体现学科间的融会贯通；选择、借鉴实用型课堂策略进行自我课堂实践。借鉴让议课“议”出成效，让教研活动经验得以积累。

在观课议课活动结束后，中职教师要及时总结经验和反思教学中暴露的问题。对教学成功经验要交流借鉴，对教学问题要议课交流，讨论研究，集思广益，有效地解决问题，实现教学相长。通过总结反思丰富教师的教学经验，提升教师的教学艺术，还可以让观课议课活动在中职学校得以巩固和发展。

3.理性看待课堂遗憾，构建有效的观课议课链条

再完美的教学都存在美中不足之处，而教师对完美教学的追求是永无止境的。叶澜教授说：“一堂好课应该是一堂有待完善的课。它不可能十全十美的，它应该是真实的、不粉饰的、值得反思的、可以重建的课。只要是真实的，就是有缺陷的。”著名教育家于漪老师说：“我上了一辈子课，教了一辈子语文，但还是觉得上了一辈子深感遗憾的课。” 说明教学的艺术就是遗憾的艺术。通过议课引导教师理性看待课堂遗憾，构建“准备—观课—议课—反思—改进”的观课议课教学活动链条，使课堂遗憾接近无限小。

观课议课让中职教师扮演了知识传授者和教学研究者的双重角色，为中职学校搭建了教研教学活动的平台。观课议课可以不断超越自我教学，不断完善中职课堂。运用好观课议课策略，会使中职课堂更加精彩绚丽！不断完善更新观课议课的策略，会对解决中职学校的教学问题更加游刃有余！

参考文献：

对地理课堂教学的建议例3

（1）课题案例班级教师个人发展的内在需求

自市级课题“学习共同体研究”实施以来，本课题案例班级所有任课教师积极参与“请与我一路同行”项目，他们辛勤付出不求回报，表现了我校教师“团结协作、无私奉献”的良好精神风貌。但是，他们在积极参与本班课题研究期间，一再表达对作为未来科研项目正式课题组成员有着强烈的愿望和热情，本次课题申报不仅能为他们提供重要的亲身参与课题研究和合作创新平台，更是激发众多教师积极投入教学改革，努力实现自我素质提升和创新教育理念的一次重要机遇。所以本次课题研究不仅仅是课题研究的本身意义，而且是我校倾力打造科研型、创新型教师团队的本质要求。

（2）校内其他教师的个人发展愿望

在本案例班级课题实施过程中，本班任课教师以课题研究为重要平台，积极展现了个人的团队参与与合作创新能力，提高了本班教师能力的核心竞争力，见证了我校“新课七步教学法”教学改革的成功案例，取得了有目共睹的课改效果和积极影响。一些非本班教师，如：郭燕、冉文秀、李文斌等教师，通过直接或间接体验该教学课题研究项目，表示了积极的认可态度，并多次请求本课题负责人再次申请新课题研究项目，以便早日成为课题组的新成员，努力提升科研水平，促进个人发展。

（3））我校新课七步教学法阶段性理论和实践的重要展示

新课七步教学法在我校全面实施以来，各实验班级通过多种形式进行了有益探索，取得了一些效果。一方面，通过“七步教学法”如何使学生自主性学习的“读建”意识深入内心，同时发挥班级所有任课教师的集体智慧，使学生自主学习的潜能发挥到最大限度，教师的整体协作产生巨大效应。另一方面，新课七步教学法中“合议”环节是“读建”环节的延续和深入，没有“合议”的环节中学生自主学习的思维的交流，就不会碰撞出智慧的火花。“七步教学法”中的问题解决环节不会得到贯彻执行。所以，探索“七步教学法”课堂教学环节中积极、主动、高效因素，以及该教学法的易操作性的实际措施，建立合理的“读建”与“合议”环节的评价体系显得尤为重要，也是“新课七步教学法”研究的核心和关键所在，更是建立和丰富初中教学方法理论体系的创新之举。对该评价体系的探索，将使我校课改案例班级教学效益的达到最大化，为学校进一步推V“新课七步教学法”教学改革提供重要的理论和实践支撑和参考，倾力打造新颖、科学、高效课堂模式，引领铜仁市教学改革新时代。

2. 课题研究的重要性

近来，我校与其他学校进行了几次卓有成效的校级教学改革经验学习交流活动，以及参加了系列课改观摩活动，相比较而言，他们的做法多处于新法教学改革的起始阶段，只是做到了形式上的实施，即“有形”。实质性“读建”环节并未真正做到最好，缺少“内涵”意义。他们的学生学习课堂自主学习的积极性不高，究其原因是他们没有建立科学的“读建”与“合议”环节的评价体系，“读建”与“合议”的实施效果没有科学的衡量标准，有碍于课改的进一步

实施。这正是我们目前申请的课题想要解决的问题。此外，最近苏州教育专家来我校指导教学工作，他们对我校课堂教学改革非常感兴趣，并给予了较高的评价，并且想进一步了解我校“新课七步教学法”改革的具体做法。这说明，毋庸置疑，我校目前正在积极推行的“新课七步教学法”是恰逢其时，时下，全面进一步推广和实施“新课七步教学法”，吸纳更多的教师参与该课题研究项目，实属明智之举。同时，这也将有力推进我校“新课七步教学法”改革的全面顺利实施。

二、课题研究的实践意义和理论意义

1. 课题研究的实践意义

随着“七步教学法”的不断在附中课堂的深入，我校课堂教学模式发生了很大变化：“学生主体，教师主导；把课堂还给学生；让学生成为课堂学习的主人”等呼声伴随着小组合作学习的实施正逐步实现。合作学习是我校“七步教学法”所倡导的一种重要学习方式，在教师引导下，学习小组成员开展合作学习，有助于每个学生的主动性、创造性的充分发挥，但是合作学习模式的运用，必须有完善、合理和具有可操作性的评价体系作为保障，因此构建合理的、有效的评价机制势在必行。在小组合作学习推进的过程中，评价体系的开放性非常重要。

构建学生学习“读建”与“合议”环节的评价体系，有利于教师转变教育理念和增强科研意识，有利于教师和学生之间、学生与学生之间、学生与教师之间进行平等的信息交流对话，形成和谐民主的师生关系。一方面，学生的自主“读建”和合作交流“合议”成为有机整体；另一方面，借助“读建”与“合议”环节的评价体系，促进教师在教学中不断反思，有利于促进教师创新性教学，促使教师向科研型教学专家转变。

2.课题研究的理论研究价值

（1）本课题的研究将创新学生小组合作学习、学生自主管理、学生综合素质评价有关的教育理论，尤其是构建“读建”与“合议”环节的评价体系，使教学实践与理论研究趋向为有机整体，促使教学实践成果转化为为教学理论成果，真正达到理论联系实际，相辅相成，共同发展、科学发展的目的。

（2）本课题研究旨在借助研究课堂教学的科学评价体系，进一步探索七步教学法在实施方面的合理性、可操作性。

三、本课题研究的基本内容：

1. 课题研究的基本内容

新课七步教学法中“读建”与“合议”环节，我们采用了以下评价体系：

（1）新课七步教学法中“读建”环节的评价方法：

具体做法是，只要每个学习合作小组所有成员在课堂上能够安静地自主学习，并且能用红笔对本节课的重点、难点、基本概念、公式等作圈注、标记等，给本组加3分。但如果某一小组中有一位同学没能做到，则该小组不加分。其目的一是，为课堂上学生自主学习，即“读建”这一环节创造一个良好的学习氛围，使学生都能全神贯注地投入自主学习。其目之二是，利用学习合作小组集体的力量来规范和约束那些不能静心做好“读建”这一环节的学生。因此，这一评价机制也保证了学生独立思考的良好习惯的养成。

（2）“读建”后续环节课堂回答问题的评价方法：

当教师检查课堂提问环节“新课早知”的内容时，该评价分数按以下方法给出，学习合作小组1号、2号加1分，3号、4号加2分，5号、6号加3分，7号、8号加4分。通常每节课设计的学案会提示学生下节课课前新知要提问的问题（即“读建”内容），这样，每个学习合作小组成员对自主学习内容（读建）和要解决的问题就非常明确了。他们只要解决了这两个简单的预习问题便可以为自己所在的小组加分，起到了很好的激励作用，较好地调动了学生自主学习的积极主动性。需要指明的是，看似不公平的评价方式却有独特的效果。为了能抢到回答问题的高分，维护小组的集体荣誉，成绩优秀的1号和2号同学会想办法帮助并督促成绩较差的5号、6号，甚至7号、8号同学解决“读建”环节的疑难问题，帮助他们树立自信，促使他们在课堂上抢答问题，为本组赢取更多的奖励分数。同时，也帮助成绩较差的学生在新七步教学法课堂重新找回了在传统课堂上缺失的自信心和存在感。

从另外一方面来讲，如果学习合作小组里的7号、8号同学都在积极准备下节课要提问的问题，3号、4号甚至1号、2号同学又怎肯落后于人？显然，这样的评价方式其实就是一种激励机制，它充分调动了学生自主学习的积极性，真正做好了课堂上的“培优扶弱”工程。只有抓好了“读建”这一环节，学生才能通过“合议”环节来解决问题，最终达到了教和学的预定目标。这种对学生“不公平”的评价方式恰好起到了督促后进生，激励优秀学生完成自主学习并激发学习合作小组成员间的合作共赢。

（3）新课七步教学法中“合议”环节的评价方法：

一般来说，我们把“合议”这一环节分为两种不同的类型，一种是学习小组内“合议”，另一N是学习小组与小组之间的“合议”。组内“合议”的积极性（动力）评价来源于小组与小组之间的“合议”（交流），对于小组之间的“合议”分以下几种情况：

①对于小组与小组之间的“合议”的评价由考评组依据各组实际参与人数给分，标准是1人交流一次，该小组得1分。这样可以促使每个小组调动尽可能多的人参与课堂小组合作交流，一般情况下，自主学习能力强的学生参与小组间“合议”较难的内容，较容易的内容由组长交给学习能力较弱的同学。这样做的目的是，无论学生学习层次如何，均有参与“合议”的表现机会，尤其是对于学习能力较差的学生来说，他们会同样获得为本组争光的成就感，真切感受到集体荣誉感的魅力，是对他们自主学习能力（“读建”）的肯定。但如果遇上参与“合议”小组的任务只有一道题的情况时，我们可以让该小组组内“合议”，探究是否有两种或多种解答思路，从而拓展了学生对问题的思考角度和思维广度，激发了学生的组内“合议”的兴趣和团结协作精神，真正体现了新课七步教学法让全部学生都参与到课堂中“合议”环节的目的。

②对小组“合议”的评价另一指标是参与“合议”的同学陈述的语言是否有条理，逻辑是否清晰，声音是否洪亮等，符合这一要求的给参与“合议”的小组加2分，该分数由教师给出，考评组负责登记。这一评价标准主要基于对小组间“合议”参与者的知识掌握程度的考查，它要求学生在参与小组内“合议”时，不仅要“知其然”，还要“知其所以然”，强调问题解答的合理性。这就要求学生对重要知识点的理解尽可能具有深层次的领悟能力。

③小组“合议”评价中的“纠错”和“补充”参考指标：小组之间进行“合议”环节时，如果某一组里有人指出其他交流小组的不足或纠正其存在的错误，或者对其他小组的问题解答、讲解有另外补充内容或问题解答思路时，他将为本组赢得2-3分，该分数由任课教师给出，考评组做记录。这样的评价参考指标不仅要求参与交流的各小组成员认真、细心，讲解的人要认真讲，不能出现漏洞或错误；听讲的人也要仔细、谦虚倾听别人的讲解，否则，如果找不到为讲解者补充的内容，将会失去赚得额外加分的机会，同时这也是要求交流双方相互尊重。

④小组“合议”评价中的“组织有序”指标：学习小组参与小组间的“合议”环节时，各小组组长需要组织自己的组员迅速站到或坐到容易听到和看到的位置参与“合议”。如果某小组成员坐到不便于“合议”的位置，将视其为态度不端正。或者发现有人听课时注意力明显不集中，将对该组员扣除2分，组长扣除4分。如果学习小组“合议”时全体成员均能做到以上要求，则给该组加3分。以上情况由考评组来决定加分或扣分。

⑤对于小组内部的“合议”评价指标：在课堂上，当各组民主推荐指定号数的同学上黑板板演时，小组内部能按指定的号数辅导，如：1号辅导3、5号，2号辅导4、7号，3号辅导6、8号，小组内部将加上指定的评价分数3分。这是一种在“七步教学法”的课堂上典型的兵教兵的重要环节，也更多地体现了“七步教学法”课堂上的全民化，也是“七步教学法”课堂上的“培优扶弱”工程。在黑板上板演的同学，正确的将依照规定的分数加分，如：1、2号加3分，3、4、5号加4分，6、7、8号加5分加以评价。

（4）“读建”与“合议”评价方法的“升级”和“终评”：

本课题组非常重视“读建”与“合议”评价的科学性和合理性，我们采取了“形成性评价”和“终结性评价”相结合的方式，做到了既重视“过程”，又肯定“结果”。事实证明，这种评价方式得到了学生的充分认可。为保证“读建”与“合议”评价的连续性和一致性，我们主要采取了“每周一小评，每月一大评，每学期和每学年一大评”的评价方式。比如，经过评价评出的“周冠军、月冠军、学期总冠军、年度总冠军等”来激励学生不断努力争取做到最好。颁奖形式也体现了逐级上升的特点，“周冠军”、“周优秀小组”在班会上由班长及班委颁发纪念奖；“月冠军”、“月优秀小组”由课题组成员教师代表颁发纪念奖；“学期总冠军”和“年度总冠军”奖颁发仪式将有课题组所有教师、全体学生及家长、学校教科处领导参加。颁奖时，冠军组学生和家长一同上台领奖，由教科处领导和课题组成员代表以及家长代表颁发纪念奖。此外，在课题组能力范围内和条件允许的情况下，“学期总冠军”和“年度总冠军”小组将有一个实现愿望（感兴趣的课内外活动）的机会，活动过程全程拍照记录并以此制作成活动电子相册。初中毕业时，将把这三年以来的全部电子相册刻录成光盘送给每一位学生和家长珍藏，同时也可作为学生在我校参与并受益于新课七步教学法教学改革留下的永久的美好回忆。

四、本课题的研究思路和方法

1.文献研究法

搜集近年来国内外有关构建课堂学习小组评价机制方面的文献资料，结合目前铜仁学院附中新课七步教学法课堂教学模式中“读建”和“合议”现状，进行教师学习研究，进一步明确、细化本课题的研究目标，研究新课七步教学法中“读建”和“合议”的评价机制，在研究的后续阶段，进一步学习研究国内外最新的课堂小组评价机制文献，以取得我们课题研究的理论支撑。

2.调查法

（1）问卷调查

调研方法：采取分层抽样法进行问卷调查，对班级的全体学生作为调查对象，采用不记名方式问卷调查。

问卷设计：设计调查问卷。问卷问题按如下四个维度设计：

第一、“读建”与“合议”评价机制对学生上课学习信心态度的作用。

第二、“读建”与“合议”评价机制对课堂学习效率的作用。

第三、“读建”与“合议”评价机制对学生学习方式的作用。

第四、学生对待“读建”与“合议”环节评价机制的态度。

问卷问题采用客观题和主观题两种形式，问题方向包括以下几个方面：对客观题作定量统计分析，对主观题采用定性分析。

（2）定期访谈

调研方法：定期采用个别访谈和部分学生座谈的方式，了解学生对新课七步教学法中“读建”与“合议”的评价机制的开展情况以及社会实践等诸方面进行访谈，掌握课题实验有关的数据，并进行数据分析，得出有关结论。

3、实验研究法

课题实验第二阶段，通过问卷调查等形式，对实验班学生的学习态度、学习目标、学习动力、学习成绩等各种实际情况进行分析记录，留下可比对的各种信息。课题实验第三阶段不同时期，经过一定的实验后，对学生各种变化情况进行定期收集，并与前期比对分析，得出实验初步结论。

注重对实验学生前后不同时期情况进行纵向分析，并及时调整实施的评价机制方案，寻求最佳评价方案，验证实验结论。

4.个案研究法

运用此法研究构建新课七步教学法“读建”和“合议”的评价机制的差异性，对特定群体等典型个案进行研究，摸清问题所在，进行原因分析，采取应对措施，深入效果分析，为课题积累丰富素材，以便课题成果的全面推广。

五、本课题研究的具体步骤：

课题研究实施方案

1.准备论证阶段：2013.03―2013.06。成立课题小组，形成“新课七步教学法中“读建”和“合议”的评价体系研究”课题实验方案。

2.课题实验第一阶段：2013.09―2013.10。实验教师依据课题实验方案组织实施实验研究。

具体步骤如下：

（1）了解每一个学生，拟划分8个学习小组

合作学习需要先了解每一个学生的优点、特长、学习背景、学习动力、组织能力及家庭背景，以便于在小组合作中发挥其优点、特长并且参与到小组的各项活动中，充分调动学生学习及管理的参与性和积极性，让学生能真正成为课堂的主人。拟把班级学生划分为8人为一组多个临时学习小组，使学生提前感受一下学习小组的氛围、管理气氛，使学生在思想上有一个潜意识的认识。

（2）制定一个新课七步教学法的“读建”和“合议”的初评方案。

在2013级（5）班课堂上课题组所有成员制定了一个新课七步教学法的“读建”和“合议”的初评方案，新课七步教学法的“读建”与“合议”环节的评价机制的试验结果。总结经验和不足。为下一步评价机制的完善作出实证依据。

3.课题实验第二阶段：2013.11―2014.04.

具体步骤如下：

（1）正式划分合作学习小组：

高效课堂的合作学习是以小组为基本单位进行教学活动的，构建合作学习小组是进行合作学习活动的组织前提。合作学习小组通常由6---8名学生组成，在构成上要求小组成员的性别、学业成绩、智力水平、个性特征、家庭背景等方面有着合理的差异，使每个小组成为全班的缩影，这样构建的合作学习小组“组内异质，组间同质”。组内异质为互助合作奠定了基础，而组间同质又为在新课七步教学法的“读建”和“合议”环节展开公开竞争创造了条件。

（2）课堂小组评价机制的建设及不断完善：

小组评价机制是对小组合作过程和学生合作表现的监控，是促进合作小组健康发展的重要环节。课堂教学中的小组评价包括小组内评、组与组之间的评价和教师评价。目的是让学生根据既定的评价结果，认准自己今后的主要努力目标，面向学生的未来。

新课七步教学法的“读建”与“合议”环节的评价体系，是促进小组健康发展的重要环节。课体组对初步评价方案作出重新的调整并进行初步的完善。这样，使评价体系成为一个动态的过程、一个促进的过程和一个开放的系统，最终成为一个增强学生发展动力的发动机。

4.课题试验的第三阶段.2014.4-2014.12

根据课题组第二阶段在新课七步教学法的“读建”与“合议”环节的评价体系在2013级（5）班的实施情况。课题组所有成员和班级内的小组长参与讨论。充分本着尊重学生的原则。起到激励学生的作用，再次对“读建”与“合议”环节的评价体系作出调整与完善。使评价体系更趋向于完整化，合理化，和情化。更符合这个年龄阶段的学生心理特点。

5.课题实验的第四阶段.2014.12-2014.1

依据完善后的课题新课起步教学法的“读建”与“合议”环节的评价体系。课题组作出最后{整与完善。进一步总结积累经验。形成可以在附中大面积推广的实验成果。

六、本课题已解决的基本问题：

1. 确立了新课七步教学法的课堂评价机制；

在七步教学法的基础上，构建“读建”和“合议”的评价机制，努力建立以学生为学习者个体，师生群体为助学者的和谐课堂教学新模式。真正形成“教师引导学生，学生帮助学生，学生与教师共同成长”三位一体的学习共同体。

2. 新课七步教学法课堂评价机制起到了“培优”的目的。

由于在新课七步教学法课堂的组内“合议”的环节中，有指定的如1号辅导3号、5号；2号辅导4号、7号；3号辅导6号、8号这样一个“培优扶弱”的环节。所以极大地调动了1号、2号，甚至3号的学习积极性和被需要的欲望，致使1号、2号甚至3号会在讲新课之前把课堂学习内容进行提前自主学习，课堂上3-5分钟的解疑解惑。剩下的时间对组里的学生进行辅导。在辅导的过程中，从心理学上讲，1号、2号甚至3号要做课堂上的“小老师”。而且组里的较弱的同学对他们有需求的欲望，这种“成就感”和“需求感”会支配这个优生提前自主，并且会耐心地辅导。在辅导的过程中，优生在把自己掌握的知识传播费弱生的同时，也起到了巩固基础的作用，而且弱生出差错的地方正好也是本节课的易错点。优生在解释这些易错点的同时，提高了自己解决易错点的机会的能力。所以说无论从哪方面来讲，新课七步教学法的确起到了培优的目的。

3. 新课七步教学法课堂评价机制起到了“扶弱”的目的。

在上面我们提到了“培优扶弱”这个环节，的确起到了“培优”的目的。但从另一个方面讲也确实起到了“扶弱”的目的。在我们常说课堂上的“弱生”，老师课堂上所讲的内容，在自己已有的知识范围内能理解或接受的内容较少。能有人来耐心地手把手教的机会少的可怜，从心理学上来讲，能有人真正的关心他们，或者说把他们放在一个和其他同学平等的位置上来讲的机会更少。所以长期以来，他们把自己放到了一个“扰纪”的这样一个位置。课堂学习成绩不上，还经常在教室内扰乱纪律。

但从我们的七步教学法注入课堂，再加以我们的课堂评价机制到位以来，这些差生的的“地位”发生了翻天覆地的变化。同样一个问题，优生回答加1―2分，而他们回答加3-4分；同样一个题目，优生解答加2-3分，而他们解答需加4-5分，而且不是为自己个人加，而是为组里加。这样无疑让这些弱生找到了自己的“存在感”和“归属感”。而我们课堂的“扶弱”工程，是每一个优生真心诚意地辅导“弱生”，耐心地在他们能接受的范围内讲解，是这些弱生感受到了自己在教室内被关注的重要性。从而使他们为了自己的小组的发展而放弃“扰纪”的行为，归属到组内管理来。所以说新课七步教学法课堂评价机制起到了“扶弱”的目的。

4. 新课七步教学法课堂评价机制起到了减负增效的目的。

新课七步教学法课堂评价机制的“培优扶弱”环节中，为新课七步教学法的增效起到以下两点作用：一是优生提前自主学习，课堂上又进行辅导“弱生”，这样无疑对优生巩固基础知识，对优生掌握本节课的重点、难点、易错点起到了很好的强化作用；二是课堂上由传统课堂上的一个“老师”转变到七步教学法课堂上的八个“小老师”，甚至十六个、二十四个小老师，无疑对“弱生”的提高提到了一个增效的作用。

那么“减负”的作用又在哪里呢？由于课堂上有大量的“小老师”的参与辅导，所以课本大纲内要求完成的内容，课堂上会提前高质的完成。剩余的时间在孩子们的提议下，我们有了课堂上的基础，然后再提炼出作业中的中等难度或较难的题，在课堂上“合议”解决。这样一方面来讲符合数学的由简到难的思维规律。另一方面来讲也的确为学生今天的作业起到了一个“减负”的作用。粗略地平均核算了一下，每节课能解决到作业上3-5道大题，5-8道小题是能够有时间顺利完成的。

因此，有了这样一个课堂上的评价机制，所以学生们在课前激情自主学习，课堂热情辅导，课下轻松作业的良性循环中完成。

5. 新课七步教学法课堂评价机制的运行，起到了营造整个班级学习氛围的目的。

由于新课七步教学法课堂“读建”与“合议”评价机制的运行，更由于评价机制中有一条被评为“月冠军”学期“总冠军”组的小组，在课题组能力范围内和条件允许的情况下，小组有一个实现愿望的机会，活动过程去程拍照记录并以此制作成活动电子相册。在2013至2014学年几个小组体验后，小组内一致要求把其他学科的学习全部纳入到我们的新课七步教学法课堂评价机制中怼K以目前其他科目的学习也积极运行起了新课七步教学法课堂评价机制。尤其在课余时间都会发现一些组里为了争取“月冠军”、“学期总冠军”，整个组里都在积极地投入背英语课文、单词、语文课本等等。为整个班级的班风，学风营造了良好的氛围。

6. 新课七步教学法课堂评价机制调动了班级所有任课教师的参与热情。

在课堂评价机制延伸到课下的同时，班级里的所有任课教师也都被孩子们的学习热情感化着，积极地尝试着把课堂评价机制渗透到自己的课堂中来。使整个班级每个学科都因为有评价机制而最大限度地调动了学生学习和参与的热情，而这种学习热情为我们新课七步教学法起到了增效减负的目的。

以上几点是在本课题的研究过程中解决的几个问题，这些问题以及课堂上一些我们还未开发的问题还有待我们去继续研究，继续探讨。无论课题结题与否，这些问题始终是我们课题组努力继续探讨一个问题。

七、本课题研究的成果使用范围。

新课七步教学法中“读建”与“合议”环节的评价体系研究成果以下方面得到应用：

对地理课堂教学的建议例4

【中图分类号】G712 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）40-0048-03

【作者简介】颜梓，湖南农业大学教育学院（湖南长沙，410128）硕士研究生，主要研究方向为教育学原理。

随着21世纪的来临，我国工业化飞速发展，技能型人才的需求量也不断上升，职业教育在此期间承担技能型人才输出的大任。职业学校通过改革形成“产教结合、校企合作”的新制度，要求创新教学模式，以满足新的人才培养模式和课程体系的需要。“企业课堂”是在此特殊背景下应运而生的产物，它是一种在全新的高职教育机制下运行的教学模式，是将课堂搬到企业生产一线开展教学活动，将专业必需的理论基础知识与生产实践紧密结合，充分利用企业技术资源和设备资源，科学设计和组织专业课程学习的教学模式。[1]学生在实习期间，在实际生产环境中得到学校和企业双方导师的指导，完成学习任务。

一、现代职业院校“企业课堂”模式诉求

（一）利益共同体

通过调研发现：学校需要企业，企业也需要学校，但利益点有偏差。学校希望企业提供实习场地和实习环境，还希望企业全程参与实习期间的教学管理、教学研究、教学改革。而实际情况是，学与用脱节，用人单位抱怨学生动手能力差、服务意识差、没有吃苦耐劳的精神。对学生的“三差”评价导致企业参与教学活动的积极性不高，企业只希望学校提供具有一定素质和熟练技能的学生顶岗实习，与校方的合作愿景大相径庭。于是，怎样调动企业积极全面地参与校企合作成了问题的关键。

（二）资源共同体

在校企合作难以获得新的突破的情况下，企业课堂顺势而生。企业课堂成为校企合作获得突破的载体，通过企业课堂，校企双方围绕共同培养实用性人才开展全方位合作。在建设校企利益共享机制的过程中，校企双方在综合考虑彼此发展愿景、成长性、规模、资源、能力等要素的基础上，达成深度合作的共识。建设企业课堂，有利于校企双方发挥各自的资源优势，以利益共享、互利双赢为合作目标，深化合作层次，在人才培养、教师发展、员工培训、实践基地建设、教育教学改革、社会服务等层面开展全面合作。

（三）愿景共同体

应运而生的企业课堂承载着校企双方的美好愿景，双方共建“四个平台”：1.学习平台：通过企业课堂，发挥专业示范作用，培养企业实用型人才。2.培训平台：企业课堂是第三年实习教学基地、企业员工培训基地、教师下企业理论培训基地，是学生、企业员工、教师相互学习的基地。3.资源共建共享平台：设立企业课堂，是企业生产性实习资源与学校教学资源的整合平台，有利于资源共享，优势互补。4.新课程研发平台：在校企师资整合的前提下，通过企业课堂这一平台，发挥双方人才优势，结合行业需要，对于反复滚动修改人才培养方案，研究岗位新任务，研发新课程、新教材、新教案等都有重要意义。

二、现代职业院校“企业课堂”模式内容

（一）共研实施方案

《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》提出，高等职业院校要按照教育规律和市场规则，本着建设主体多元化的原则，多渠道、多形式筹措资金;要紧密联系行业企业，厂校合作，不断改善实训、实习基地条件。[2]依据这一意见，各专业指导委员会召开联席会议，出台本专业校企共建企业课堂方案，提交学校成立的国家示范校项目建设领导小组讨论。领导小组在征求各专业部意见的基础上，结合学校各专业部的方案，拟定学校企业课堂建设总体方案，报校长会议讨论，最后由项目建设领导小组决定方案的实施。根据建设方案，以校企合作理事会和职教集团成员单位为首选对象，确定各专业企业课堂教学点。校企双方签订共建企业课堂协议，根据协议，企业课堂设在企业的工作区内，面积不得少于45m2，学校按照教学要求配置相关教学设施，所有的教学设施、设备均由学校提供。

（二）共拟课程体系

校企双方根据协议，拟订人才培养方案、教学大纲和教学计划，根据培养方案，构建企业课堂课程体系，尤其注重把校企文化互动列入教学内容。课程建设与改革是提高教学质量的核心，参照岗位要求与职业资格标准，规范课程设置，优化课程体系，使学校的教学内容与企业的需求保持同步。[3]在企业课堂完成的课程一般为专业技能课和专业理论课，只有少量的文化基础课。在企业课堂完成的课程，是针对岗位需要设定的教材及教学内容。

（三）共建师资队伍

企业课堂需要的专业理论教师和文化导师由学校专业部派出，企业一线实践指导师由企业派出，教学过程体现“双教”过程。在培养“双师型”教师方面，除了引进企业中具有扎实专业知识的专家、技术骨干之外，还鼓励理论课教师不定期到对口企业参加顶岗实践锻炼，了解企业的岗位要求、工作流程等，多参加各种技能培训，从而形成一支结构合理、专兼结合的双师型教学团队，成为教学质量的重要保证。[4]企业派出的师资要全程参与所担任技能课程的教研教改，学校派出的师资要下企业顶岗锻炼，实现师资互通，资源共享。

（四）共定保障制度

目前学校酒店专业的企业课堂设在南沙大酒店和白云湖畔酒店，导游专业设在岭南印象园，外语专业设在白云宾馆，中餐烹饪与营养膳食专业设在松园宾馆。校企双方成立共管小组，专业部派出专人直接参与企业课堂的管理，制订《企业课堂教学管理章程》，该章程包括专业建设管理、教学行政管理、实践教学管理、学生学业成绩考核管理、教学设施管理、企业课堂班主任工作职责、企业课堂教师工作职责。一系列制度的建立，为规范教学奠定了基础。企业也派出专人直接参与管理，协助学校教学工作的正常开展。

三、现代职业院校“企业课堂”模式反思

自2013年以来，学校通过企业课堂启动了基于工作过程的课程改革。按照“课程开发理论学习（在学校由专家指导完成）―企业生产实践（在企业由师傅引导完成）―课程开发实施（师傅与教师合作完成）”的实施流程，四个专业部先期启动基于工作过程的课程改革，来带动全校其他专业课程的改革，目前已经取得了阶段性成果，引人深思。

（一）现代职业院校“企业课堂”模式在空间发展上，由课堂延伸到企业

一花引来百花香，南沙大酒店企业课堂的建立，引来很多企业领导观摩学习，企业课堂作为校企联姻的新产物得到业内人士的青睐和肯定。目前，除南沙大酒店企业课堂外，还有白云湖畔酒店、岭南印象园、张家界大峡谷、白云宾馆、云莱斯堡酒店、松园宾馆、广州中心皇冠假日酒店等纷纷主动加入，与学校四专业部签订协议，建立企业课堂。

企业课堂是校企共建实习基地的内容之一，师生参与整个课堂的管理。南沙大酒店和白云湖畔、白云宾馆等企业课堂，基本实现了学生自主管理，上课时间的安排、学生的联络、课堂信息的等事项，都是学生自主参与的。这种把课堂直接搬到企业的做法，在企业影响广泛，尤其是企业员工可以到课堂观摩，为提升企业员工综合素质和专业理论知识开辟了阵地。

（二）现代职业院校“企业课堂”模式在能力发展上，锻炼了校企双方的师资

学校对于企业兼职教师吸引力差，原因大多为缺乏利益结合点，兼职教师无法获得校企合作带来的成果和好处。为解决这个问题，在聘任企业专家作为兼职教师的工作中，通过企业课堂等个人发展诱导机制，满足了企业一线专家发展的需要。有学者指出，“双师型”教师除了具备教学能力、教研能力、专业实践能力、社会交往和组织协调能力、管理能力、创新能力和适应能力外，还应有特殊的素养要求，如行业职业道德、行业职业素养、市场经济素养。[5]企业课堂根据相关要求，要求企业资深人员完成相应的教学工作量。学校紧紧抓住这一机会，与企业签订了教师互聘合作协议，同时，学校安排了30名专任教师到企业顶岗锻炼，有效促进了“校企互通、双向流动”。校企双方发力共建个人发展的诱导机制，极大地促进了校企双方师资相互学习的积极性，提升了双方师资的综合能力。通过教学课时的获利，增强了教学工作对企业专家的吸引力，形成了兼职教师的培养机制。同时，企业专家也向学校教师学到了教研教改的路径和过程，提高了企业专家的专业研究意识和研究能力。这种校企师资高度融合后的直接受益者是学生和在企业受训的员工。

（三）现代职业院校“企业课堂”模式在规范发展上，校企合作编写了“专业教学标准”

南沙大酒店企业课堂“专业教学标准”研究团队，深入企业、学校，采用问卷、访谈和实地调查的方法，一方面调查企业对酒店专业和旅游外语专业人才的要求，另一方面通过学校调研，了解学校专业设置、课程规划、教学质量和师资等方面的实际情况，归纳学校在专业建设方面存在的问题。针对企业的要求和专业建设的问题，学校数易其稿拟订了《全国中职教育高星级饭店运营与管理专业教学标准》和《全国中职教育旅游外语专业教学标准》，通过教育部审核并推广。

（四）现代职业院校“企业课堂”模式在信息发展上，校企合作开发了“工作岗位培训资源库”

学校与南沙大酒店企业课堂的任课教师合作开发了酒店工作岗位培训要点信息资源库。此前，南沙大酒店针对各个岗位能力出台了培训要点，在此基础上，学校派出专业教师常驻酒店，协助开发酒店专业岗位知识要点库。该要点库成为酒店专业实训信息资源，在旅游职教年会上得到推广。2014年6月7日，“酒店管理专业产教融合汇报展示会暨职业学校专业骨干教师国家培训基地授牌仪式”在南沙大酒店召开，此次会议把南沙大酒店岗位知识要点库作为全国酒店专业职业教育实习教学标准进行推广。南沙大酒店杨结总经理，就实习教学、岗位实训要点的研究形成做了专题报告，来自全国的近百名嘉宾参观了学校和南沙大酒店合作建设的企业课堂，国家旅游局魏洪涛司长充分肯定了此次会议召开的重大意义，认为此次会议很好地贯彻落实了国家关于加快职业教育发展的决定，其成果值得好好总结和大力推广。■

【参考文献】

[1]姜大源.世界职教课程改革的基本走势及启示[J].职业技术，2008（11）：4-10.

[2]中华人民共和国教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见[Z].教高[2006]16号.

对地理课堂教学的建议例5

范云波顾 红刘晓红

刘冬云樊荣敏张梨红

主持人：在各种教研活动中，听课评课是不可或缺的环节，也是常规教研形式。评课的方式很多，比如现场评课、网络评课、书面评课等，其中现场评课是最常用的。今天，我们就围绕“现场怎样评好课”这一话题展开讨论。

我们对评课的原则、内容和方法等一般知识已经很熟悉了，但要把课评出水平、评出特色，并非易事。那么，在多年的评课实践中，你们认为要把课评好，最关键的是什么？

把握教路 捕捉细节

范云波：因为是现场评课，听完课后马上就要评议，课堂实况稍纵即逝，我们不可能反复回放课堂录像。因此我认为，要想评好课，尤其是现场评好课，关键之一，在于听课时准确把握教学思路，敏锐捕捉教学细节，认真听看，及时记录，防止遗忘疏漏。这样就从宏观与微观两个层面，点面结合，对课堂有了立体而全面的了解，评课时就能胸有成竹，娓娓道来，丝丝入扣。无论是评价优劣还是提出建议，都能做到依据充分，客观准确，有的放矢，令人信服。

在把握教学思路时有三看：一看教学设计是否符合教学内容和学生认知规律，二看教学思路的层次脉络是否清晰，三看思路是否新颖、独特。捕捉教学细节，就是从师生的语言、神态、问答、板书等入手，抓住您认为最精彩、最遗憾的师生的一段对话、一个眼神、一个动作、一场活动、一次错误等情节，以小见大，见微知著。

关注学生的学

赵娟（江苏省如东县洋口小学）：从一定意义上讲，评价一堂课的关键并不在于教师教得怎么样，而在于学生学得怎么样。一堂课是否成功，看的是教学效果。具体来说是学生的学习状态和学习效果。以学评教是最直接最便捷的方式。

怎么以学评教呢？一是看学生的参与是否广泛。一堂课的教学要面向全体，要让绝大多数的学生在课堂上有参与的机会，才能提高课堂教学的整体效果。如果在课堂上我们看到一部分学生争先恐后，另一部分却默默无言，这样的课堂只会形成学习上的两极分化。二是看学生思维是否积极。即看课堂气氛是否活跃，看学生是否在教师引导下积极思考、主动发言。三是看学习习惯是否养成。即看学生在课堂交流中是否形成了良好学习习惯，听讲是否专心致志、发言是否完整流畅、书写是否美观工整、朗读是否抑扬顿挫。四是看学习活动是否有效。即看课堂上师生、生生之间的活动是否适时有效。有的教师在课堂上组织活动流于形式，学生一会儿分组讨论，一会儿回归原位，一会儿跳，一会儿唱，就像得了“多动症”，其实效果平平。好的活动应该能挖掘学生思维的深度，引起学生心灵深处的精神愉悦。五是看目标是否达成。通过师生问答和课堂巩固练习，看三维目标是否达成，看课堂上教师讲过的、学生学过的知识重点，大多数学生是否初步掌握并能够运用。如果课堂检测表明，学生对所学内容一知半解，课堂练习多数出错，这自然是低效乃至无效的课堂。

总而言之，如果没有学生广泛而积极的参与，没有教学目标在大多数学生身上的有效落实，即使教师博古通今、才华横溢，也不能实施有效教学。

梳理听记内容 酝酿评课思路

严平（金溪县秀谷镇第一小学）：在课堂进入到下半段后，听课者应该对课堂整体有一个大致把握。这时就可以开始梳理听记内容，酝酿评课思路。梳理、酝酿就是从所记录的教路与细节中寻找线索，从教师的教揣摩背后的意蕴，从学生的学看教学效果，从而提炼出评课的主题和思路，让刚才还是一堆散乱零碎的材料串成五彩缤纷的珍珠链。这时，需要做这些思考：判断执教者的教学行为体现了什么研究主题和成果，思考教学效果与教学行为之间有什么样的联系，推断支撑执教者的教学理念和教育追求；思考假如我来教，我该怎样处理；思考评议时，交流什么，怎么交流等。经过一番梳理、思考，就不难看出执教者的教学理念、教材处理、教法运用和学法指导等方面的优劣，不难理清自己的评课思路，酝酿自己的教学建议。

提具体可行的改进建议

胡蓉：大家都知道，评课评优劣不是最终目的，最终的目的是通过评课反馈这种形式，让执教者认识自己课堂的质量，长善救失，提高教学水平，获得专业发展，让听课者受到启发而有所得。尤其对于执教者而言，在肯定优点、指出不足的同时，更希望听到大家对某个教学环节的具体指导意见。研讨课、检查课、公开课尤其需要这样。比如，某教师上一节识字课后，如果空泛地指出“你这堂课应该以识字、写字为重点，培养学生自主识字的能力”，而避口不谈“怎样在教学中具体体现以识字、写字为重点，通过什么方式培养学生自主识字能力”，执教者必定还是“雾里看花”“水中捞月”。因此，评课时提出改进建议无疑更重要，而且提出的改进建议越具体可行越好。在提建议时，要结合执教者的失误处、不当处、疏漏处来谈，比如：“如果我来教，我会这样来进行……”“我想，如果这个环节能这样教……也许会更好些”。这样，执教者才能真正“知其然”，而且“知其所以然”，反思自己的教学，对照类似的情况，总结教训，克服不足，明确努力的方向，从而获得专业发展。

真诚的尊重执教者劳动

顾红：由于是现场评课，评课者和执教者一般都在现场，面对面接触。因此，要本着真诚地尊重执教者劳动的心态来就课论课。真诚地尊重执教者的劳动，就是对于课堂的优点热情赞赏作客观中肯的评析。真诚地尊重执教者劳动，就是不站在个人立场片面苛刻地审视他人课堂，钻牛角尖，鸡蛋里挑骨头；不借自己地位居高临下地审视他人课堂，把观点强加于人。真诚地尊重执教者的劳动，就是在评议缺憾问题较多的课的时候，采用整体肯定、具体商榷的委婉评议方式，先赞扬其中优点亮点，给予自信，让他们看到自己的潜力，然后直面一些大的问题和遗憾，与之商榷，有针对性地谈自己的建议。这样既避免场面的尴尬，又让大家从评议中受益。

主持人：刚才各位结合评课经历，谈了自己各自的评课经验。其实，在教研活动中，上课性质、目的各有不同，比如有的课主要带有专业引领目的，有的课带有检查指导目的，有的课是为了专题研究。那么，评课的方法和侧重也会有所不同、有所调整。接下来我们来说说不同性质的课各有什么不同的评议方法。

评议示范性课:放大亮点引导借鉴

樊荣敏（南昌市南钢学校）：现在，各种名师精品课、送教下乡课、获奖展示课在教研活动中比较普遍，这些都属于专业引领示范性质。评价这类课的人往往也是专家或教研员，当然，学校在校本教研活动时也会在观摩课堂录像后开展评议。这些课一般体现了名师独特教法教风和精湛教学艺术。这使得在很多教师心目中，这些课堂更像是一场“表演”，听课之后总是相视一笑，潜台词便是“很好，很精彩，但日常教学可能不实用，我们也学不到”。怎样评好这类示范引领性质的课呢？

如果评课者是教育方面的专家，应该着重评议执教者的课堂优点、亮点，放大这些亮点，让听课教师学有所感，思有所悟，用有所得。在具体评课时，要把握两个要点：一是尽量发现、寻找、挖掘执教者的课堂亮点。从这些闪光的课堂细节中看出执教者在教材处理、教法运用和学法指导等方面匠心独运之处，透彻分析其巧妙独特所在，并提升到教学理念的层面，让听课者领会其精彩、独特所在。二是在评议这些闪光的课堂细节时，更要结合实际课堂条件背景来谈借鉴，谈运用。这样让一线教师感觉到这样的示范课不仅先进而且实用，还能结合教学适当借鉴、吸收和运用。

如果评课者是一线教师，那重点应该是谈自己的最大收获，谈自己学到的某种方法策略，谈自己教学中相关的困惑，谈由课堂引发的思考，好让专家、名师及时解疑答惑，好让大家共同思考问题，让各方都有所得。

评议检查性课:指明方向全面谈

曲青亚：很多情况下，教研指导部门、学校领导会不打招呼，推门进教室听课，或者学期结束时例行三大教学常规检查，随堂听课。这种检查性课叫做“推门课”或“随堂课”等。它的目的是检查、指导教育教学工作，尤其是检查指导新教师的教学工作。由于听课不搞预约，听的是教师的常态课，铅华去尽显本色，更能看到教师在贯彻新课标、把握教材及教学技能的状况，所以这种课的评课要点是：按课堂教学评价指标进行量化综合评价，全面谈课，肯定优点，指出不足，指明方向。

全面谈课时可从这几个方面谈优缺点：一是教学思想，这是教学的出发点和归宿，是衡量课好坏的主要尺度，主要看是否体现新课程理念，还可以看教师是否有独特教学思想；二是教材处理，既要看教师知识传授是否准确科学，更要注意教师教材处理是否精当，把握了主旨；三是教法运用，教学方法的选择要灵活、适用、多样；四是学法指导，看教师是否注重让学生体验学习过程和方法，学会学习；五是教学过程，要看一节课的结构是否严谨、环环相扣，过渡是否自然，时间分配是否合理，密度是否适中；六是教学效果，要看学生学到了什么，还要看学生是怎么学会的，也就是看学生在课堂上的思考过程。

给教师指明方向，既可以结束时整体谈，也可以穿插在上述具体内容中分项谈。

评议研究性课:围绕主题深度评议

张梨红（南昌市培英学校）：在一定区域内，教师及研究人员根据平时教学中遇到的疑难问题，提炼出一个主题或课题，并开展集体研讨、攻关，研究过程中要上课，这样的课我们通常叫作“集体研讨课”或“研究课”。它通常需要经过“发现问题――分析问题――解决问题”的过程，这种课呈现的教学方法、手段已经集合了大家的智慧。所以，在研讨中，一般原则是主题集中，深度开掘。它可以抛开评课的常规套路，不需要面面俱到谈，而是直接根据主题谈课堂效果，谈缺点疏失，谈调整策略。

根据研究主题谈教学效果，就是看教学过程设计、手段选择和方法运用等是否符合预设效果：符合，是什么方面做到了位；不符合，是哪些方面不符合学情、出现疏失，该怎样改进调整。根据研究主题还可以谈由课堂存在问题引发的新困惑、新思考，引起全体研讨人员更深层次的思考，引发大家课后调整研究方向，开展针对性研究。

刘冬云：我想接着做些补充。在很多情况下，研究性课往往会安排多人同上同一课题。对于多人同上同一课题的课，我认为，除了围绕主题评议之外，最主要的评议方法是综合比较异同，辨别优劣和特色。比如同课多轮上，就采用纵向比较的方法，比较前后课同一环节、问题的不同处理，凸显课的进步与提高，同中求异，从而实现深度开掘。

对地理课堂教学的建议例6

中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）40-0211-02

现代大学教育的教学过程就是要帮助学生不仅掌握知识、培养能力，更重要的是要以发展的观点注重培养学生多方面的素质。教学的目标是一个更综合、复杂、动态的概念，因此对于高校课堂教学多元化的评价也就具有了评价主体多元化、评价内容和标准多元化、评价方式和方法多元化的特点[1]。

一、高校课堂教学评价现存的问题

1.过分关注“生评教”，其他评价方式流于形式。高等院校越来越意识到高校已经成为服务行业中的一员，收费制度改革也使得我国的高等教育具有了市场属性[2]，必须接受社会和学生的监督与评价。“生评教”这种方式及其结果也因此受到各高校的重视。然而，世界各国高校的实践均证明过度依赖生评教已经引起分数膨胀、课程教学贬值的问题。在美国大学中，为了避免该问题的发生，要求学生在评价表上填写个人信息。但是在我国多数高校中，学生对教师的评价是不署名的;有些即使是要求署名，也不能保证学生的评价是真实、有效的。

评价主体和评价方式的多元化，应包含专家、领导、学生和同行以及师生自我评价等多个角度，使得多种评价方式的结果形成相互印证。许多高校组织的教学评价，其评价主体和评价方式已经涵盖了以上各种。但这些方式之间往往是割裂和孤立的。这也是各种评价结果在实际中没有取得良好应用效果的重要原因，同时造成其他形式的评价流于形式。

2.评价内容和标准过于单一。不同领域的课程有不同的认知规律;在同一个专业内，不同性质课程的教学关注点和教学方式也是不同的。除此以外，特点鲜明的行业类院校，其课程教学内容和方式也应有别于其他一般类综合性大学。对于不同专业、不同类别的课程如果采用统一的评价标准，一会造成评价结果缺失客观性、适用性和准确性，另外还会限制教师教学自主性的发挥，不利于教师教学风格的形成。

除了需要考虑不同学科、不同课程的区别外，还应注意教学过程阶段的差异。课程教学过程由准备阶段、实施阶段和效果阶段构成。准备阶段需要关注教学意向、教学观、教学策略和对教学效果的预期、预设的教学内容的理解和安排是否合理及环境资源能否满足学生学习的需要;实施阶段关注的主要是教师在教学活动中的角色地位和教学策略是否得当，实际教学内容的丰富性、科学性和合理性，硬环境和软环境是否和谐及满足教学需要;效果阶段关注的是教师能否公平、有效地评价每一位学生的学习效果和学业成就，并及时反思、发现教学过程中的问题和制定有效解决措施[3]。

目前许多高校的教学评价，不同专业、不同课程、不同阶段采用相同的评价体系和标准。另外，在同行评议中，由于受资源和条件所限，成员绝大部分属于其他专业教师。这些教师由于受专业领域所限，很难发现其他专业的课堂教学内容中所存在的问题。

3.评价结果不能及时反馈。“评价”不是教学评价的单一目的，更重要的是要起到激励、调节和改善的作用。因而，及时、有效的信息反馈在整个评价过程中也占据着至关重要的地位，使得被评价对象（教师或课堂教学）能够及时、全面地了解和掌握不同评价主体对其的意见和建议，帮助其根据反馈意见调整、改善教学过程，提高教学效果。

但是，目前许多高校的教学评价反馈机制并不完善。学生评教成绩、同行评议结果、专家和领导的建议，被评价的教师都难以在第一时间获得反馈信息。同时也缺少对这些评价结果的分析、评议及对问题改进措施的制定。反馈环节的缺失和不完善，使得教学评价过程不能构成完整的回路，其本身的意义和功能不能得以实现。这也是造成部分教学评价方式流于形式，评价主体不能认真负责地完成评价工作的重要原因之一。

二、对于解决高校课堂教学评价存在问题的初步建议

解决和改善高校课堂教学评价工作存在的问题，是一项系统性的复杂工程，需要从评价主体、评价方式、评价内容、评价标准，以及评价工具方面共同入手，寻找解决方案。本文提出三点建议，并设计了课堂教学评价体系示意图（如图1所示）。

1.构建多元化的教学评价指标体系。对多样性课程教学的评价，应从不同专业、不同性质的课程，以及课程进展的不同阶段入手设计评标体系。但是，课堂教学也有统一的规律和共性的教学要求，不可能一门课程一个评价标准和指标体系，必须将统一性和多样性相结合。比如笔者所在高校，鉴于其专业设置和课程分类的现状，建议从专业大类入手（比如经济管理类、人文类、理工类），分别设计理论课、实验课的课堂教学评价指标体系。

另外，不同评价主体关心的重点也应有所不同。专家评价一般侧重在专项诊断与分析;同行评价侧重于业务能力、教学水平、协作关系和敬业精神;学生评教侧重于课堂教学效果;领导评价应侧重对教师专业素质和工作绩效的评估[4]。这些侧重点也应在不同类别课程的课堂教学评价指标体系中有所体现。

2.构建多评价方式的综合教学评价模式。许多高校目前已经构建了多评价主体的多元化教学评价模式，关键需要真正充分发挥各种评价的意义和作用。因而，本文建议以目前的多元化教学评价方式为基础，采用科学的定性与定量相结合的方法，赋予不同教学评价方式的结果以相应的评价权重，充分发挥各种教学评价方式的优势，定期给予每门课程综合的教学评价结果。

3.完善评价结果反馈机制。建立多渠道、多手段的信息反馈机制。研究人员的分析表明在线评价比纸质表格评价的效果更好，其中很重要的原因也是在线评价可以使得被评价者及时、全面获得评价结果的反馈，并第一时间针对评价结果调整课堂教学策略。目前，许多高校都拥有教务管理信息系统。因而，建议依托信息网络技术，建立教学评价和反馈网络，使得学校、学院、各评价主体及被评价者能获得教学评价结果的相关信息。

三、结语

本文通过对高校课堂教学评价的评价方式、评价指标体系和评价全过程环节中存在问题的深入分析，提出了在高校课堂教学评价中构建多元化教学评价指标体系、多评价方式的综合教学评价模式和完善评价结果反馈机制的建议，形成系统的、闭环的高校课堂教学评价体系，有助于完善高校课堂教学评价全过程的构建，提高高校课堂教学评价结果的可用性。

参考文献：

[1]何侃.高校多元化教学评价模式探析[J].高校教育管理，2007，1（3）：79-81.

对地理课堂教学的建议例7

当前，教学评议正在成为一种普遍而日常的教学研究方式。无论是随堂课、研究课、示范课观摩，都会安排相应的评议研讨，为老师们各抒己见、发表对教学的看法创造了条件。但细加考察，不少研讨往往在互不相干的众说纷纭中草草收场，虽有片言只语的灵光显现，却很难抓住教学的关键，让老师们收获促进成长的有效信息。为了提高教学评议的针对性和实效性，本文尝试从教学评议的内涵、意义以及基本策略等方面进行探讨，以期形成对教学评议较为深刻的理解和把握，从而更好地发现教学的内在意义，促进教师的专业发展。

一、教学评议的内涵与意义

教学活动是在特定的课堂场域内，教师的教与学生的学相结合、相统一的活动。教学活动不仅是学生发展的重要途径，也是教师专业成长的舞台。教学活动要适应和促进学生心理机能的改造，创造儿童实现新的发展的可能性，在这个过程中，教师也应该有对自身实践的省察与反思，从而在不懈的实践探究中建立自己的专业地位，促进自身的专业发展和成长。

作为一种具有很强的主观性和复杂性的实践活动，教学对师生成长的促进作用的实现，不可能是一个自然而然的过程。面对着动态的教学情境，无论多么周到的教学设计，都有可能遭遇教学现场的挑战，难以应对所有的问题；就是再精彩的生成，也难以保证教学所有环节的完美。

《学记》云：“既知教之所由兴，又知教之所由废，然后，可以为人师也。”教学的成功与失败，都是有原因和条件的，从事教学工作的教师必须研究和掌握这些原因和条件。正如一部文学作品，只有在不断的阅读和阐释中才能实现其价值。一个没有被考察和评议过的课堂，其教学和教师专业发展意义的实现也一定有限。可以说，教学活动的意义是需要不断被挖掘、发现、赋予和创造的，而教学评议的过程就是撩开遮盖住我们视线的面纱，促进教学意义发现的重要过程。

因此，作为一门遗憾的艺术，课堂教学的改进，除了作为教学活动直接参与者的教师，自觉进行个人反省和实践改进的努力外，还需要发挥教师专业发展共同体的支持，对教学活动进行考察，并开展相应的评议，“传递与共享借助具体实践的反思和评论所体现的‘实践性学识’的修辞和话语”，[1]以此照亮教师的心灵，提升教学的理性与智慧，发现教学活动的潜在价值与意义，从而推动教学活动不断趋向完美的境界。

教学评议并不必然把课堂教学当作诊断的对象。严格说来，它包含了对课堂教学的诊断，但不只是诊断。教学诊断主要着眼教学中存在的问题，探析其原因，主要研究的是教学的不正常状态。而教学评议研究的是正常状态的教学，在活动过程中，教师通过具有“高度实践感”的商讨，可以提升对学科知识、教学知识以及教学现场的理解力，养成教师的教学的审美能力、教学的共情能力、沟通能力，为教师专业发展开拓新的空间。它不仅包含对问题的发现，还包含对优点的欣赏，这是教师获得教学自信，谋求教学改进的基础。

教学评议离不开已有教学理论的运用，但并非教学理论的简单移植和套用。而是根据具体的教学对象，在你来我往的对话过程中，尝试对教学实践进行提炼、解释，并促进语言转化，产生个性化的教学话语表达方式，不断催生教学智慧的灵感，获得对某种已有教学理论的理解，或是个人感悟性理论的生成，从而建构属于教师的教学实践话语，丰富教学理论的话语体系，改善现有教学理论的话语危机。最终收获在实践基础上的理论创新，建立并维护教师作为实践研究者的专业地位。

根据《现代汉语词典》的解释，评议的意思为“经过商讨而评定”。不难看出，评议不仅要有价值的判断，还要有价值判断的商讨过程。结合对教学活动的认识，我们可以这样认为，教学评议就是根据对教学现场的观察和记录，在考察教学活动过程的基础上，以实现教师的专业成长为目标，以省察、反思为核心，以语言为媒介，以参与教师的评论研讨为基本方式，通过对课堂中的师生行为、教学的过程、内容的处理、方法的选用等进行考察，分析其合法性与合理性，澄清甄别其优劣，从而为进一步改善教学提供智慧和启迪的一种教学研究过程。

教学评议区别于一般的教学理论研究，它关注的是日常的教学实践，要求教师和研究人员从一般意义上的坐而论道，站起来，走下去，到课堂中去，到教学个案中去，全面占有教学的材料，思考探询，发现教学的内在机理，穷究教学的本然，在这个过程中，不断提高课堂教学的辨识能力，矫正不良趣味，真正找到教学活动改进的根本方法和有效路径。

二、教学评议的基本策略

作为具有一定难度的研究性动作，教学评议并非轻而易举之事。我们要改变那种大而化之、浮光掠影的“应付”和“走过场”，就必须真正体察教学活动的细节，坚持做到感性与理性的有机结合，在相互商讨的过程中达成彼此的“视界融合”，实现教师的“学习主体”地位，推动教师专业共同体文化的建设。

1.钻得进：以课堂教学为中心。

如果不遵循以课堂教学为中心的原则，那么即使有了优秀的课堂教学，我们也难以真正把握其中的精髓所在。我们要进一步深入理解、研究和把握课堂现实，在细致观察中打量课堂教学的现实，并有“咬文嚼字”的功夫，对其进行准确的描摹和恰如其分的解释，从表面的热闹或是沉静中探索表象下的真实课堂意味。

每一堂课都有其发生的复杂现实背景和思想渊源，有其或多或少的存在合理性，因此对待它们不能简单定性，不能简单判定其好坏、优劣。更为关键的是，作为教学活动，无论是教师还是学生，作为教学活动的重要因素，都面临着成长和发展的重要主题。我们必须戒除对教学的简单定性思维，在作出判断前，对课堂教学行动的过程，甚至教学环境、教者的成长历程、学生的学习背景等教学关联性因素，进行深入、全面的研究，既考察教师的教，同时考察学生的学，并且将教与学作为一个整体，联系起来对其做细致审慎的剖析，在逻辑的道路上使人获得教学启示和解放的力量。

从教学评议参与教师的多元化实际出发，作为教学研究的成果表达，要想具有相应的针对性和应有深度，获得接受和理解，在表达的策略上，可能从某一个视角出发，可以是针对教学的整体结构，也可以针对某种方法的运用，也可以是某个细节的处理，但不管怎样，都要求以课堂教学为中心，在对课堂教学进行全面观察的基础上，建立起讨论与分析的微观模式，展示结论得出的过程，这样的教学评议才不至于隔靴搔痒、游离于课堂之外。

2.站得稳：坚持正确的学科立场。

坚持正确的学科立场，就是要把作为评议对象的课堂教学，始终放置到学科视野中去进行考察，依据学科的性质特点来对课堂教学做出解释、评价和判断。这是建立教学评议取得应有深度的必然要求。

教学评议要有求真精神和专业尺度。因此，对任何一课教学的评议都必须对其所在学科性质与职能体认的基础上，遵循学科的特点进行评议才有可能是好的教学评议。它要改变以往那种人人都能说三道四，却又不着边际的纯粹感受性的评议。好的教学评议的一个重要特征是遵照学科教学的规律去把握和评价教学，而课堂教学的一个重要规律就是以具有学科特点的教学活动方式对教学内容进行准确的掌握。坚持正确的学科立场，就是对学科教学规律的自觉遵循。参与评议者要能够发现和描述课堂教学通过哪些教学活动，对学科的性质和特点进行了哪些方面的反映和表现，从而发现课堂教学的深度和广度，从而避免人云亦云，帮助于我们进一步把握课堂教学反映教学内容和学科特点的深刻性。

有一些教学评议，往往不能把课堂放置到特定的学科内容背景中加以考虑，而是把课堂与某种理论观念简单对照。这样的评议或许会由于理论的新颖或新奇而给人“耳目一新”之感，但它一般也只具有理论上的意义，是对理论的一种再确证，而对于教学则不会有实际的启示和帮助，其对教学的批评也往往会沦为一种无效批评或泡沫批评。

3.看得深：促进感性与理性的交融。

在日常状态下，教学评议说到底是一种公众的批评，是教师面对同行的课堂教学作品进行的批评，既需要专业性的批评，同时又需要有一个逐步提升的过程。在评议过程中，教师面对的是一个开放的，甚至可能是陌生的教学世界。有可能高估或低估教学的成果，甚至产生误判。我们要在课堂感觉的引导下，逐步寻求理论的支撑，或产生自己的支撑性理论。

教学评议离不开已有教学理论的运用，但并非教学理论的简单移植和套用。教学评议应该是一种思想和理论的实践，它是尖锐的、思辨的，富有思想张力，它反对平庸和肤浅。“谈论观察到的教育事件的关键性和意义，不仅需要对课堂生活质量的敏感性，而且需要一套信念、理论或者模式，以促使人们从琐事中区分出重要之处，并把所看到的事情理智地放在恰当的场景中。”[2]在评议中，我们要激活、解放和抓住理性的冲动，将感性的教学实践带入教学思想和理论的视野。

教学活动的开展既有具体的意义，也有抽象的、一般的意义。所谓提升到思想和理性的层次，其实也是一个去粗取精，去伪存真的过程。我们可以借助于某种理论，但绝不套用某种理论，而是在运用理论思维的方式，或是关注学生的学习方式，或是对那些感兴趣的课堂话语特征，或是教学环节处理的方式和蕴含意义等等，从不同的视角，揭示教学活动在内容、结构、教学策略方法等方面的奥秘，触及教学的本质，与具有创造意味的教学思想和方法产生巧妙的遇合，从“知其然”上升到“知其所以然”，让参与者在感性与理性的交融中，更好地体会教学的成败得失，领悟课堂教学的意义。

4.谈得拢：在对话中走向视界融合。

教学评议既强调不同声音的对话，又在面对面的商讨中追求他人能够接受的教学话语。教学评议具有较强的伦理性，它不仅考虑意见的表达，也考虑观点的接纳。这就意味着参与者之间的内在同一，既没有虚伪，也没有保留，在相互商讨的过程中达成彼此的“视界融合”。通过这种扎根日常教学的研究实践活动，改变以往评课中的教师被作为“教育对象”或是旁观者的现象，实现教师的“学习主体”地位，从而推动教师作为专业共同体的新型教师文化建设。

教学评议不是孤立的个体活动，而是教师主体间的共同活动，是在对课堂教学的“聚焦”中经历发现的好奇、困惑和激动，共同去面对教学中令人着迷的教学兴味和困窘，努力获得自己的理解。

教学评议应该是教学主张与见解的交锋。在这个过程中，教师必须“变身体的参与为身体和精神的共同参与，增强应有的专业自信，既能投入现实的教学生活，同时又具备批判精神和批判态度，敢于反对某种传统的偏见和错误倾向”，[3]通过具体教学现象的描述，把握教学的“原始性素材”，在呈现教学经验的同时进行批判，揭示教学中的矛盾与困惑，以理性反思的姿态建构公共性的教学舆论，对教学进行“意义的重构”，即进一步把握为何而教、如何教，使教学评议蕴含教学完善和提升的功能。

教学评议的有效性、合理性就存在于这种不同主体之间的对话之中。这种对话和交流离不开教师之间心灵的开放，只有心灵的开放才会有精神之流的潺潺流动。在交流中，我们要让自己处于开放的状态，让自己的心灵向对方敞开，在尊重对方的前提下，以同情心、同理心进入对方的心灵世界，既要有由衷的赞赏，欣赏、体味对方的立场，倾听其表达中的心情、想法，也要有善意的质疑，不断挖掘，寻根溯源，追思问题的来龙去脉，感受彼此的经验和认识，使模糊变成清晰，使恍惚变成实在，在特殊课堂教学事件的基础上提出生动、丰富和耐人寻味的创造性教学话语，在对话交流中升华出大家能够“听得懂”、“读得懂”的教学思想和方法，从而让人心智洞开，眼睛为之一亮。■

【参考文献】

[1][日]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社，2003：363.

对地理课堂教学的建议例8

首先，教研组把崔永t老师的《课堂观察：走向专业的听评课》及陈大伟教授的《有效观课议课》论著等作为学习的主要参考资料，通过教师自学与开展教研活动相结合的方式，对观课议课的目的、观课议课的具体操作流程有大致的了解，在此基础上教研组的教师根据自己的实际情况总结当前教学中存在的主要问题，并就这些主要问题在教研组内进行交流、讨论，初步尝试确定每次观课议课的主题，每次活动围绕一至两个主题展开，听课老师分视角观察课堂上的变化，课后再进行研讨，共学共进.通过以上工作的开展，为有效开展课题研究工作做好了充分的准备，创设了积极的活动氛围和扎实了理论基础.

2聚焦课堂，初试“观课议课”

依据课题实施方案的具体安排，课题组的老师们都尝试采用课堂观察量表进行观课议课.通过课前说课、课中观课和课后交流三个环节达到解决教师教学中存在的问题.教研组的第一次“观课、议课”活动是由邓淑君老师执教的物理课《光的直线传播》开始的.课前，上课老师和参与观课议课的老师就本节课的关注点做了沟通，并在课题负责人的指引下明确了观课教师们在观课议课过程中的基本要求，并与观课议课教师、授课教师一同讨论确定了“有效课堂活动情况”、“学生活动有效性”、“提问有效性”和“情境创设有效性”四个观察点.会后各观察组根据说课教师的说课内容设计制作了课堂观察量表：课中，各观察组根据自己的观察点，选择合适的方式观察记录；课后，上课教师首先反思自己的课堂，随后针对各观察点，教师们集思广益，依据观察点对上课教师课上的优缺点进行反思评价并提出了合理化的改进建议.一串串数据，一个个分析有理有据.第一次课堂观察，带着一份新鲜的冲动，一点成功的喜悦，一丝无奈的遗憾，落下了帷幕.

经过这次c以往听评课活动方式不同的“观课、议课”活动，与会的老师一致认为，观课议课与以前的听课评课有本质的区别.一位老师在此次观课议课后写下了这样一段话：以前我一直以为，所谓的观课议课就是我们以前教研活动中的听评课，只不过起了个新的名称而已.今天，才发觉两者是不同的，这是一次上课教师和观课议课教师合作参与、平等互助、交流分享的民主平等的教研对话.尽管本次观课议课活动让我们花费了很多时间，但值得.这次教研活动太有效了，下次我要上课，你们来观察我，给我好好诊断诊断，多提些改进的建议.

一位教师后来和笔者交流时说，自从观课组提供了她上课提问理答的一组数据后，在以后的教学设计时她都尽可能地以问题链的形式组织教学环节，问题的指向也尽可能做到明确而具体，让学生一看就懂问什么.上课时笔者也时常提醒自己尽可能多地以追问的形式指导学生学习.上课尽量避免集体回答问题.

3在观课中成长，在议课中提升

参与课题研究活动的教师认识到，观课议课的目的是改进课堂教学，进而促进教师的专业成长.所以，无论是上课者还是观课者，都不能仅仅满足于这一课的顺利结束.应该立足于一课而放眼于将来，要通过眼前这一课的研究与思考，对自己教学行为背后的观念进行批判、反思、重建，以求得自身教学相长.

表1是课题组教师邓淑君的两次观课议课中，提问、理答、回答的统计结果，从中可以看到观课议课带来的变化.

案例一： 光的直线传播

从以上数据得出以下几点结论：

（1）问题指向明确，表达清楚.从最后的统计分析可知：学生能根据教师的提问作答，“无应答”的一处是教师没给学生回答的机会就进行下一个环节的教学了.

（2）提问的思维层次搭配合理，从分析结果来看识记12次，理解应用5次，综合分析3次，应该说搭配较为合理.

（3）学生的回答方式有待改进.从数据统计结果来看，学生集体回答问题次数占总回答问题的75%，从这个数据看，显然学生集体回答问题的次数占的比例太大，这样提问回答方式不利于教师发现个别学生学习新知时存在的问题.

（4）教师的理答方式有待改进.一般地，教师的理答方式可简单分为满意或不满意，满意通常表现为称赞，不满意通常表现为打断、代答、批评、不理睬、追问，重复答案则是教师强调或学生回答不够清晰.对学生回答不满意的种种表现中，追问是一种更积极的态度，但从本节课教师理答方式的统计结果来看，鼓励称赞2次，追问也只有2次，各占总理答次数的10%，这说明教师在课堂上对学生的答题的情况评价还不到位，多是给学生应答的重复答案.利用追问引导学生作深入思考自主解决问题的意识不强，对学生回答中出现的问题还是以老师代答为主.

改进建议：

关于提问，一堂课中教师涉及的问题不宜过多，应该针对本节知识重点、难点有针对性地设计几个能够引发学生深入思考的问题，通过学生思考自主解决问题.教师理答方式应以赞赏鼓励，追问为主，尽量避免重复学生的答案.教师可以借助丰富的肢体语言和面部表情对学生的回答作出评价，一个赞许的眼神、一个会意的微笑、一次肯定的点头都可以起到“此处无声胜有声”的效果.当学生回答的答案不甚清晰，有部分或大部分学生还不太理解时，教师要给予恰当的追问，通过追问一步一步地循循善诱，引导学生始终抓住解决问题的关键所在，使学生的思考有方向性，最终让学生知其然更知其所以然.

第一次课堂观察结束后，教研组的教师们感觉尽管建议是针对邓老师的课提出的，但在自己的课堂上是不是也存在同样的问题呢？在今后的教学中我该怎么做？

案例二： 电功率

从以上数据得出以下几点结论：

（1）问题指向明确，表达清楚.统计分析表明：学生能根据教师的提问作答.

（2）提问的思维层次搭配合理，分析结果表明：识记10次，理解应用7次，综合分析7次，应该说搭配较为合理.

（3）学生的回答方式还需要进一步改进.从数据统计结果来看，学生集体回答问题次数占总回答问题的29.2%，这个数据与第一次的75%相比较已经有了很大的改进，说明我们的观课议课效果明显，尽管这样我们仍然认为学生集体回答问题的次数占的比例还是有点大，这样不利于教师发现个别学生学习新知时存在的问题.在一些学生容易模糊的问题上还是要多采取个别回答的方式.

（4）教师的理答方式还需要进一步改进.从本节课教师理答方式的统计结果来看，重复答案9次，占总理答次数的37.5%；鼓励称赞8次，占总理答次数的33.3 %；追问7次，占总理答次数的29.2%.尽管教师重复答案的比例下降了，但37.5%还是比较高，说明教师在课堂上对学生的答题的情况评价还不到位，多数时候给学生的应答都是重复答案。评价语言不到位，会直接影响学生上课回答问题的积极性，课堂上如何有针对性地对学生的回答进行有效评价还需要老师好好琢磨.但追问的次数与第一次听课的统计结果相比变化很大，教师能够在学生回答的答案不甚清晰，有部分或大部分学生还不太理解时，给予恰当的追问，通过追问一步一步地循循善诱，引导学生抓住解决问题的关键所在，使学生的思考有方向性，最终让学生通过自己思考解决问题.

总之，通过再次对邓淑君老师的课进行观察，笔者发现：与第一次观察到的情况相比较，课堂中出现的各类问题都有了很大的改变：一是说明邓老师积极进行教学反思，能够针对观课老师提出的自己课堂中存在的问题及时改正；二是说明观课议课给我们的课堂带来了可喜的变化.

4观课议课，营造了教研组的合作文化

自从课题组开展观课议课后，课题组的老师就改变了原来单兵作战的工作方式，从教学上的孤立的个人主义走向合作的专业主义，因为完整的课堂观察程序不能没有教师的合作行动.每位课题教师都能主动向课堂观察合作共同体的成员开放自己的教室，接纳不同的力量进入课堂，共同来探讨课堂教学与学习的专业问题.通过课堂观察，课题教师在心理与行为上都发生了一些变化，变得开放、民主与善于合作，使教研组变成合作共同体的联合体.如在邓老师上电功率一课前的课前会议上就提出了电功率这一概念的建立问题，以前引入电功率概念时没有让学生对其必要性获得足够的感性认识而是直接给出物理概念，致使一部分学生只是死记物理概念而没有真正理解物理概念的实质，电功率的概念在他们的头脑中成为空中楼阁.而新课标提出，物理概念教学应由“重知识”向“重过程”转变，请大家出出主意，想想点子，看怎样做才能使学生发现、体验概念的形成过程.经过教研组教师集体研讨一致认为可以这样试一试：

（1）演示实验：将功率不同的灯泡接入电路中，观察电能表铝盘转动的情况.

①先将15 W的电灯接入电路，合上开关，灯发光，同学们观察电能表铝盘转动的情况.

②将15 W的灯泡取下，换上100 W的灯重复前面①的实验.

同学们观察并比较电能表两次转动快慢情r.

③将两只灯泡并联接入电路，合上开关，两灯均亮.再观察电能表的转动情况，并和前两次做比较.

学生通过观察得出几种情况下电能表铝盘转动的快慢不同，得出用电器消耗电能的快慢不同.由此引入电功率.

（2）比较下例三种情况下：电流通过甲、乙用电器做功，电流通过哪个用电器时电流做的功多？电流通过哪个用电器时做功快？为什么？

①甲：1 s内电流做功100 J.

乙： 1 s内电流做功500 J.

②甲：2 s内电流做功500 J.乙： 5 s内电流做功500 J.

③甲：1800 s内电流做功72000 J.乙： 120 s内电流做功12000 J.

通过比较引导学生得出电功率的计算公式.

实践证明，教研组老师们设计思路切合学生实际，学生都能够积极思考、积极参与，电功率的概念在学生的体验中很轻松地解决了.

分享集体智慧，使得教研组教师们的教学思想和教学行为得到不断更新、重构和迁移，达到互相学习、彼此支持、增进友谊、共同进步、共同成长的目的.课题组的一位教师说得好：“合作真好，要是单干，像我们这样的年轻教师就不会有这么快的进步的.”

5观课议课，提升了课堂教学效率

对地理课堂教学的建议例9

【基金项目】本文为福建省教育科学“十二五”规划福建省重点资助课题《“先学后教，异质合作”教学模式研究》（FJCGZZ11-004）的结题成果，课题组长王洛阳；福建省教育改革试点项目《“先学后教，异质合作，启想议知”课堂教学模式》阶段成果。

【中图分类号】G63 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）02-0154-02

一、问题的提出

为进一步深化课程改革实验，培养学生自主发展，打造高效课堂，结合学校的生源现状，学校启动了福建省教育改革试点项目《“先学后教，异质合作，启想议知”课堂教学模式》，在项目实施中课题《“先学后教，异质合作”教学模式研究》被福建省教育科学规划领导小组办公室立项为“2011年度福建省教育规划重点资助课题”（FJCGZZ11-004，组长王洛阳）。课题的实施积极进行课堂教学模式改革探索，改革传统教法中的强调接受学习、死记、硬背、课堂沉闷、机械训练和教师满堂灌的现状，倡导在教师组织下的学生主动参与、自主学习、乐于探究、勤于交流和异质合作的学习方式。

二、国内外同一研究领域现状与研究的价值

从布鲁姆的目标教学，皮亚杰的现代认知心理学的建构主义学习理论，至卢仲衡的自学辅导法，洋思中学的“先学后教、当堂训练”、杜郎口中学的“三三六”教学模式，东庐中学的“讲学稿”课堂教学改革实践，其核心都是变革以课堂讲授为主的教学模式，“先学后教”倡导目标导学，以学导教和以学定教，最终提高学习效率和教学效果。

课题组长王洛阳副校长于1997年参加中国科学院心理研究所卢仲衡教授主持的《自学辅导法》课堂教学改革，通过目标定向教师的教和学生的学的互动过程，并在2002-2005、2005-2008完成福建省基础教育课程改革重点课题《初中数学“指导――自主学习”教改的实验研究》，该研究改变了教学方式（teaching style）和学习方式（learning style），把自主学习引入教学过程，重视学生的个性心理特征和差异，在课堂教学中进行6-8人进行异质分组学习，教师依小组为单位开展教学工作，小组成员在组长协调下，发挥个人的主动性进行自主学习，合作讨论，探究知识，检测学习效果，自我矫正学习偏差的教学方式，小组成员互帮互进，共同发挥集体智慧完成学习任务，成果《中学数学异质合作教学研究》发表《中学数学杂志》（CN37-1116/O1，2004年6月第3期）。

三、课题的核心概念及其界定

“先学后教，异质合作”的课堂教学改革实验，以生为本，课堂中发挥学生学习主动性，构建生态课堂和高效课堂，让每一位师生的发展潜能得到激发，提升教育质量。

先学：教师立足教材和课标要求，以“导学案”形式让学生预习到位，明确学习目标，自主学习，发现疑惑或问题。课堂体现学生是学习的主人。在“学案导学”中，教师适时进行检查、解惑和指导。

后教：在课堂教学中努力做到只教学生不会，突破难点进行精教，让学生讨论“疑惑问题”，对知识能懂会用、勇于展示学习成果，教学相长活、师生配合共提高。鼓励学生当小老师进行上台讲解。

异质：班级打破传统课排列方式，每班学生每6-8人异质分组学习、生生结对帮扶；组间同质学习竞赛、组内异质学习帮扶。

合作：对学习目标和预设的问题进行合作探讨，学生激烈讨论能交流，个性不同多展示，体现“生教生、生帮生、生生进步”的特点，学习中体现协作精神。

四、研究的目标与内容

1.研究目标

课题基于“学生是学习的主体”这一核心思想，以生为本，构建生态课堂； “自主学习”和“异质合作”相结合，推行“先学后教，异质合作”课堂教学新模式改革的改革和实践，让学生成为学习的主人，课堂教学进行自学质疑、交流释疑、展示点评、训练提升等“启想议知”四结构教学模式。创新校本教研和学生评价新模式，打造“跑舞操”大课间并加强教学精细化管理和制度建设。

2.研究内容

主要进行“先学后教，异质合作” 课堂教学改革模式的途径、方法和评价研究；有效“导学案”的编制研究；学习小组“异质分组”方法、小组评价、学习过程中讨论、展示和反馈研究；从心理学角度谈“先学后教，异质合作” 课堂教学改革模式；各学科实施“先学后教，异质合作” 课堂教学改革模式研究；“先学后教，异质合作” 课堂教学改革模式下的校本教研创新模形式研究、班级文化建设研究、教学教研管理制度研究；特邀晋江市远华中学“先学后教” 小组合作学习的课堂教学改革实验研究。

3.研究方法

通过查阅相关文献，寻找理论支撑和可值借鉴的策略与方法（文献研究法），把感性认识上升到教育理论的高度，找出规律，形成系统，推广增值的研究成果（经验总结法）；通过各种教学案例的实施与研究，总结经验，建构模式（案例研究法），编制问卷对实施过程中的有关问题进行调查（问卷调查法），应用于“先学后教，异质合作”课题研究的全过程。研究过程中发现问题、解决问题（行动研究法）。

五、课题实施的创新做法

1.创新校本教研形式，强化集体备课制度

（1）建立“1+1”校本教研活动和创新教研形式。在课题实施中，创新校本教研新形式，建立课堂教学改革执教教师参加的两项“1+1”校本教研新举措。由分管教学的副校长牵头，教科室、教务处、教研组、备课组每周跟进听课，定时间、定地点专题研讨，反思教学中的得失与困惑。具体做法是一日一反思，一周一总结（即日反思周总结）。基于课题研究举行“第二届教科研月”活动，活动主题为“聚焦课堂教学，深化校本研训，精细育人过程”，活动安排了面向全市的“学案导学，构建理想课堂”为主题的教学公开周活动、专题教学交流会、各类考试质量分析会、教学基本功比赛、校本课程研讨、骨干教师考核、作业和预习笔记展示、“日反思周总结”校本教研、专家讲座、向家长开放“先学后教，异质合作，启想议知”教学模式课堂和班会课、教学常规检查、学生社团展示、趣味体艺“嘉年华”和“十二五”省市校各级课题研讨会等活动。以此推进学校教育科学研究工作的发展，浓厚校本教研氛围，促进教与学方式的转变，丰富学校的办学内涵，促使教育质量的提高。

“先学后教，异质合作”课堂教学改革教师每周反思单

（2）编制高效导学案。导学案设计是针对课题实施中为高效课堂教学系统性而设计的，它既是一个过程性方案，呈现从课前到课中再到课后的“导学、导练、导测、导评、导思”整个循环性学习过程与方法，又是一个师生共享的教与学文本。我们强调要发挥集体备课效能，共享教学资源，减小班级之间差异，同时还要考虑学生也是导学案创生主体。一个成功导学案的设计，必然是师生群体智慧的结晶。

（3）建立家长推门听课制度。课题实施中让家长走进课堂，亲密接触孩子们在学校的学习生活和老师的教学情况，让教学接触社会，让课堂联系实际，让“学生、家长与教师”三位一体交流，对密切家校联系和促进学生健康成长有着重要的意义。课题组建立“家长推门听课”制度，不需通知或约定，老师或家长均可进入课堂听课，了解孩子的课堂表现和教学情况，课后进行“三交流”。一是“家师”交流，由听课人员和授课教师交流，对教学效果进行评价，及时向授课人反馈评价情况，提出改进建议；二是“家生”交流，由家长和孩子交流，孩子在课堂的所思所想所为进行反思，扬长避短，激发学生的学习潜能；三是“师生”交流，教师及时了解学生的学习情况，听取学生意见，实现教学相长。

2.课堂建立班级学习小组，促进同学合作交流

（1）同组异质，异组同质。根据学生各自不同的学业成绩、性格特点、心理特征、兴趣爱好、学习能力等方面组建学习能力相当的异质合作学习小组，使小组成员之间具有一定的互补性和个性化。组间同质，组内异质，以便促进组内合作与小组之间的竞争。

（2）确立合作学习小组，生帮生。组内民主推荐学，缩短学习小组内学生间的“磨合期”，并采用组长轮当制度，同时融洽了情感，增强了合作学习的效能，也大大的提高了学生自主参与的积极性。两位组员间建立学习互帮结对子，生生结对，生帮生，生促生，生督生，实现生生进步。

3.渗透教育心理学原理，打造优质高效课堂

“先学后教，异质合作”课堂教学模式应用了“最近发展区理论”的心理学原理，课堂上师生活动有序进行，学生学习热情持续高涨。采用“激励理论”，构建生态课堂，在课堂，教师以“积极的暗示”来激发学生的学习热情。老师的赞许、认可、微笑、手势、注视作为强化物，遵循“记忆与遗忘规律”，指导学生学习。根据心理学的研究表明：活动与记忆积累率的关系密切。讲座的记忆积累率是5%，阅读的记忆积累率是10%，视听的记忆积累率是20%，小组讨论的记忆积累率是50%，即时使用的记忆积累率是90%。

4.邀请专家把脉，提供专业理论指导

福建省普教室陈峰主任组织全省各设区市（地区）教研室主任、教科院院长、教科所所长、泉州市教育局、晋江市教育局等相关部门共70多人观摩初中和高中共18个班级的《“先学后教，异质合作”课堂教学改革》开放性课堂，进行推门观课、教研议课、现场点评和专家报告。陈峰主任在总结发言时指出，《“先学后教，异质合作”课堂教学改革》经过近一年的实施，学生学习的兴趣被充分调动，建立了和谐的师生关系；学校教学管理和项目的推进思路清晰；老师用心地撰写学案，有针对性，师生对话、生生对话能围绕教学核心，激发了学生的积极性；学生的问题意识较强，小组活动有一套有效的机制，一年来学生的综合素质得到实质性的提升。

六、研究成果

1. 构建“先学后教，异质合作”课堂教学基本模式

《“先学后教，异质合作”教学模式研究》构建了课堂教学基本模式，强调学生在课堂的主体作用，确立以学生发展为本的理念，以“导学案”指导学生自主学习，关注学生学习的全过程和有效性，关注教师教学的全过程和针对性，最终的落脚点是学生的有效学习。以“组间同质，同组异质”分组学习为原则，设计和组织课堂教学，倡导“讨论交流、个性展示”， 促使学生在合作与交流中，收集处理信息、获取新知识、分析和解决问题、语言表达能力、协作等能力都得以养成和提升。本课堂教学模式有四个结构：“启、想、议、知”， 三个环节：“展、结、评”。“展结评”为“知”打基础，“知”体现在“展结评”。

启：学案导学，启发质疑，异质互检（约5分钟）

想：根据目标，问题冥想，师生互补（约3分钟）

议：任务分组，异质合作，探究讨论（约8分钟）

知：具体体现三个环节（约27-29分钟）：

展――学习交流，思想碰撞，展示提升（约16-18分钟）

结――结对验收，精讲点拨，巩固小结（约6分钟）

评――达标测评，迁移应用，效果评估（约5分钟）

2.成果创新之处

（1）课题选题的创新。把先学后教和学生异质合作学习联系起来，构建 “先学后教，异质合作” 课堂教学模式的途径、方法和评价研究是以“生本理念”构建理想课堂的创新点。

（2）学习心理学理论的创新。心理学原理的角度分析“先学后教，异质合作” 课堂教学模式。

（3）课题研究内容的创新。本课题否定“学生的学习以教师的教为主”的知识灌输式教学，把教师通过“导学案”指导学生自主预习和课堂教学紧密结合，把预习结果作为设计课堂教学的切入点，把学生预习所呈现问题的解决作为课堂教学追求的目标，目标的达成又通过学生的自主学习、异质合作、讨论探究来解决，关注学生学习方式的转变，参与知识的建构，并最终将学生培养成为自主学习和终身学习的主体。

（4）校本教研形式的创新。校本教研“1+1”、“磨研”、研训一体、VCT、“教科研活动月”等校本教研形式的创新，创新教学教研管理制度。

（5）创新班级文化建设。进行“A课间操+B兔子舞+C跑操等微格体艺”大课间改革，既发挥了各班团结协作精神，又在快乐中个性化地锻炼了身体，感受体艺文化的乐趣。

3.提升了教育质量

学校是省三级达标中学，高一年招生安排在10所一、二级达标高中后的第三批进行录取，但连续三年学校本科上线50%以上，本专上线90%以上。主要原因是学校因材施教，尊重异质学生的个性特长，开设适合他们发展的校本课程，以“教育质量为中心，体育艺术为两翼”为思路办学；扎实推进高中新课程改革，加强校本教研和研修，优化课堂有效教学，提高教学效能，精细化管理的理念贯穿学校管理的各个层面，进行“先学后教，异质合作，启想议知”课堂教学模式改革，教育教学质量实现跨越式提升。

对地理课堂教学的建议例10

肥城市自2005年探索集体备课、课例研究及观课议课等方式，逐步形成了“三课两评一反思”的特色课例研究范式，其典型做法收录于《泰安教育年鉴》，先后在刊物与网站上报道，并编入《区域推进校本研究的探索与实践》（华文出版社）一书。

一、“三课两评一反思”课例研究范式解读

课例研究是指围绕课堂教学打磨与水平提升，针对课堂教学中的一个案例，在课前、课中、课后进行的各种研究活动，包括执教教师的备课、上课、反思、改进与提高，研究人员的量表设计、课堂观察与评议，以及活动过程中组内同伴之间、与学生之间的沟通、交流、对话与反思等。通过对课堂个案的研究，探寻课堂教学的普遍性规律，以达到提升教师对课堂教学的理解和反思能力，从而提高教师的专业素养。

“三课”包括四个方面：一是课前、课中、课后，即三个时间段;二是基于个人经验的备课、基于同伴互助的备课、基于实践反思的备课，即三次备课;三是常态课、改进课、提高课，即三次上课;四是常态课、改进课、提高课进行中的三次观课。

“两评”包括两个方面：一是基于个人经验备课之后的集体评议和课堂实施之后再次备课评议;二是常态课之后的评议与改进课之后的评议。

“一反思”是指在课例研究中反思贯穿这一活动的全过程。

1.课前

第一步，召开课前会议。以教研组或备课组为单位召开会议，对每位成员进行分工，明确执教教师和研究者;根据研究目的即课例研究的主题，确定观察内容，设定观察点，并根据研究者（观察者）的爱好特长进行合理分工。

第二步，执教教师完全凭个人经验备课，即一备，形成初步的教学方案;研究者个人根据所分担的观察点，制作科学易行的观察量表。观察量表的设计要遵循两个标准，即效度标准和实用性标准。效度标准是指所选择的观察指标必须比较全面地揭示我们所要观察的内容;实用性标准是指所选择的观察指标要简洁，便于速记、反思，具有很强的可操作性。设计观察量表还要具有先进的教育理念，扎实深厚的专业知识基础，具有前瞻性的视野，要深入思考各观察点最需要思量的问题、要素，力求特色，突出创新。

第三步，集体评议观察量表。在研究者制作观察量表的基础上，教研组或备课组成员针对量表中存在的问题提出自己的建议，将自己特色化的想法呈现给老师们，最后达成共识，研究者需要进一步修改完善观察量表。在这活动过程中，教师不断地对比、分析、吸纳、接受，不断地交流、反思、完善、提高。

2.课中

第一步，由执教教师上课，这节课是执教教师完全凭个人的经验或自己对教学内容的理解设计的原始课，称为“常态课”，即一课。研究者根据自己所分担的视角分成若干小组，各自带着课前准备好的观察量表进入课堂观课，并记录观察到的各种课堂现象，即一观。

第二步，研究者根据课堂观察记录，对课堂观察结果做出定性或定量分析，进行课堂现象诊断，写出所观察视角的总体课堂评议。在组内交流的基础上，各观察小组成员与执教教师一起，对备课和课堂中存在的问题进行深入的研讨和广泛的交流，即一评。在这个过程中，执教教师与研究者不断地寻找个人经验与团队智慧的差距，共同探索解决问题的途径或改进优化课堂的方法，最终达成共识。执教教师进一步修改完善备课，即二备。研究者也根据课堂实际、观察及交流情况继续修订观察量表。

第三步，执教教师根据二次备课情况，结合自己的教学实际，对原来的教学设计进行修改完善，然后选取其他平行班级再次执教同一节课的内容，这节课是广泛吸纳同伴经验与集体智慧之后的加工课，称为“改进课”，即二课。同时，研究者带着新修订的观察量表，按照观察小组分工，突出执教老师的课堂问题，再次进行课堂观察，并如实详尽地记录相关情况，即二观。

第四步，在改进课上，执教教师可能有新的问题出现，也可能是老问题没有得到较好的解决。研究者根据在课堂上观察到的新情况，以观察小组为单位进行归纳汇总，并作出诊断与分析之后进行第二次研讨，即二评。充分发挥团队的智慧和作用，对执教老师的课提出新的改进建议和办法。执教老师根据各成员的建议、课堂上生成的问题及学生的课堂反映对教学设计进行再次修改与完善，即三备。关注教学的改进与生成，力求理念内化与教育效果相统一。同时，研究者根据课堂实际情况再次修改观察量表。

第五步，执教教师按照第三次备课的教学设计，在不同的班级进行第三次上课，这节课是基于教学实践与再次集体研讨之后的优化课，称为“提高课”，即三课。研究者根据多次修改完善的观察量表，以改进提升课堂效果为目的，再次进行观课，即三观。

第六步，参与课例研究的所有成员从观察者与执教教师等不同的角度，对整个课例研究过程进行回顾与反思，形成课例研究报告。研究报告一般包括观察点选点说明、观察结果分析（对执教教师课堂的总体评价、主要优点、教学建议、课堂细节）、自我反思（对我的启示）等方面。

3.课后

第一步，召开课后评议。执教者进行反思性说课，重点说出本节课的特色做法、存在的问题与自己的困惑。研究者围绕观察点对观察记录的信息进行整理与汇总，对课堂现象进行分析与判断，对现象背后的原因及意义作出合理解释，并进行全面反思，即一个整体反思。关注研究过程，注重实践应用，感悟教育智慧，提升专业水平。最后，教研组或备课组内商议找到问题解决的办法和措施，达成共识。

第二步，课例研究活动总结。组内每位成员都要写出本次活动的总结，重点突出问题解决的途径与方法、值得借鉴学习的经验与做法，自己的反思与感悟。教研组或备课组整理汇总所有相关材料，形成一个完整的课例研究过程资料。

“三课两评一反思”的课例研究，基于校本，立足教师，针对课堂真问题，集个人经验备课、同伴互助备课、实践反思备课三次备课于一体，将常态课、改进课、提高课三课递进为一程，把课堂观察、课堂诊断、课堂评价等技术手段融入研究，采取团队合作、协同研究、群体反思、共同提高等有效方式，磨课砺课，研课锻课，全力提升团队课堂教学水平，是一种立体式、全方位、多元性、精致化的课例研究方式。

二、课例研究助推教师专业发展

“三课两评一反思”的课例研究，为课堂教学效益的提高和教师团队的共同发展搭建了新的平台。课例研究的场所在学校，阵地在课堂，是教师最擅长的、基于实践性情境的反思性研究。在研究过程中，可以将科研与教研紧密结合在一起，把发现的有价值的问题确立为科研课题，逐步把教师引向研究的道路上，教师在专业知识和实践知识的碰撞、思辨中互相磨合、优化，最终找到最佳的教学方法，达到改进课堂的目的。成功的课例研究活动可以解决一些具体的教学问题，培养一批教师，带动教研组发展，教师还能养成在教学中研究、研究中教学的良好工作习惯。“三课两评一反思”的课例研究，改变了课堂教学，促进了教研组建设，提升了教师专业素质，带动了学校乃至整个教育的大发展。