师范类实习生自我总结例1

作为知识的传播者,教育的践行者,教师质量的优劣是关系到国家教育事业发展、人口素质,以及国家前途命运的大事。新中国成立以来,我国师范教育不断发展和巩固,业已形成规模,为国家教育战线输送了大批优秀人才。同样在美国,其走在世界前列的师范教育保障了国家的人才供给,对美国的绝对人才优势功不可没。而师范教育的课程又决定了教师的质量和水平。因此,通过中美两国师范类课程的比较,可为完善我国师范教育体制、提高教师质量提供有价值的参考。

 

一、概念界定

 

根据《中国大百科全书·教育卷》、《教育大词典》、《中国教育百科全书》等教育工具书的定义,“师范教育”是指“培养师资的专业教育”,“培养和提高基础教育师资的专门教育”。由于美国19世纪“师范学校”(Normal School)主要提供职前教师的培养,因而“师范”的含义相对狭窄。随着美国教育机构的转型,师范学院和综合大学教育学院逐渐取代了师范学校,教师培训工作的含义已远远超出“师范教育”的范畴,由此,“教师教育”作为“包含为培养未来教师的职前培训、新教师的入职培训和在岗教师的在职培训三个层次,涵盖职前、入职和职后教育的综合概念”[1],开始被广泛认可和使用。在我国,“师范教育”作为一种习惯用法保留至今,但由于本文主要针对中美教师职前教育,即本科师范生的课程进行比较,并未涉及入职培训和在职培训层面,故使用“师范教育”的概念加以表述。

 

二、中美师范教育课程目标比较

 

(一)我国师范教育课程目标

 

1.培养爱国、尚德和社会主义觉悟的政治课程

 

在我国四年制本科师范教育中,社会主义价值观课程在通识教育阶段可谓浓墨重彩。师范大学一般设置政治理论类、中国近现展史类及国际教育等课程,旨在培养教师强烈的爱国主义情感、高度的社会主义觉悟,以及自愿投身社会主义教育事业的奉献精神。要求教师树立崇高的教育理想,以强烈的责任心和使命感担负起国家人才培养的重任。思想道德与法律基础类课程旨在培养教师具备基本的法律意识和高尚的道德情操,能够在教育实践中以积极的态度、宽大的胸怀、崇高的师德以身作则,诲人不倦,并通过适当的、合法的手段解决在实际工作中遇到的问题。

 

2.培养扎实理论与卓越技能的专业课程

 

受苏联高等教育模式的影响,我国本科阶段课程结构呈通识课程递减、专业课程递增式,且专业课程占总课程比例较大。这里所说的“专业课”应当包括学科基础课、教学技术课和教育理论课三部分。由于存在“学好英语便能教好英语,学好数学便能教好数学”的普遍认识,师范类专业课程更多地侧重专业基础。以海南师范大学师范英语专业为例,听、说、读、写、翻译此类专业技能性课程占绝对比例,旨在培养教师扎实的学科基础,熟练掌握学科理论和基本技能,在教学实践中尽可能全面、系统、深入地传授知识。

 

教学技能类课程的目标是培养教师具备在中小学独立从事教育教学工作的能力。我国教师技能类课程通常开设在专业基础课之后,包括学科教学法、教学技术、教师表达等课程,并通过微格教学将理论应用于实践,反复观摩、评价与改进,目的是使教师能够充分发挥教学技能,灵活自如地组织教学,生动活泼地传递知识,张弛有度地控制课堂。此外,师范教育要求每个未来教师具备担任班主任工作的能力,并相应开设“班级管理”、“教育心理学”等教育理论类课程,使教师了解学生身心发展规律和性格特征,提高控制和管理能力,结合班级具体情况采取科学灵活的手段解决实际问题,做到有的放矢、因材施教、积极有序。

 

3.培养实践能力、适应能力的实习课程

 

实习课程是师范类教育必不可少的组成部分。通常包括教育见习和教育实习两部分。从观察学习、牛刀小试到独立实践教学与管理,体现了师范教育循序渐进地帮助教师实现理论向实际工作的转变,通过对具体学生发展状况和教学工作的直观认识,加强对教师职责的了解;同时,通过求教、反思和扬弃,汲取在职教师的优秀经验,提高对教学技术、方法、管理策略的认识,最终为己所用,掌握基础教育工作的基本规律,科学执教。

 

(二)美国师范教育课程目标

 

依照美国“所有的儿童都能够并且应该学习”的教育信念,美国师范教育也以培养“帮助和促进儿童开展学习”的教师为根本目的。随着社会的发展以及对人才质量的全方位要求,美国越来越重视儿童的性格塑造和个性发展,并且也一直在儿童教育中践行这一理念。虽然美国师范学院和综合大学教育学院提供的课程类别包括通识课程、专业课程和实践课程,基本与我国一致,但课程目标已不单纯局限于掌握学科知识和教学技能。丰富多样的通识教育课程为学生提供开阔的视野和知识储备,使之在未来的教师岗位上拥有更多资源与学生交流,引导和帮助儿童学习和成长。教育理论与技能课程包括讨论、反思和设计等形式,要求未来教师除了能够做到理论与实践的自由迁移,还应站在学科本身和儿童发展的角度研究和探索新的教法与模式,具备“对教育的理论基础、社会价值、个人价值和教育教学过程开展反思和探究的能力”[2]。此外,实习课程在美国师范教育中受到相当重视,通过实习课程,未来教师应当学会比较、质询、思考、判断和操作。教学与管理的质量要通过教师的具体应变能力来体现,教育的革新与发展也要依靠新教师在实际工作中的探索和创见。因而,美国教育实践课程要培养教师在真实情景中发现、分析和解决问题的教学判断、决策和评价能力。[2]

 

中美师范都将学识广博、专业基础扎实、教学技能熟练作为各类课程的基本目标,但研究型、创新型课程在我国师范教育中开设甚少,因而开发未来教师自身特质和创造力的目标并未得以体现。此外,我国通识教育课程开设科目少,范围窄,相对于美国以学科链接和启发儿童智力为目的的博学教师目标,实施效果尚有明显差距。

 

三、中美师范教育课程结构比较

 

(一)通识教育课程

 

通识教育的目的是使人的头脑从褊狭闭塞状态中得到解放,学会清晰的、合乎逻辑的思维习惯,良好的语言交往技能,以及获得了解文化、遵从道德、善于审美和独立思考的能力。通识课程在美国全面深入的开展,体现了对人性素养的追求。美国的通识课程包括语言、艺术、渊源、制度、自然、工作、认同等几大方面,学科种类繁多。未来教师可在大学掌握至少两门外语,形成美学素养,了解国家和世界的发展历史,认识不同体制下的社会结构和运行机制,掌握天文地理生态万物的发生原理和规律,确定行业价值尤其是作为教师的职业规划和发展,以及从心理学角度发现自身存在的价值和意义,增强自我认同感,对未来的职业充满信心。

 

美国通识课程所占的课程比重从1/3到1/2不等。例如,在路易斯安那州立大学教育学院的中学教师专业中,四年制本科总学分128学分,第一学年共31学分,其中通识课程22学分,具体为英语6分,数学6分,基础物理3分,基础社会科学3分,体育4分。第二学年共33学分,通识课程18学分,具体为英语6分,历史3分,人文学科3分,生物学3分,艺术类3分。[3]通过数据得出,该校前两年通识课程占课程总量的63%,且科目涉及诸多领域,对学生掌握多学科知识,拓宽视野范围有很大帮助。

 

我国师范教育领域已认识到教师完善的人格、丰富的文化素养和高尚的道德情操对于儿童身心发展大有裨益,通识课程在师范教育中的作用越来越受到重视。然而与美国教育体制不同,我国作为教育集权制国家,对大学通识教育课程开设有严格的规定和限制,其科目和所占课程比都与美国相去甚远。仍以海南师范大学为例,公共课即通识课程四年学分总和仅占应修总学分的23%。通识课程分为必修和选修两类,公共必修课包括马克思主义相关理论、思想道德与法律基础、军事学和中国近现代史等,占总学分的19%;公共选修课共要求8学分,人文类2学分、自然类3学分、艺术和体育类各1学分,教育类1学分,仅占四年培养计划的4%;专业课程,包括必修与选修,共占总学分的67%;另有10%的实践课程学分。从上述比例可以看出,我国通识课程数量本已明显不足,而国家规定科目又占去通识课程的绝大部分,作为扩充未来教师知识储备的可选科目微乎其微,与通识教育所要体现的涉猎广,素养高,有思想的教育人才目标尚有距离。

 

(二)任教科目课程

 

任教科目课程是指未来教师取得教师资格证书的科目类别及准备任教的科目领域所对应的课程。在路易斯安那州立大学教育学院的中学教师专业,学生自选的专业类课程在第一学年6学分;第二学年15学分;第三学年24学分;第四学年28学分,约占总学分的1/2。[3]较之专业课程近70%的我国师范教育比重偏低。美国师范类毕业生的学科知识基础和能力与学科专业学生相比显得薄弱。这也是美国对师范教育专业性质疑和讨论的热点。

 

在我国,师范大学已通过建立不同院系划分了专业界限,从海南师范大学的课程比例分析,专业课虽然占到了课程总量的60%以上,但以专业基础和技能课为主,对于解决该学科“如何施教”问题的课程较少。比如体现英语师范专业特色的“英语教师技能”、“英语教学法”等课程仅开设1—2学期,“教师口语”作为选修课不做必然要求,英语板书等学科教学技能并未受到重视。可以说,我国培养教师的学术性要高于美国;但我国师范专业学生在主观上存在重专业知识轻学科教学技能的倾向[4],与我国教法类课程开设不足是有直接关系的。

 

(三)教育类课程

 

美国的教育类课程由教育基本原理和课程原理两部分组成。其中教育基本原理包括心理学、社会学、哲学、历史学、人类学原理等;课程原理包括课程观念、课程的组织设计与评价、教学技术、教学策略、教育测量与评价等,占总课时的1/4到1/3。如威斯康星大学的教育师范专业就开设教育心理学、发展心理学、教育史、哲学、人际关系等众多教育理论类课程[3],帮助未来教师掌握教育科学原理、了解教育规律和学生身心发展规律,从而科学开展教学和辅导。

 

(四)教育实习课程

 

美国教师普遍认为教育实习是他们所接受职前教育中最有价值的部分,包括模拟实习、实地经验和教育实习三个阶段。模拟实习阶段是借助科技手段模拟中小学教育情境,师范生在教师的指导下分析问题和提出解决方案。实地经验是让师范生了解中小学教学与管理的实际情况,观摩和协助教师的教学与管理,并参与少量的实际教学。实习阶段在美国师范教育中为期18周,由师范生全面亲身实践,逐渐承担备课、授课及班级管理方面的责任,最终独立胜任教师工作。

 

在我国,实习同样是师范教育的重要组成部分,但步骤、时间和效果都与美国有较大差别。如海南师范大学实践课程占培养计划总学分的10%,除见习、实习两部分外,毕业论文也算作实习课程学分。实习课程总学分18分,毕业论文8分,因而该校学生真正的实践经历仅占10分,为总课程的6%。见习为期一周,实习为期八周,且由于实习基地和条件的稀缺,分为顶岗支教、普通实习和自主实习三部分,不作统一管理,以缓解实习资源的压力。虽然我国师范院校并非普遍如此,但实习期少于美国且组织性相对较为薄弱却是客观存在的问题,学生毕业前学以致用的机会并不多。

 

四、美国师范教育课程对我国的启示

 

(一)增加课程知识面和实用性

 

随着我国应试教育向素质教育的转轨,学生个性发展、综合素质和能力越来越受到关注和重视。中小学教师除了要教好本门功课之外,还肩负着引导和帮助学生学习生活、初步形成价值观和世界观的重任。因此,包罗万象的通识课程不但使未来教师在传授科目时生动活泼,而且间接为中小学生提供了开阔视野的窗口,通过师生的沟通交流向孩子传递知识,培养知识丰富又个性独特的学生。在课程设置上,我们应当看到美国通识教育对社会的巨大功绩。因此,我国的通识课程应在坚持社会主义方向的基本前提下,放宽控制,增加课时,给予学校更多自主权。同时,提高通识选修课在总学分中的比例,给未来教师更多空间和自由以充实自我。

 

此外,我国师范教育还应加强课程与中小学实际的联系和实用性。如美国师范学院开设的法律基础、特殊儿童教育、人际关系、心理健康教育方法等课程,对于未来适应中小学教育工作具有重要意义。因此,我国师范学院也应增设心理健康、公共安全、教具使用等实用性课程,以解决在实际工作中遇到的具体问题,更好地发挥教师作用,言传身教,科学务实,成为儿童少年成才的重要引路人。

 

(二)加强课程的师范特性

 

我国的师范院校在课程设置上存在着重视学科专业知识而忽视教育理论与教师技能训练的倾向,即过分强调学术性而忽视师范性[5]。大部分学校仅开设教育学、发展心理学、教学法等为数不多的教育理论与技能课程,与美国种类齐全的教育课程差距较大。师范课程不足将导致教师工作缺乏理论依托。教师本身是一种职业,除了强调所授学科的扎实基本功之外,用符合教育规律和儿童发展规律的方法与手段开展教学和班级管理才是教师职业特色之所在。因此,师范专业的课程应摆脱与综合大学其他专业课程大同小异的局面,加强师范特色课程以提高师教师职业水平与能力。

 

师范类实习生自我总结例2

一、我国现行的高等师范教育课程体系

我国高等师范教育现行的办学模式源于上世纪五十年代学习前苏联模式的结果,属定向培养模式。其课程设计也以前苏联模式为蓝本,按定向培养模式设置课程[1]。从课程设置框架结构看,课程设置是典型的“金字塔”构架,设置了三大板块的课程:公共基础课程、学科专业课程、教育专业课程。公共基础课程即为培养毕业生掌握综合性文化知识的课程,如政治、外语、计算机等;学科专业课程是为专门学科教学应具备的专业知识而开设的课程,如中文、数学、物理等;教育专业课程是为从事教师职业的学生所开设的课程,教授教育理论与技能方法,如教育学、心理学等。

二、我国高等师范教育课程设置存在的主要问题

(一)重学科专业课,轻教育专业课。

长期以来,我国高等师范教育的课程设置存在严重的偏离现象,即偏重“学术性知识”轻视“师范性知识”。主要表现在教育类课程门类少、课时少。据统计,在我国高等师范院校课程中,公共基础课程占总课时的21%,学科专业课程占72%,教育专业课程仅占7%左右。而在发达国家,各国教育类课程约占课程总量的16%―33%。例如,美国教育类课程约占总课时的30%;英国教育专业课程和教育实习共占总课时的25%。从上面的统计资料可以看出,我国师范院校教育专业课远远低于世界上其他国家[2]。

(二)教学内容陈旧、狭窄、空洞。

由于受历史与现实等多方面因素的制约,我国高等师范教育课程内容陈旧、狭窄、空洞等弊端突出。

1.陈旧老套

虽已经进入新世纪,但高等师范教育的课程内容陈旧,缺乏亮点,无法反映当今教育科学发展的最新成果,高等师范课程缺乏针对性,无法适应新时期基础教育由“应试教育”向“素质教育”转轨的需要。

2.狭窄局限

课程设置过于呆板,公共基础课程门类单一,特别是缺乏将人文科学、社会科学和自然科学有机融合的综合性课程,注重学科专业课程的纵深发展,忽视学科之间横向知识联合,从而造成培养的学生专业性太强,知识结构单一,知识面狭窄,综合能力不强[3],导致师范生将来不能完全适应新时代对教师的文化素质的要求。

3.空洞务虚

无论学科专业课程还是教育专业课程,内容都很空洞,是理论课一统天下,脱离人才培养,脱离基础教育的实际。整个课程缺乏务实和便于操作的内容,学生缺乏足够的能力训练。

(三)实习时间短,流于形式。

华中师范大学教务处课题组对我国20余所高师院校的教育专业课程作了专门的调查,该调查显示:各校传统的教育实习在各校教学计划中一般为6―8周[4]。高校的师范生在这么短的时间内掌握并运用师范技能难度大,实习的时间又在每年的四五月间,临近中考高考,实习学校的领导出于各方面的考虑,提供给实习生深入课堂教学的机会少。同时部分高等师范院校对实习不够重视,投入的人力物力有限,师范生缺乏有力的指导与监督,实习流于形式。在主客观因素的双重作用下,高等师范院校师范生的实习效果不理想,直接影响着学生从事基础教育阶段教学工作技能的培养。

三、对我国高等师范教育课程设置的思考

根据世界发达国家和我国高等师范教育课程设置的情况,结合我国基础教育课程改革的现状,我对我国高等师范教育课程设置改革进行了思考。

(一)增大教育专业课在课程结构中的比例。

师范院校与综合大学相比有自己的特殊性,它所培养的学生是基础教育阶段的教师,教育专业课是高等师范院校学生必须学习的课程。增大教育专业课程的比例,调整教育专业课课程设置体系成为当务之急。增加教育学、心理学、学科教学法等教育专业课的课时,同时将教育史和教育专题研究课纳入课程体系之中,拓展师范生的教育视野,使教育专业课的课时占到总课时的20%左右,这对师范生师范素养的形成大有裨益。

(二)凸显教育内容的新、博、精。

1.更新课程内容,注重课程内容现代化。

高等师范院校要与时俱进,随时删除那些过时的内容,及时将教育科学发展的最新成果纳入课程之中,使课程跟上时代的步伐。高等师范教育所培养的师范生要能够灵活应对当前教育与社会中的诸多问题,就需要高等师范院校设置具有鲜明时代感、贴近现实的课程。

2.加强公共基础课程,拓展知识广度。

为了适应知识的迅速更新及基础教育课程改革的需要,培养“一专多能”的综合性人才,必须加强高等师范教育的专业改造。应加强专业之间的联系,设置一些综合课程专业。近年来,一些师范院校在专业改造方面已经进行过很多尝试,主要是借鉴美、日等发达国家师范院校课程结构进行的,如在原专业中设置新的专业方向,试行主辅修制和双学科专业等,这种专业改造方式可以扩大学生的知识面,加强学科的互相渗透,有利于培养一专多能的综合性人才。

(三)增加实习时间,提高实习关注度。

针对目前高等师范院校课程设置中教育实习时间过短的问题,我认为应当增加实习时间,将教育实习(见习)的时间由6―8周提高到10周以上。内容既要有教学实习,又要有班主任工作实习,并采取平时见习、实习与毕业实习相结合的方式,向学生提供教学实践机会,提高他们的实践能力,以便在毕业后能较快地适应学校的教育教学工作。

目前,基础教育课程改革正在全国如火如荼地展开,高等师范院校课程结构改革要抓住这一契机,在课程设置时将专业知识与社会应用知识有机融合,关注传统教学内容与现代教学内容的平衡,寻求教师职业与社会生活的结合点,拓宽师范生的知识面,从培养单一型的师范人才变为培养复合型教育人才,为祖国的复兴贡献自己的力量。

参考文献:

[1]陈祖标.面向21世纪高等师范教育课程设置研究[J].福建师范大学学报(哲学社会科学版),2000,(2):131.

师范类实习生自我总结例3

中图分类号：G423.0文献标志码：A文章编号：1002-0845（2012）09-0040-02

一、高师教育类课程改革的意义

1.有利于完善教师教育类课程体系，提升课程的实用价值

我国教师教育类课程一直存在重视理论知识的学习、忽视教学实践环节的现象，突出表现为教育类课程在教师培养课程中所占的比例与开设时间不足，教育实践课程缺乏。国际劳工组织和联合国教科文组织对70多个国家教师教育的调查显示，各国教师教育类课程比例大体为，教育理论课25%，教育实践课15%，在整个课程体系中，教育专业课占40%。目前我国师范院校在开设的三类课程中，公共课占教学总时数的20%～25%，专业课占65%～70%，教育类课程占教学总时数的7%～11%，其中教育实践课的比例大约为总课时的1%～2%，主要以单一的教育实习、见习形式进行。按照目前教学大纲规定，本科生的实习时间是6周，专科生的实习时间是4～6周。这样有限的课程和较少的授课的时间难以真正培养学生的执教能力。更为重要的是由于学生缺乏实践知识，真正进入实习阶段之初，很难展开教学工作，而且实习学校也不信任实习学生的教学能力，还经常会发生实习过程流于形式的情况。

2.有利于促进新任教师的入职适应，促进其专业发展

目前，我国高师毕业生一旦步入教师工作岗位，普遍存在缺乏教学经验、教学能力不足的问题。师范生的教学能力主要靠设置的教育类课程培养，而这类课程与教学实践严重脱节，导致学生在就业时会有较长的适应期和磨合期，难以完成较为复杂的教学工作。如果高师院校能注重学生的实践教学，将实践课程的地位从边缘位置提升到中心位置，让学生亲身体验教学过程，训练和发展学生的语言表达能力、课程教学能力、组织管理能力、情境应变能力，这些新教师就可能具备一定的实践知识和能力，较快 地适应新的工作岗位。同时，新任教师对教学岗位的良好适应，还能减少其内心的冲突与困惑，提高其职业认同度与归属感，促进教师的专业发展。

3.有利于教师形成终生学习的理念，提高教师的可持续发展能力

教师的实践性知识和能力直接影响其在具体教学活动中的选择与判断，影响其对理论知识的筛选、过滤、学习与运用。因此，从某种程度上说，教师实践性知识积淀的状况，直接影响到教师的后继发展与学习。构建合理的高师教育类课程，丰富职前教师的实践性知识，重视理论认知与经验体会的融合，就能唤醒师范生自我专业发展的意识，养成不断感悟、体验、积累、发展实践知识的习惯，激发其终生学习的意愿与能力，促进其专业的可持续发展，逐步形成独特的教学风格与教学理念，实现对教学与教育的开拓与创新。

二、高师教育类课程改革的路径

1.增加教育类课程门类，调整课程比重

参考发达国家的教师教育的课程设置，我国目前的教师教育课程改革可从两个层次推进。

第一个层次应为教育理论课与教师技能课程，其设置比例应提高至20%～25%之间。当然，仅仅增加此类课程的比重是不够的，还要考虑到课程的门类，教学理论课与教师技能课可以突破原有的较为单一的课程门类，提供较为丰富的内容供学生选择。例如教学理论课具体开设课程可包括教育学基础、心理学基础、教育心理学、心理健康教育、中小学生心理学、中外教育史、教育社会学、教育哲学、教育人类学、教育经济学等，教育技能课可以开设教师教学技能、班主任工作技能、学科教材教法研究、现代教育技术、教育科学研究方法、教育测量与评价、当代中国教育改革专题、教学实验、中学生心理咨询与治疗、教师基本功训练等。在教育技能课中，师范生应有足够的时间学习专家型教师的结构化经验。此外，还应安排一定的时间让学生从事微格教学，使其在模拟的状态下通过自己的表现来体验、纠正和形成正确的经验，从而积累实践性知识。

第二个层次应为教师实践性课程。其设置比例应不低于总学分中的15%，最高比例可调至20%，以强化学生的教师实践知识，体现教师专业的实践特色。教师实践性课程不应是传统意义上的教育实习、见习，而应是建立在高校与中小学合作的基础上，以教育行动研究为核心的教师教育课程。南京师范大学所提出的四层次教师教育实

践课程模式可供借鉴。该课程体系的第一层次为体验层，要求学生通过教育理论课程的学习以及开展教师教育文化系列活动（如教育经典影视欣赏、教育名师讲坛、师范生入职教育）感悟、体验教师职业角色；第二层次为实验层，即在教育技能课中，适当开展中小学教育模拟练习，在大学课堂中生动再现中小学教育活动场景，训练提升师范生的教师实践知识；第三层次为践行层，即教育见习与实习，可以集中进行，也可以采用分散与集中相结合的方式，但总学时应不少于半年；第四层次为研究层，实践者的研究与思考是实践的一个组成部分，是使实践更有效的必要条件。要引导师范生在理论课堂和实践的“临床环境”中实现“实践—反思—再实践”，使职前教师实践性知识能实现螺旋式提升。四个层面的课程不是先后递进的直线关系，而是贯穿于师范生教师教育学习全过程的立体交错的实践课程系统。

2.课程教学内容应贴近中小学教育教学实践

首先，要对教材内容进行改革。新的教育类课程教材的编写，需要突破传统教育类课程教材重视理论体系、枯燥行文的方法，运用灵活多样的结构和行文方法激发学生学习的兴趣，培养学生将理论与实践相结合的能力。教材的文字叙述力求生动活泼，不再追求严谨的逻辑顺序，应注重充实多种多样的教育教学案例，引导学生掌握理论在实际中灵活应用的方法。在相对成熟的理论观点的阐释之外，教材还要适当加入存在争议的内容，培养学生探究与反思的能力，为形成教师实践知识奠定良好的基础。此外，教材中还可以充实一些教改经验教训、教学心得体验并提供个案分析、方案设计等练习项目，促进学生通过建构性学习，提高理论与实践相结合的能力。

其次，对于教学内容的把握，一是高师教师对教育理论观点的论证，应紧密结合中小学课程的具体实践，注重用中小学教育实践中的客观数据和实例进行诠释，以增强理论的说服力，避免用理论论证理论的空洞说教。二是课程内容应删除重复空泛的旧内容，融入教育研究的最新理论成果和基础教育课程改革的新变化、新要求以与教学环境相呼应。三是要抓住教育热点问题和教学典型案例，引导高师学生对其进行深入剖析，唤起他们探究教育实践问题的兴趣和热情，将抽象理论转化成为解决实际问题的能力。四是要统合教育专业内部知识，在多门教育理论课程之间进行渗透和整合，在教育理论课程与教育实践课程之间进行整合，从而激活知识在践行层面上的活力。五是高师教师在对课程内容的讲授过程中，要深入中小学收集教学素材，精心设计教学案例，启发学生反思与追问，鼓励学生进行个性化的探究，积累教学实践知识。

3.实践教学方式要多样化

（1）实际案例分析

教师可带领师范生亲赴中小学参加教育教学实践活动，或观看教育教学实况录像、视频等，选择有代表性的某个教学情景作为案例，要求学生运用教育学和心理学理论进行探讨和分析，将课程传授的理论知识内化成为教师的实践知识，提升其在实际场景中的工作能力。

（2）中小学课堂教学观摩

邀请中小学专家教师承担示范课，要求师范生进行观摩、体验和反思，初步掌握教师实践性知识。

（3）教育教学经验交流

教师实践性知识本身是个体的，但是它所包含的元素却是可以提取和可供借鉴与交流的。请中小学领导、教师及家长等以多种方式给师范生介绍教育教学经验，组织师范学生进行讨论，以利于取长补短。此外，还可以将历届毕业生的教育教学经验、教学成长记录提供给学生参考，利用替代性强化获得间接经验，丰富教师的实践知识。

（4）模拟教学

教师通过组织扮演模拟环境中的角色，从事指定内容的一系列角色活动，以达到预定的学习目标。模拟教学的目的是要进一步巩固学生专业思想，提高教师职业能力，准确分析自己的教学素质，明确提高自己教学素质的方向，消除其在正式教育实习时产生的紧张心理。美国师范生的教育实践活动中的临床实践就是指在实验室条件下，通过模拟中小学的课堂教学环境，在有经验的教师的指导和帮助下，借助于现代的教育技术手段，运用教育中的某一原理、原则、方法或技术，进行观察、分析、研究和实验，探讨个案问题的原因并寻求解决办法。这种专业的指导和引领是实践知识快速生成的有效手段。

（5）微格教学

以少数的学生为对象，在较短的时间内（5～20分钟），尝试小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。在微格教学中，授课者可以通过录像资料的重播，发现自己的长处和不足，从而自觉自愿地改正自己的缺点。微格教学的最大优点在于提供了一个可以反观自身、反思自我的条件，它是促使师范生迅速提高自身实践性知识、适应真实教学情境的有效方法。

（6）全程化、导师制的实习方式

全程化意味着实习时间的延长和贯通，包括在不同阶段和时间实地考察、观摩，深入到课堂、学生活动等实际教育教学情境中并亲身体验教育教学实践。如廊坊师范学院正在进行的教师教育改革，就将教育见习、实习细化为教育基本功与教师入门、教学见习、教学训练与微格教学、教育实习四个部分，要求学生前三学年均进行每学年不低于16学时的教学实践活动，第四学年的教育实习时间延长至半年。导师制则要求每位学生都应得到中小学专家教师的指导，可以是一名导师针对一名学生，也可以是一对多，但无论采用哪种形式均要求师范生必须真正深入到中小学教师工作的第一线进行实习。指导教师通过发挥专业“引路人”和“保护者”的作用，有效地引领着实习教师的教学适应和教师实践性知识的快速生成。促成学生尽快地由新手成长为熟练教师。

参考文献：

[1]石生莉.教师实践知识研究[J]. 教育理论与实践，2005（5）.

[2]袁克定，申继亮.论教师知识结构及其对教师培养的意义[J]. 中国教育学刊，1998（3）.

[3]李方，刘晓玲.新课程实施与高师教育类课程变革[J]. 课程？ 教材？教法，2005（6）.

[4]曲铁华，冯茁.专业化：教师教育的理念与策略[J]. 教师教育研究，2005（1）.

师范类实习生自我总结例4

一、我国教师教育实施中存在的问题

1.对教师教育认识扭曲的问题

近几年，教师教育一直是教育界非常关注的话题，然而在实施中仍然有一些认识上的问题：第一，认为教师教育不过是师范教育的一种变形，二者没有什么本质的区别，虽然有一部分综合大学参与教师教育，但综合大学在其中起不了什么作用；第二，师范院校按综合模式发展，而教师教育仅是其综合性的一部分，教师教育的师范性将不被突出，教师教育将使未来的教师质量下滑；第三，部分教师对自身专业发展意识淡薄，认为教师职业本身不具有明显的专业性，教师仅是一个职业而已，是否专业化并不重要；第四，专业学习和进修只是晋级、评优的阶梯，导致相当一部分教师在专业学习上产生急功近利和浮躁的倾向，从而影响教师的专业发展。

2.教师教育投入不足与办学条件相对落后的问题

在新形势下，教师教育“优先发展、适度超前”的政策尚未很好落实。教师教育的问题和困难之一，就是在国家财政性教育投入不断增长的情况下，教师教育经费依旧投入不足，师范院校办学条件相对较差，成为制约教师教育发展的重要因素。由于我国的师范教育和中小学校教学资源的相对落后，以及教师教育经费投入不足的影响，使得我国的教师教育将出现恶性循环的态势。例如，基层学校教师参加继续教育培训的各项费用不能保证，不利于教师素质的整体提升，影响学校教育的质量。

3.重抽象理论教育、轻教育实践的问题

我国高师院校和其他综合性大学一样，非常注重学科知识体系的建构。教师的科研成果大多是教育理论方面的，有关教学实践方面的论述也是一些实践原则、策略和理论建议，缺乏与教育实践的结合。师范院校也不乏教材教法方面的学者和专家，但是在学校和学科建设中一直不受重视。教授教材教法的教师大多没有中小学教学实践经验，教学内容以教育实践理论和策略为主，师范教育中教育理论和教育实践相脱离，使师范生对课堂含义及学生状况缺乏足够的了解；学生所学教育类课程和教学实践类课程门类较少，整体性差；相当一部分老师不能将课程改革、课程标准和国外相关领域的研究成果与自己所教的课程有机结合，教学内容是和新课程非同步的教育理论和教育实践知识。目前我国师范院校的教学实践情况是：学生参与教育实践的机会很少，仅限于可有可无的教育见习和毕业前的实习。教育实习时间短，仅一两个月左右，且普遍地不受重视；部分学校甚至对实习生采取“自主实习”的政策，实习生自己联系实习单位，教育实习流于形式，不能有效地提高未来教师的教学实践能力。

4.职前、入职、职后教育严重分离的问题

我国的中小学教师的职前培养、职后培训一直是相互分离的。教师培养由师范院校承担，在职教师培训由地方教育学院、教师进修学校和部分师范院校承担。多年以来，由于我国大多数省区中小学教师学历达标缺口较大，因而各级教育学院和教师进修学校在承担教师职后培训的同时，也承担了中小学教师的学历补偿教育的任务。由于经济利益的驱使，形成了教师教育中重视学历教育、忽视非学历教育的问题，一定程度上使教育学院等教师培训机构成为职前学历教育场所，淡化了这些在职培训机构的正常职能。近几年来，由于我国部分地区中小学教师的学历达标工作基本完成，各级教育学院和教师进修学校开始重视教师的职后培训，但由于培训者的科研能力和高校教师比较相对较低，培训大多是经验交流式的。他们对课程改革和教学实践缺乏深层次的思考和理论提升。虽然这几年高师院校也在不断关注基础教育课程改革，但科研和师范教学又是偏重理论和策略性的，对课改教学实践研究比较淡漠，因此师范生对教学实践能力提升的兴趣也不十分强烈。目前学历教育与促进教师职业发展的非学历教育之间缺乏联系，师范院校提供的职前教育与教师的职后发展没有统合。

为加快新教师的成长，许多国家建立了多种形式的入职教育制度，但我国缺乏入职教育这个重要环节，没有形成完善的科学的入职教育制度。我国的《教育法》和《教师资格条例实施办法》，都没有对此做出明确规定。为了改革长期以来形成的职前教育与职后教育相互分离的状况，构建发展性的师范教育体系，必须建立入职教育制度，实现我国教师教育职前、入职和职后教育一体化的运营机制。

二、解决我国教师教育存在问题的策略

1.确立发展性教师教育的思想和机制，走出教师专业发展认识的误区

第一，教师教育替代师范教育是社会发展的必然结果。教师教育是发展性的，师范教育是终结性的，终结性与发展性是相互联系的；现代教师教育不仅由师范院校来承担，有条件的综合性大学和其他高校也可以参与教师的培养和培训，同时师范院校的任务也不仅仅是教师教育，也同样可以参与其他方面人才的培养和培训。第二，目前正在形成开放灵活的教师教育体系，一个以高水平大学为先导，众多师范院校为主体，其他高校广泛参与，学历教育和非学历教育相互沟通、相互促进的教师教育新体系已露端倪。开放的实质和目的是提升教师教育的质量。教师的职前培养和职后培训都应当是开放的，既可在师范院校完成，也可在其他高校完成，同时也可以在高校的指导下通过中小学校的校本教研完成。第三，在目前高等教育综合化、大众化、国际化的背景下，师范院校首先要按大学的规律和模式来办，大学的综合功能更有利于教师教育功能的充分发挥。教师教育可以作为师范院校的主要功能，但不是唯一的功能。第四，师范院校走向综合与保持教师教育特色是相辅相成、相互促进的。师范院校在办学中，如果不加强综合性，教师教育的水平可能滑坡，教师培养的质量也难以提高；如果失去了教师教育特色，也就失去了自己的优势，失去了自己的核心竞争力。师范院校在长期的办学过程中，已在教师教育领域形成明显的特色，而且又面对着一个巨大的教育市场，因此，在走向综合的过程当中保持和加强已有的特色，也就成为必然的选择［1］。第五，教师职务既是一种职业，更是一门专业，具有较深厚的某门基础学科知识只是当好教师的部分前提和基础，执业还必须掌握教育学、心理学方面的知识和教学策略，执业还需掌握教师的专业技能。实现教师专业化是国际化潮流，不可阻挡。只有实现教师专业化，我国的教师教育和教师自身才有辉煌的未来。

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2.探究适合我国国情的教师教育模式

中国教育学会会长顾明远教授认为，专业化与开放性是我国教师教育当前面临的两大问题。教师是专门职业，必需经过专门的学习和训练。要提高教师的专业化水平，目前教师教育的专业结构必须调整，要重建适应课程综合化和多样化要求的专业，加强实践环节，只有延长学制，才能兼顾学科专业学习和教师职业训练［2］。通过比较国外的教师教育，会发现无论是发达国家，还是发展中国家都通过延长学制来保证教师教育的质量。为使得师范大学和综合性大学的学生具有“宽口径、厚基础”的特点，可以采取弹性学习、分流培养的方式，学生从本科阶段开始，有多次选择权，可以选择师范类本科毕业、非师范类本科毕业、师范类研究生毕业、专业类研究生毕业等。本科毕业学制应延长到5年，硕士毕业应该3年。学生参加高考升入大学，可根据自己的意愿到各个专业院系学习三年专业基础课和通识课，然后开始选择升入师范专业还是非师范专业。选择师范类的学生在第四年的前半年时间学习教育学、心理学、教育管理类课程、学科教学法等实践课程，后半年时间到基层学校实习；第五年的前半年仍然进行师范类专业课程学习，最后半年写毕业论文，完成本科学习。选择非师范类的学生用两年时间学习其他专业课程和毕业实习，完成本科学业。本科毕业的学生可以选择就业和选择读硕士学位。非师范类和师范类本科毕业生都可以在本专业或跨专业考取硕士学位。

3.调整课程结构，优化教师资格实施办法，提升教师专业水平

调整高校教师教育课程的内容结构，确定“学科知识课程”、“条件性知识课程”和“实践性知识课程”的比例关系和教学形式是至关重要的。根据我国目前教师教育的现状，比较国外教师教育的课程比例，建议我国教师教育中“学科知识课程”占总课时的40％～45％，“条件性知识课程”占总课时的25％～30％，“实践性知识课程”占总课时的35％～25％。改变新教师对教育学与心理学知识的掌握与运用能力比较差和处理课堂冲突事件能力低这些问题，一方面通过教育学、心理学课程提升理论知识水平和解决问题的能力，另一方面主要是通过教育实践活动、教法课和在教育教学实践活动中的体会、感悟和总结获得。

改革教师资格实施办法，增加入职教育环节，将师范专业学制由原来的4年，延长到5～6年。非师范专业、综合大学学生申请教师资格，除了同师范专业学生一样除考教育学、心理学课程外，必须到中小学实习半年以上，综合测评合格，获准教师资格，再经二至三年试用期，考核合格，才能转为正式教师。

参与教师教育的综合大学要通过自身培养和招聘教师教育的各类人才，在保证教师教育学术性的同时，还要大力加强教师教育的“师范性”和“教学实践性”，提升学生综合素质和竞争力。

4.拓宽教育投入来源渠道

建议国家增大教育投入比例，在政策上要求地方各级政府追加教育投资，制定政策鼓励社会各界投资教师教育。

5.完善相关的法律法规，形成良性的中小学人才聘任机制

进入21世纪，国家正在逐步实现由师范教育向教师教育转变。时代的发展赋予了教师教育新的内涵。教师教育的实施必须以法律作保证，正在研制的《教师教育标准》必将有部分内容超越《教师法》、《教师资格条例》等法律规定的内容。建议全国人民代表大会修改《教师法》相关的条款，适当提高各类教师学历要求层次，以便更有利于教师教育的实施。

改革中小学的人事制度，形成流动的人才竞争机制。合理、妥善安置不称职的和富余的人员；扩大中小学校聘任教师的自主权；改革工资制度，将工资待遇同教师职称和教学质量联系起来；按照合适的师生比例配备一线教师的额度，择优录用教师；实行优秀教师和校长轮换、交流制度，提高教师工资、生活待遇，改善工作条件，吸引更多重点综合大学的学生加入教师队伍，使优质教育资源均衡发展。

师范类实习生自我总结例5

［作者简介］兰惠敏（1978-），女，河南平顶山人，平顶山学院师范教育学院，讲师，硕士，研究方向为教师教育、教育心理。（河南平顶山467000）

［中图分类号］G647［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）11-0092-03

据相关数据显示，2010年我国高校毕业生人数达到630万人，比2009年增加19万。其中，全国师范院校师范类毕业生总数将超过60万，而教育系统提供的用人需求不足30万。高等师范院校肩负着为国家和社会培养中小学师资的特殊使命，其毕业生如果不能正常就业，不仅对学生个人和社会来讲是一种资源的浪费，而且从长远和宏观的角度看，也不利于我国教育事业的发展和社会的稳定。

一、高等师范院校毕业生就业的影响因素

（一）教师教育培养模式的影响

教师教育从原来的封闭走向现在的开放是我国高等教育发展的必然趋势。1999年，国家提出鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与中小学教师培养；2001年，国家再次提出要完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与的开放的教师教育体系；2003年，在“全国非师范院校教师教育工作研讨会”上的《非师范院校积极参与教师教育的行动宣言》，标志着我国师范教育体制正在发生根本性的转变。

相关数据显示，目前我国40%左右的本科师范生由非师范院校培养，73所教育硕士培养院校中非师范院校占40%以上，最近获批的15所教育博士培养院校中综合大学占40%。在这种开放性的教师教育体系下，教师职业不仅向师范院校毕业生开放，同时也向全社会开放。教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》指出：“要向社会招聘具有教师资格的非师范类高校优秀毕业生到中小学任教，改善教师队伍结构。”这样，除了师范院校毕业生外，非师范生、社会人员、技术人才等，只要考取教师资格证，就可以竞争教师岗位。师资来源的多元化，一方面有利于形成竞争局面和教师教育的开放性，同时可以促进教师教育的发展和教育科学研究的提高；但另一方面对高等师范院校毕业生的就业无疑是一种较强的冲击。

（二）高校人才培养结构和专业设置的不合理

教育经济学的理论认为，一个国家的教育结构必须同经济和产业结构相适应，事实上是同产业结构对人才的需求相适应。目前高等师范教育结构与社会需求存在着很大程度的不适应，尤其是专业设置。近年来，一些高校存在这样的现象：盲目迎合市场而增设新兴专业；盲目效仿同类院校，开设一些自身师资极为缺乏的专业。这种随心所欲的专业设置必然带来多方面的弊病，其中之一就是使毕业生就业的结构性矛盾更加严峻。

尤其是近年来，高等师范院校在改革和发展过程中不同程度地进行综合化的发展，引起了社会的广泛关注和评价。师范院校的综合化为国家和地方经济的发展做出了不可忽视的贡献，这是顺应学科发展综合化趋势，是适应我国培养高素质教师的客观需要。同时，也必须清醒地认识到，高等师范院校在发展过程中，只有保持教师教育、教育科学和文理基础学科的高水平，才能形成比较优势和核心竞争力。

（三）高校自身教育教学问题

1.重视理论，轻视实践。教育见习和教育实习是师范类学生专业教育的重要内容，是教师教育最重要的实践性教育教学环节。学生可以将所学的基础理论、基本知识和基本技能与教育教学实践相结合，从而巩固专业思想，培养今后胜任中学教育教学所需的独立工作能力。目前，我国高等师范院校教育见习时间安排一般是一周，教育实习时间一般是六周左右，学生真正走上讲台进行教学实践的时间则更短。事实上这样短的实习时间很难保证实习目的的实现。这种现状无疑会使得学生的理论食而不化，无法形成熟练的教育技能与技巧，从而影响其就业能力。

2.重视技能掌握，轻视人文教育。当前，高等师范教育普遍过分强调学生的“硬件”包装，包括普通话、三笔字、说课比赛、教师技能大赛等，当然还包括大学英语四六级、计算机等级等，对学生人文素养的培养却不甚关注。基础教育改革和新课程的实施强调各门课程间相互渗透、相互融通，要求教师要有较强的知识整合能力与较高的人文素养。在高等师范院校中，不仅要设置文理渗透的人文学科，更要通过选修课、周末课堂等形式，对学生进行人文素养教育。加强人文教育，将有助于培养高层次、全面发展的复合型师资人才。

3.重学术轻师范，课程内容缺乏整合。主要表现在学校所开设的教育专业课程不足。根据有关调查，师范院校开设的教育课程平均只占总课程量的5%～7%，课时数远远低于学科专业课程，与其他主要公共课相比，教育课程也显得比重偏低。有关调查显示，教育公共课所占的比例（10%），与其他公共课政治（40%）、外语（30%）、体育（15%）相比明显偏低。从教育课程门类上看，我国很多高等师范院校依然没有改变“老三门”的现状，即教育学、心理学和学科教学法三门课程。教育类课程是教师专业性的保证，教育课程中的每一门学科都有其培养教师职业素养的功能。

4.教育课程内容脱离基础教育实际。我国的基础教育已进入了新课程的全面实施阶段，新课程内容体系的重大调整，对师范院校的人才培养提出了新的要求。但是，作为为基础教育培养师资的许多师范院校，基本上还在沿用传统的培养思路，教育课程依然是在一种传统的理论体系下进行的，缺乏对基础教育新要求的积极应对。这种传统的教育理论体系与教师培养模式无疑是新课程背景下师范毕业生就业的根本影响因素。

（四）毕业生主观原因

1.就业能力有待进一步提高。就业能力是指个人具备的获得岗位、维持就业和重新就业，并在工作岗位上取得优异绩效的各种素质。显然这是决定毕业生能否就业的关键因素。目前，我国高等师范院校毕业生的就业能力整体上有待进一步提高。从学校角度来讲，必须重视强化教学环节的改革，提高师范生知识水平，加强教师教育的见习和实习环节，提高师范生的职业素养和教育实践技能等方面。

2.择业偏好与现实的差距。在当前如此紧张的就业形势下，仍有不少师范类毕业生缺乏对自身进行合理定位。随着高等教育大众化的深入，师范类毕业生逐年持续增长，而中小学教师岗位却相应减少，2008年全国中小学减少21175所，理论上讲全国可能将减少教师岗位29万个。尽管如此，仍有不少师范毕业生在择业时由于不熟悉国家就业政策，不了解社会职业信息，不能认清形势，不能对自己进行合理定位，从而影响正常就业，无法实现自身价值。这也进一步体现了高校开展大学生就业指导的重要意义。

（五）高学历毕业生和名校效应的影响

据教育部统计，2010年全国报考硕士研究生人数达到140万人，这是自2001年硕士研究生报考人数的最高纪录。随着研究生招生规模的扩大，研究生供需关系发生了很大变化，不少硕士毕业生主动降低身价把目标投向高中教师岗位甚至是初中教师岗位。这种局面，使得本科层次师范毕业生的就业形势更是雪上加霜。

近年来，受人才高消费的影响，一些用人单位在招聘人才时过分注重个人学历与“出身”，甚至有的用人单位直接就把普通师范院校一些成绩优秀的毕业生拒之门外。用人单位对名牌高校毕业生的高规格礼遇，无疑又加剧了毕业生就业结构性矛盾这一日益严重的现实问题。

二、解决高等师范院校毕业生就业问题的对策

（一）提高教师专业化的要求，进一步完善并严格教师准入制度

教师资格是国家对专门从事教育教学人员的基本要求，是公民获得教师岗位的法定前提条件，旨在保障教师队伍达到基本的素质要求。依据我国《教师资格条例》第十九条规定，教师资格专家审查委员会根据需要成立若干小组，按照省级教育行政部门制定的测试办法和标准组织面试、试讲，对申请人的教育教学能力进行考察，提出审查意见，报教师资格认定机构或者依法接受委托的高等学校。而上述规定主要是针对非师范毕业生而言的。对于各级各类师范教育类毕业生，《教师资格条例》第十六条规定，学生可以持毕业证书，向任教学校所在地或户籍所在地教师资格认定机构申请直接认定相应的教师资格。因为从理论上讲，师范类毕业生在校期间均系统学习过教育学、心理学、教学法等相关课程，已经掌握相关的教育教学理论。但是由于我国高等师范院校课程设置以及教育实习等自身问题的存在，很难保证其毕业生掌握必要的专业知识和教育教学技能。不少持有教育资格证的师范毕业生却无法胜任实际的教育教学工作。

因此，教师资格的“门槛”设置不宜过低，否则，教师资格的认定就容易流于形式。总理在全国教育工作会议上的讲话中提到，教师是知识的传播者和创造者，教师的知识和业务水平决定着教育的质量。为了提高教师业务水平，优化教师队伍结构，必须要完善并严格教师准入制度，严把教师入口关。

（二）改革传统的教师教育课程体系

1.加强师范教育实践环节。目前我国高等师范院校教育实习时间一般是六周左右。与其他国家相比，日本的教育实习是7～14周，英国约15周，在实习期间每人承担教师平均工作量的1/3左右。这体现出我国教育实践环节的薄弱。要根本解决这个问题，关键要加强实习制度建设和实习基地建设，包括延长实习时间，将实习时间分期分段利用；进一步赢得实习基地和其他中小学的大力支持与广泛协作，如与中小学对口开展活动等；提高实习成绩的考评标准，健全实习过程的考评监控体系。

2.增加师范教育课程比重，加强教师职业信念的培养。与其他国家相比，我国师范院校教育类课程的比重明显不足。有关资料显示，日本培养中小学教师的教育专业课程分为必修和选修两种，必修课包括教育学、心理学、道德教育、教育实践和研究方法，选修课包括教育史、教育哲学、教育制度学、教育社会学和职业指导学等，共占总课时的13%。美国的教育专业课程由基础教育理论（包括教育基础、教育导论、教育史、中等或初等教育原理）、教育方法与技能（包括教育心理学、发展心理学、教育评价与测量、教材教法和视听教育等）和教育实践活动组成，占总学分的11%。据有关调查显示，我国师范院校开设的教育类课程平均只占总课程量的5%～7%。

我国高等师范院校应当在重视学科专业知识的前提下，进一步增强其师范性，加强教师教育系列新课程的学习。应当让学生有针对性地选修有助于提高师范生专业化素养的课程，如教育科学研究方法、教学策略、青少年心理学、班主任工作、课件开发与制作、教师口语等，这样才能够提高学生的就业竞争能力和职业适应能力。

高等师范院校还应进一步对学生进行教师职业信念的熏陶与培养。正如温总理在全国教育工作会议上的讲话中提到的：“师范教育不能仅注重让学生在知识、能力和专业素质方面得到应有的发展，更要注重未来教师气质的培养，最重要的是文化熏陶。师范学校的专门训练，不限于教学的技能，而尤其在于多年的教育文化氛围中涵濡浸渍，使学生对教育实践的兴趣油然而生，对于教育事业的敬仰日益坚定。”

3.开设与当前基础教育改革密切相关的课程。我国的基础教育已进入了新课程的全面实施阶段，新课程内容体系有了重大调整，师范院校在其教学内容中应当注意加强与基础教育改革的联系，让学生了解基础教育内容与发展，熟悉基础教育动向。

（三）做好大学生就业指导与服务

大学生就业指导与服务是指围绕职业和实现就业所进行的教育、引导、咨询和服务工作，分为职业指导和就业服务两个方面。职业指导的工作重点是推行4年职业规划项目。比如，在学生入学的第一年，帮助学生了解师范教育的任务与特点，了解师范生就业制度和目前的就业状况；第二年要进一步帮助学生了解自己的个性特征以及与之相适应的职业范围和专业发展方向，及早形成明确的职业倾向；第三年帮助学生了解当前社会和市场需求，鼓励学生参加社会实践活动和就业招聘会，让学生直接感受就业市场；第四年辅导学生撰写求职材料，帮助学生了解求职要领，使学生掌握一些面试、试讲基本要求及技巧等。

就业服务工作重点是为毕业生提供就业信息与服务。学校应设有专门的就业咨询人员，向学生提供就业信息，并帮助学生分析就业过程中遇到的具体问题；同时帮助学生向用人单位推荐就业，举办或与其他院校合办教师招聘会等。

（四）大学生自身应树立正确的就业观

首先，大学生应该树立理性的就业观。近年来大学毕业生的数量每年都在以几十万人的速度增加，师范院校的毕业生也出现了严重过剩现象。学校要帮助学生意识到人才流动和再就业已成为普遍现象，要改变“一次就业定终身”的传统观念。其次，充分利用“大学生志愿服务西部计划”这一平台，鼓励大学生选择到基层、到西部，一方面可有效促进大学生就业，给大学生提供无限的发展机会；另一方面，还可以解决西部对人才的急切需求。当然，这一政策还需要国家进一步加大政策支持的力度，切实解决志愿服务期满后的一些问题，比如西部受援单位有意向却难留人才的尴尬局面，从政策方面给师范院校毕业生就业以更多的支持。

［参考文献］

［1］刘翠红.当代师范生教师能力培养的研究与实践［J］.教育探索，2009（5）.

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［4］刘晓红，段作章.中外几种教育实习模式的比较研究［J］.比较教育研究，2000（3）.

［5］李国庆，张正锋.论高等师范院校的师范性［J］.教育研究，2002（8）.

［6］张传燧.教师教育课程标准：设计与实施［J］.湖南师范大学教育科学学报，2005（3）.

［7］周之良.对当前普通本专科师范生就业难的思考［J］.重庆教育学院学报，2009（1）.

师范类实习生自我总结例6

素质教育是面向全体学生的教育，它要使学生在原有的基础上都得到发展。但是随着，学技术的发展，一些知识已“老化”。同时每个学生原有的知识基础和主动参与学习的心理程度存在差异，对此教学要在承认学生个体异的基础上为每个学生提供优质的教学，把因施教落到实处。因此，教学改革成为教师教改工作的重点之一。下面我从几方面谈谈我的钳工实习教学改革。

一、重新编排钳工实习内容

随着科学技术的进步，以往的《钳工生产实习》内容已不能满足教学要求，为此在编排钳工实习内容时，根据机械行业发展的情况、用人单位反馈信息对《钳工生产实习》一书的选题进行了增减。增加了新工艺、新设备及设备维修项目，删减了部分落伍的内容。同时也对《钳工生产实习》一书的某些课题内容进行新编排，如：删减了錾大平面，錾油槽，錾l件，锉配工形体，复合作业(一)(二)(三)(保留研磨平面)和一般夹具制作7个项目，增加了焊接、气压件的性能试验两个项目。重新编排后内容更全面，而且紧跟行业发展。顺应用人单位要求，同时层次分明易于理解。

二、示范动作演示时“小班化”

教师的示范作用是训练成败的关键。在训练过程中教师采用不同的示范方法，取得的教学效果是不一样的。因此，教师应根据训练的内容和性质采用不同的示范方法。可以是教师示范，学生观察，然后要求学生说出教师示范的动作，教师再对学生叙述错误的地方给予纠正，也可以教师示范学生观察，然后指导学生模仿教师的示范训练，教师再对训练中学生不规范的动作进行纠正。

示范动作演示这一教学环节通常是由一位教师担任，存在着不能使每一位学生清清楚楚地观摩到老师的示范动作而影响形成记忆表象的弊端。为此，我在示范动作演示时将学生分成8～10人一个“小班”，根据“班”数多少请其他实习指导教师一起担任示范动作演示。这样既可以解决上述弊端，又可以加强实习指导教师之间的交流与合作。

三、及时总结训练情况，纠正不规范动作

尽管学生听完了老师的讲解，观摹了老师的示范动作演示，但由于个体差异性等原因，部分学生在实践时出现了各种各样不规范的动作。在纠正不规范动作时，我把学生实践时出现不规范动作的原因进行归类：第一类：因不专心听课而未掌握技能动作要领的，要及时补课。第二类：观摹示范动作不够仔细，再一次进行示范动作演示。第三类：动作迁延(即将以前所学动作应用到现学的动作上来。如学錾削时左手握錾子迁延到学锯割时左手握锯弓前端)要分析以前所学动作与现在所学动作的区别与联系。第四类：专业思想波动大，课内外联合班主任进行专业思想教育。

据我校实习工厂的问卷调查表明，学生在开始练习新的技能时，实际操作10～20分钟就希望实习指导老师给自己的动作做一个“评定”，若教师在这段时间内不去纠正学生的不规范动作，学生会认为自己的动作是规范的而形成记忆表象，以后要纠正就困难多了。因此，教师应加强巡回指导，找出学生的错误动作并纠正，这样能使学生较快掌握该项技能的操作要领。教师可根据训练的实际情况，及时总结全班学生训练中普遍存在的问题和个别较难的问题，肯定学生训练成绩，巩固正确的动作姿势，使全体学生的技能水平不断提高。

四、开展分层递进教育，转化“技能差生”

所谓“技能差生”，是指那些身体动作素质的操作技能水平等低于一般学生，连基本标准也难达到者，这些学生主要表现为动态协调能力和模仿能力较差。在每次技能训练的开始阶段，“技能差生”和其他同学一样，训练积极性很高，但是，他们因体能和素质差的原因，学习掌握技能动作要领慢，在失败和挫折中往往产生急躁心理，训练情绪和积极性会明显下降。所以在教学过程中开展分层递进教育，设法为“技能差生”创造成功的机会，使他们领略成功的喜悦达到心理满足而乐于受教。具体做法是：首先，搞清“技能差生”的心理特征、学习习惯、学习能力，做到心中有数。训练时可有目的地穿插与技能训练成功有直接关系的服务性工作以提高其“成功感”。其次，根据每个“技能差生”的实际情况分层设置目标。再次，建立各个“技能差生”的个人进步档案，采取分层递进、分类指导，尽量找其“闪光点”给予鼓励。“技能差生”在学习中不断地获得成功的体验，消除了原先的心理障碍，激发了学习动机，变被动学习为主动学习，从而摘掉了“技能差生”的帽子。

师范类实习生自我总结例7

中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2013）21-0239-01

一、制定方案，明确工作思路

在统一思想认识的基础上，结合学校实际我们制定了《龙亭中学关于学习推广洋思中学经验深化课堂教学改革的实施方案》。方案对实施课堂教学改革分为五个阶段：学习理解经验阶段、初步实践尝试阶段、全面实践探索阶段、深化实践经验阶段、升华实践经验阶段。升华实践经验阶段我们总结出了211高效课堂模式和各学科具体课堂教学模式。教师教学方式和学生学习方式发生了根本改变，课堂教学的有效性和高效性普遍提升，教学质量显著提高。

二、多层次培训学习，促进教师观念转变

2010年至2012年我们先后派学校领导到洋思中学考察学习，派学校领导、教研组长到天水参加杜郎口中学“三三六”教学模式讲座、多次派骨干教师外出参加培训、组织教师学习洋思教学经验系列材料，观看高金英、魏书生、李镇西、任小艾等专家讲座，每周一次的教研会上学习先进的理念和方法。多层次的培训学习使教师的观念转变了，改革的阻力减小了，高效课堂的构建步伐加快了。

三、示范引领，逐步推进

教务处总结出龙亭中学基本教学模式，先让教研组长备一节示范教案，备课组长学习教研组长的示范教案备一节探索教案，其他备课组成员按照备课组长的探索教案尝试备课，并在教学实践中不断改进完善。凭借组内公开课、校内公开课、优质课竞赛等载体打造学科示范课和精品课，其他教师学习尝试，并不断总结提炼完善。为解决改了能确保提高成绩吗、成绩万一滑下去怎么办的顾虑，学校决定先在七八年级语数外六个备课组内尝试实验，期末进行成绩分析，把取得的成绩展示给全校教师，打消教师的顾虑，再在全校范围内推广。

四、总结模式，推进高效课堂的构建

为探索减负担、高质量、低耗时、高效益的课堂教学模式，我们在学习借鉴洋思中学“先学后教，当堂训练”教学模式，山东杜郎口“三三六”教学模式，总结我校课堂教学改革优秀成果的基础上研发了“211高效课堂教学模式”。

211高效课堂的内涵是：

教学改革理念：两并重一转变一还给

两个并重：教给学习方法和培养自主学习习惯并重；培养教师和培养学生并重。一个转变：变教学为学教（1.变以教定学为以学定教；2.教无止境，教师要不断学习，不断创新）。

课堂教学总体要求：两中心一主线一目标

两中心：以学生为中心，以学习为中心。一主线：以导学为主线。一目标：以构建高效课堂为目标。

课堂时间分配：40分钟的课堂学生自学讨论交流展示约占20分钟，师生讲解约占10分钟，当堂训练10分钟。

学习小组构建：优等生2名，特优生1名，待优生1名。

七环节教学法是：

1.出示自学内容：（明确学习的内容，提出解决的问题及要求）

2.出示自学指导：（给出自学的方法、确定自学时间）

3.学生自学：（教师巡视，督促提高学习效率）

4.小组探究讨论（四人小组，小组长组织诸题讨论，提高讨论效率，每个人要及时做好讨论记录，准备好成果展示；教师巡查，个别指导，记录疑难问题，掌握学情准备点拨；通过自学，不需讨论人人都能掌握的问题可省略本环节。）

5.成果展示：（小组代表以口头或板书的形式展示学习成果，其他小组成员可适当补充；人人都掌握的问题可省略本环节。）

6.问题点拨：（教师根据学生的展示情况，对疑难问题或学生理解不到位的问题进行针对性的讲解）。

师范类实习生自我总结例8

中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）12-0019-02

一、普通高师实习存在的问题

教育实习是师范院校在校生毕业之前能够得到最全面、最真实、最权威、最准确的中小学教改情况的信息源。可以说教育实习是教育综合实践活动的形式之一。目前我国教育实习存在的问题比较多，涉及到教育实习所占课程学分低，实习地点落实难，其中最为突出的表现还在于教育实习时间短且集中。

我国教育实习的特征可以用四个字概括――短而集中。在时间上，我国的教育实习在各校教学计划中本科一般为6~8周，只占其总时间的5%，专科为4~6周，其中要除去实习前一周的准备时间以及实习后一周的总结时间，实际实习时间仅仅才一个月左右；在时间安排上，实习时间一般安排在第7学期，即集中在大学四年级秋季。而外国的实习则相反，英国非常重视实践体验特别是教育实习对教师发展的作用。首先是绝对时间长，即教育实习的时间几乎占了全学年的1/3，二是分散与集中相结合，教育见习分散于1~3年中，而教育实习集中在某一个学期。英国的教学实践不仅有教育实习，还包括各年级段中的教育见习，时间一般在20周以上。学生在至少四年的实习过程中，要在多所不同的合作学校见习、实习。低年级每周半天到中小学见习，以了解中小学实际，熟悉和积累教师职业技能。高年级的实习则强化“重负荷教学训练的特点”，实习生需承担教师工作量的1/3，以获得足够的教学经验。不仅实践体验的时间长，而且与理论学习交替进行。经过各方面文献收集与整理总结，现把英国对师范生“学校体验”时间作的明确要求列于下表1[1]。

短时间的实习只能让实习生完成几节课的教学或者配合中学班主任做一点工作，而深入细致地做学生的思想工作、全面掌握教材、研究教学方法、指导学生课外活动、家访等，则根本无法落到实处。这样，在师范生和正式教师之间缺乏一段重要的体验、尝试、适应、熟悉、提高的自我培训阶段。这就把教育实习从整个高师教育过程中剥离出来，使教育实习成为高师教育过程中的一个孤立的教学环节，不能很好地将教育实习贯穿于高师教育教学整个过程与高师生的整个学习过程中。

二、英国的“三明治”教学

美国学者研究总结出了一个教师成长的公式：经验+反思=成长。[2]培养反思型教师，必须从教育实习开始。对此，我们可以借鉴英国的“三明治”教学模式。所谓“三明治”教学，即是指在校学生到企业实践，并由企业的工程技术人员和大学教师合作讲授有关课程；“三明治”教学又可分为“厚三明治”教学和“薄三明治”教学。前者指学生在进入大学前先在企业工作一年，在后三年课程的安排上着重于实践性课程；后者指学生采用工读交替的方式，先在学校读一年，第二、三年安排一定时间到企业实习，第四年全在学校。基于我国的国情，笔者认为可参考“薄三明治”教学模式。

从表1可以看出，在培养模式上，英国对不同的教师有不同要求，幼儿教师有两类培养模式，一类是3年或4年制的本科，另一类是一年制（3+1）本科后教育证书，我国目前只有前一类，后一类主要是针对非师范生的，英国不仅注重师范生的实习，对非师范生的实习也很重视；小学教师和初中教师都有两类培养模式，一类是一年制（3+1）本科后教育证书，同样是针对非师范生的，另一类是2年制的培养模式，其中包括2年学科专业，2年教育专业，后两年更加重视教师技能方面，这是英国教育注重教育理论和教育体验结合的体现；在实践体验上，师范类幼儿教师实习时间需要达到32周，非师范生类幼儿教师也需达到18周；小学教师非师范生需达到18周，师范生必须达到32周，而中学教师非师范生的教育实习也需达到24周。更多的感性认识有助于培养出更加合格优秀的教师。

三、 英国的“三明治”教学对我国师范生教育实习的启示

《基础教育课程改革纲要(试行)》不仅对基础教育课程改革提出了新的思路，而且对师范教育的教育理念、教学实践提出了新的挑战，要培养符合新课改的新教师，针对目前教育实习存在问题亟待解决。我国师范生的教育实习存在的问题主要表现为时间上的短和集中，笔者参照英国的三明治教学提出了相应建议，主要体现为延长实习时间，将教育实习与教育理论课结合起来。

我国目前教育实习的时间短而集中，应参照英国的教学模式，采取集中与分散相结合的方式进行实习。针对不同学科的不同需要，我们可以将见习与实习的时间分为四个阶段。第一次排在第二学期，时间为2周，以观摩、听课为主，并结合所学的教育学、心理学和现代教育技术等教育理论的学习，参与中学教学改革的调研；通过见习班主任工作，观察了解中学生的身心特点，写出相关的教学论文或总结。第二次安排在第四学期，时间为4周，结合所学的学科教学论和其它课程，以听课、讲课、评课为主，对学生的要求是必须讲三节课左右，协助班主任工作，参加学校日常工作的管理。第三次安排在第六学期，实行集中实习，时间为10周，主要实践内容包括课堂教学、学科课外活动的指导、班集体管理和个别教育以及教育调研等，实践的主要方式有讲授、指导、调查和撰写报告。这期间要求学生将所学的教育基本理论、专业知识和教育技能综合地应用于中学教育教学实践，从而培养和提高独立从事教育、教学的能力，通过对中学教育现状的考察、体验，进一步提高师范生对教育事业的理解和认识，坚定献身教育事业的信念；通过对中学教育现状的考查与研究，形成对教育现实的初步了解，培养和掌握一定的教育教学研究能力和方法。以往的教育实习都安排在第七学期，笔者认为，第七学期可以安排一些教育类的课程，不能仅满足于传统的“老三门”教育课程，即教育学、心理学、学科教学法。可以在师范生实习阶段结束之后，带着实习中存在的问题再来结合具体的教育类课程进行反思性的学习，比如，中小学心理学、中小学教育学、中小学教师技能、班主任管理等学科。

我国师范生的培养还应该考虑到不同阶段有不同的培养目标，换句话说，本科阶段和硕士、博士阶段的培养目标应该不同。笔者认为，本科阶段的师范生应该注重第二、第四、第六学期的见习与实习任务；硕士阶段在本科充分切身体验的基础上，再加强教育理论与教育实践的结合学习；博士阶段则需更加注重教育理论的研究，旨在以更加殷实的理论指导实践。

在对初任教师的要求上，我国要求不同年级的老师需要有相应学科的教师资格证，据调查，师范类毕业生毕业之后一般都会直接拿到教师资格证，非师范生类的学生相对难一点。相对美国、英国来说，我国教师资格证的获得要容易得多，在教育理论和职业体验上的要求都比外国的要求要低。

新课程背景下的高师教育实习，不再是师范院校单方的任务，而应是高师院校与实习学校共同的责任；不应仅着眼于提高师范生的从教能力，还要促进实习学校教师的发展；不仅要改善高师院校的教学质量，还要促进实习学校办学质量的提高。[2]一方面加大对合作的中小学的资金投入，多方联系，力求建立长期的合作关系，不要一年一个实习点。另一方面高师学校建立稳定的实习基地。这个基地是大学教师、实习生和中小学教师共同的活动场所，实习生成为大学教师和中小学教师之间联系的枢纽。大学教师可以利用这个基地进行实证调研，中小学教师可以在此进行交流、讨论、学习，提高行动研究的能力，比如苏州大学教育学院就和银山中学建立了合作关系。

还需要考虑的一点就是师范生的就业问题，笔者认为建立实习-就业一体化模式可以提高实习生的就业率。这样不仅可以解决一部分师范生的就业问题，而且还可以减轻师范生心中的焦虑，由于教育实习的时间和考研的时间冲突，如果能以“准教师”的身份任教，在实习过程中责任心则可以大大加强，有效的提高教学技能。

参考文献：

师范类实习生自我总结例9

[中图分类号]G642

[文献标识码]A

[文章编号]1671-5918（2015）13-0124-02

一、前言

在经济迅速发展当代，为适应基础教育改革与发展对体育教育人才的需求，高校体育教育专业肩负着重要的使命与责任，师范专业培养目标、课程设置等因素影响体育师资培养质量。高等学校的课程设置是教学计划的核心，它集中地反映了时代和社会对所培养的专业人才在知识结构和适应能力等方面的基本要求。高等院校体育教育专业担负着培养中小学体育师资和社会体育工作者系统工程的重任，体育教育专业课程体系的建设关系到我国体育师资水平的提高和教学改革的成败及社会体育、竞技体育的建设与发展。

课程设置是指一定学校选定的各类各种课程的设立和安排。课程设置主要规定课程类型和课程门类的设立及其在各学年的安排顺序和学时分配，并简要规定各类课程的学习目标、学习内容和要求。课程设置体系对学生能力的形成、人才培养的质量、知识结构的广度和深度以及就业方向起着重要的作用。

福建师范大学是福建省人民政府与教育部共建的高校，具有百年历史，其体育科学学院始建于1941年，并拥有多个学科基地，是福建省体育人才输出的重要场所；国立高雄师范大学是台湾三所师范大学之一，并连续九年获得卓越教师奖，选择这两所大学的体育教育专业的课程进行比较，具有一定的代表性。

本研究收集了国立台湾高雄师范大学体育学系2010级师培生本科课程（以下简称为高师大）；福建师范大学体育科学学院体育教育专业2010级本科课程（以下简称为福师大）。并运用文献资料法、对比分析法、访谈法、数理统计等方法对其进行分析比较。

二、结果与分析

（一）两校培养目标的比较

体育教育专业培养目标的设置是体育师资培养最为根本的问题。一方面，它通过培养一定质量、规格和数量的体育师资而服务于社会，集中地体现和反映了社会对高校体育教育专业的基本要求；另一方面，它直接规定着体育师资培养过程中的办学指导思想。

高师大培养目标：培养具有健全的人格、人文素养及科学精神的学生，培养国家需要之体育运动健康师资及专业相关人才，提供各体育运动健康专业服务。

福师大培养目标：培养系统地掌握体育教育的基本理论、基本知识和基本技能，能胜任中等学校体育教学、课外体育活动、课余体育训练与竞赛工作，并能从事学校体育科学研究、学校体育管理、社会体育指导等工作的体育专门人才。

所以两所高校的培养目标既有相似之处，又各具特色。

（二）课程设置的比较

输出的人才产品是否适应日益发展的基础教育和社会的需求，是检验体育教育专业教学质量的重要标志，也直接影响到21世纪我国中小学体育的教育水平与发展。培养目标是方向，一定时期内，社会需求是相对稳定的，培养目标就成为人才培养的方向。课程设置是保证，是按照人才培养规格、类型、质量等方面设置课程，直接影响毕业生的品质，课程设置是人才培养质量的保证。

高师大课程设置分为：共同必修课12门，28学分；教育专业必修课12门，26学分；专业必修课22门，3分；选修课127门（任意选61学分，其中术科必选7学分）。福建师范大学课程设置分为：公共必修课13门，33学分；专业必修课31门，86学分；专业选修课59门，28学分；系外选修课艺术类2学分，其他选修6学分。

（三）专业必修课比较

福师大将专业必修课分为专业基础必修课程、专业方向必修课程和教师教育必修课程三类。福师大必修课中学科课程15门，共31学分，平均每门课程约2.07（31/15）学分，课程数占专业必修课总门数48.39%（15/31），学分占专业必修课总学分的36.05%（31/86）；术科课程13门，共41学分，每门课程平均约3.15（41/13）学分，课程数占专业必修课总门数41.94%（13/31），学分占47.67%（41/86）。高师大必修课34门，其中学科课程20门，共46学分，每门课程平均约2.3（46/20）学分，课程数占专业必修课总门58.82%（20/34），学分占必修课总学分的70.77%（46/65）；术科课程12门，共16学分，每门课程平均约1.33（16/12）学分，课程数占专业必修课总门数35.29%（12/34）学分占必修课总学分的24.62%（16/65）。

福师大现在的课程设置术科与学科课程相差不多，高师大则更注重学科课程。经调查发现，高师大必修课中包含特殊教育、教育行政及班级经营等课程，可以为学生成为教师做好铺垫。

（四）专业选修课比较

高师大方案的专业选修课根据学生的喜好自由选修，但要求术科选修必须满7学分。选修课程总共列出127门，选修非本系课程以8学分为上限。福师大选修课分为专业方向选修课程组和专业方向非限定性选修课程以及教师教育选修课程。福师大选修课程是指导性计划，根据实际情况，开设部分课程供学生选修，一般选修不足30人时，将不开设该课程，所以实际开设的选修课的数量比课程方案中列出课程数量要少。相比较而言，高师大的选修课课程门数多，为学生提供更多的选择机会，虽然福师大选修课程分为课程组，更系统化，可能限制了学生选课的机会。

（五）其他课程

目前，高师大体育学系共同必修科目28学分。福师大体科院共同必修科目33学分。此外，两所高校都安排了教育实习，高师大体育系的学生在大四下学期需进行三周集中实习，实习内容分为教学实习、行政实习和导师实习。高师大教育实习制度非常严格，学生必须通过教师资格考试合格的练习教师批准，期限为1年的实践。而福师大方案的教育实习仅为8―10周，分教育见习和教育实习两个阶段进行。相比较而言，福师大的实习时间较短，学生刚刚适应教师的角色实习就结束了，从而导致学生的示范技能无法得到全面锻炼，实践教学能力也未必得到很好的提高，不利于学生对教师工作的熟悉。

三、建议

（一）终究培养目标的确定受未来社会发展需要的限制。因此，为了迎接知识经济社会发展第二十一世纪体育人才的需要，体育教育专业课程培养计划的目标应在培养复合型人才。

师范类实习生自我总结例10

教育部《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》指出：要“注重知行统一。开发实践课程和活动课程，增强学生科学实验、生产实习和技能实训的成效。积极开展研究性学习、社区服务和社会实践。”可见，培养高师生的教育实践能力及相应的素质乃是现代教师教育改革的一个核心课题。长期以来，受传统的认知本位、知识本位、能力本位、学科本位的教育理念的影响，师范教育一直存在着脱离基础教育实际的倾向。近些年来，师范院校已开始注重高师生的教育实践素质或教育研究能力的培养，但在教育实践过程中却还存在着二者相互分割、缺乏有机融合的现象，不利于高师生综合素养的提高，高师生毕业后缺乏“研究型教师”的“潜质”，影响了未来教师专业上的持续发展。因此，随着我国基础教育课程改革不断向纵深发展，强调实践性、研究性、素质性已成为基础教育发展的趋势。师范院校如何根据教师的职业特点，将高师生的教育实践素质和教育研究能力的培养有机结合，以提升教师教育实践素质的时代特性和凸显教师教育研究能力的职业特性，就显得尤为重要。基于x,-J教育实践本质的认定、教师专业特性的扩充、教师发展观念的转变、基础教育发展的需要等系列问题的进一步认识，我们提出培养高师生“研究性教育实践素质”，是对世界教师教育发展潮流的顺应，也是对我国基础教育和师范教育改革的呼应。

2．“研究性教育实践素质”的含义界定

在斟酌有关教师的“实践性知识”、“实践智慧”等理论概念的基础上，我们给“研究性教育实践素质”的含义作如下界定：“研究性教育实践素质”是指高师生对实际的教育情景感知、辨别、迅速做出专业判断和选择的能力，并且将积累的经验通过反思逐渐人格化为自己内在的精神品格和行动智慧，为未来持续的专业发展奠定有效的基础。“研究性教育实践素质”是高师生教育实践之知能、情意综合发展的产物。它不是单纯的一种教育实践能力或教育研究能力，而是包含了“合规律性”的职业知能素质，“合目的性”的职业情意素质，以及在研究性教育实践情境中必然表现出的个体多样性、主体性、创造性等在内的整体和谐的综合素质。

3．“研究性教育实践素质”的内涵特征

(1)着眼于“实践”，体现教师培养的行动性和情境性。“行动性”意味着问题解决，是要培养高师生能够在具体的实践环境中迅速解决实际的教育问题。“情境性”意味着生活世界，是指教师教育应研究教育实践本身，由纯粹观念的世界或所谓科学的世界向高师生的生活世界回归。

(2)依托以“研究”，体现教师培养过程的自主性和培养结果的成长性。“自主性”是指师范教育不能只是理论灌输或技能训练，要创造机会让高师生必须面对教育情境的不确定性作出自己的探究，这样未来教师才有可能走向创新。“成长性”是指师范教育必须从外在知识、技能、态度和信念的“灌输”或“训练”转变为一种内在知识、技能、态度和信念的“发展”，其结果是使高师生更有专业成长的可能性与潜质。未来教师要富有创造性地进行教育教学工作，主动探究教育实践，丰富知识，完善思维，健全人格，促进发展，追寻教育教学新的意义的精神力量，这就是教师的“研究意识”(吴刚平，2010)。

(3)表述为“素质”，体现教师培养的全面性和基础性。“素质”是指“教师拥有和带往教学情境的知识、能力和信念的集合”，是“个体的外显行为与内隐结构的统一”，它更能体现师范教育培养目标的全面性和高师生个体成长中内外兼修的全面性。“素质”强调的是一种“基础启蒙”，是在教师教育一体化的背景下，由师范院校为未来教师打下扎实的专业基础，努力成就其进一步自我发展的意识、品质和心胸，从而体现师范教育教师培养的基础性。

4．“研究性教育实践素质”的培养机制

(1)情景浸润是基础。将高师生置身于实践情景，获得相关经验，是其专业成长的基础。只有让高师生全方位、多层次地接触、进入实际情景，感受、体验真实的教育生活，才能累积起经验，从而有效地应对实际问题。

(2)自主建构是关键。培养高师生的“研究性教育实践素质”，就是要突破传统师范教育中高师生在自我发展方面的弊端，肯定高师生作为学习主体、实践主体、研究主体的地位，充分发挥他们自我发展的主观积极性，能动地建构自己的主观世界。(3)专业引领是条件。高师生的反思、探究活动要沟通个人的教育理论与教育实践的关系，摆脱低水平的经验重复和行为模仿，达成专业素质的质的提升，必须要有教师的专业引领。教师能帮助高师生与理论对话、与实践对话，在对话的过程中，使高师生逐渐明晰自己教育行为背后的实际理念，逐步修正先在的“内隐理论”和那些“心照不宣”的东西，获得内在的启蒙和解放的力量。

二、高师生“研究性教育实践素质”的培养思路

世界各类教育的改革均以课程的改革作为教育和教学改革的突破口。因此，师范院校培养高师生的“研究性教育实践素质”，其实践探索的主要方向应在课程领域，课程是“研究性教育实践素质”培养的主要途径。构建突出“研究性教育实践素质”价值的课程体系，在文化类课程中强化探究式教学，在教育类课程中凸显教师专业化发展，在活动类课程中注重研究性学习，在实践类课程中突出行动性反思等方面的内容，应是实践探索的重点。

1．构建突出“研究性教育实践素质”价值的课程体系

据统计，在我国大多数师范院校课程体系中，学科知识的内容约占90％，教育理论与实践内容约占10％；在美国，学科知识内容约占63％，教育理论与实践内容则占37％；在英国，这两部分的内容各占50％(辛涛等，1999)。可以看出，我国传统的师范教育依然试图建立以学科为中心的课程体系。它往往片面强调未来教师的学术水准，期望把教师塑造成单门学科的知识权威。但面对基础教育对未来教师“研究性教育实践素质”的时代要求，这种陈旧的课程观念显然很难适应。为此，我们有必要对传统的师范课程体系进行重新定位与整体调节。我们认为，对师范“四大类”课程体系可作如下调整：(1)文化类课程(约占教学活动总量的60％)。可分为语言与文学、数学、自然科学、社会科学、艺术和体育五个板块，力图通过人一自然一社会、科学～技术一人文不同学科的沟通来展示世界的完整图景，从而构筑学生丰富的精神世界，为“研究性教育实践素质”的培养奠定基础。(2)教育类课程(约占教学活动总量的10％)。可分为教育理论课程和教育实务课程。主要是帮助高师生丰富感性，培养理性，发展个性，凸显教师教育的专业特性。(3)活动类课程(约占教学活动总量的6％)。包括研究性学习、课外兴趣组、各类竞赛、校园文化活动等。这类课程主要是让学生体验研究性学习过程，培养创新意识和研究能力。(4)实践类课程(约占教学活动总量的24％)。包括专业实践课程(如社区服务与社会实践、毕业论文与设计等)和教育实践课程(如教育见习、教育实习、小型教育实地研究等)。这类课程主要是突出实践研究，尤其要让高师生的教育实践成为研究性实践，教育研究成为实践性研究。

2．文化类课程强化探究式教学方法

钱伟长先生指出：“学校根本的问题是教学改革，教学改革是上课、课堂的改革。”_2课堂是培养学生“研究性教育实践素质”的主渠道。课堂主渠道应大力倡导探究式教学。同一教学内容，在不同的课堂上，一群独特的人围绕着它活动，由于教育者与受教育者的主体性及其相互主体性，便构成了独一无二的教育情景。课堂教学在注重教学内容的基础性、科学性和专业性的同时，应强化探究式教学方法。探究式教学过程一般可分为四个阶段：激发引导阶段、自主探究阶段、讨论释疑阶段和归纳提高阶段。其结果是在培养学生基础性学力的同时，也潜移默化地培养其发展性学力和创造性学力，从而达成“研究性教育实践素质”的课堂教学目标。

3．教育类课程凸显教师专业化发展

教育专业课程在师范院校课程体系中的重要性是不言而喻的。在“宽基础、专实务、重行思”的教育课程总体设计思路下，我们在开设教育学、心理学、教育史、教育哲学等公共教育理论课程的同时，还应针对性地开设面向基础教育实际的课程与教学论、学科教学法、教育研究方法与案例等教育实务课程。教育类课程的有效实施，是将高师生教育实践素质和教育研究能力的培养有机结合的重要途径。它首先是指向教育实践，即使高师生在人职后能尽快胜任基础教育教师的专业工作；其次是培养高师生从事教育研究的意识、兴趣与能力，使研究不再是负担，而是乐趣，是生活方式，从而帮助未来教师实现专业上的自我发展。

4．活动类课程注重研究性学习过程

基础教育课程改革倡导的研究性学习，就是要加强学生自我学习能力、知识自我更新能力、自我解决问题能力的培养。研究性学习是以学生自主选题、重在体验中学习的学习过程。在活动类课程中开展研究性学习，就是要注重高师生动手实践、亲自探究、获得体验的过程，高师生动手能力、协作能力、创造能力以及团队精神、创新精神、研究性实践素质以及对社会的责任心与使命感的培养是其核心。研究性主题探究活动往往突破了书本知识的局限，要求学生从社会现实中提出问题，并深入自然情景、社会背景或社会活动领域，开展探究实践、社会参与性的体验等学习活动，形成对自然、对社会、对自我的整体认识，发展良好的情感、态度和价值观。

5．实践类课程突出行动性反思策略

无论是专业实践，还是教育实践，其实践课程的一个重要任务，就是要致力于把实践反思导入高师生的实践过程。我们认为，在教育实践课程中引导高师生进行行动性反思，可采取以下策略。

(1)与名师对话。从高师生走进真实教育情境的那一刻起，优秀教师的示范和引领，必将是高师生学习、模仿、最有说服力、最具典范性的专业榜样。为此，学校可聘请在基础教育领域颇有建树的特级教师和学科带头人担任客座导师。他们主要承担三项任务：一是为高师生的情境认知活动提供现场；二是为高师生作关于个人成长经历或关于实践知识的专题报告；三是开设具有示范意义的见习课。

(2)教学方案设计训练。教学方案设计训练是高师生知识技能应用于教学实践的综合训练，它需在教师的指导下由学生自主完成。教师对教学方案设计可提出三个层次的要求：一是教学方案基本要求的达成；二是原理知识和技术的运用；三是执教者和学生的情境设计。在此过程中，高师生可体验教育理论与实践的互动，学生和自我的互动，在意识上逐步实现由观摩者向教育实践者的角色转换。