教师专业标准论文例1

随着教育的大发展，世界各国教师教育的主要矛盾是量的问题，即需要大量的教师;而到了80年代，各国对教育质量问题的关注是要把教师职业作为一个专门职业来看待。”［2］1966年联合国教科文组织和国际劳工在“教师地位之政府间特别会议”上通过了《关于教师地位的建议》的报告，提出“应把教育工作视为专门职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别技术”。这个报告首次以官方文件的形式就教师专业化问题做了说明。1980年的世界教育年鉴也以“教师专业发展”作为主题。此后，教师专业化逐渐成为了席卷全球的教育思潮，世界各国也纷纷接受教师专业化主张，并以此制定国家的相关发展战略。美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组1986年相继发表了《国家为培养21世纪的教师做准备》和《明天的教师》两个报告，把教师的专业性作为教师教育改革的目标。卡内基基金组织的“美国教师专业标准委员会”还编制了《教师专业标准大纲》。日本中央教育审议会在1971年提出了“教师职业本来就需要有极高的专门性，作为教育工作者的素质，要求必须具备对教育宗旨和人的成长与发展有深刻理解;对学科内容有专门的知识;并对取得教育效果有实践的指导能力;还要求有高度的素质和综合处理问题的能力”。在英国，1998年颁布了新的教师教育专业性认可标准———教师教育课程要求。我国的香港和台湾也分别在20世纪80年代后期教师专业化的观念逐渐成为社会共识。相关国际组织也着力推动教师专业化改革。联合国教科文组织在1996年召开的第45届国际教育大会提出了“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”，1998年更是明确提出“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。教师专业化在我国的正式认可是以1993年颁布的《中华人民共和国教师法》为标志。《教师法》第三条明确指出“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命”。首次在法律层面确认教师的专业人员身份。1995年12月12日国务院颁布了《教师资格条例》，并于2001年4月1日起开展全面实施教师资格认定，这是我国教师专业化思想的实践。2012年2月，国家教育部正式公布了《幼儿园教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》(以下简称《教师专业标准》)，标志着我国对教师专业化认识和实践的深化。

1．2我国的《教师专业标准》及其基本内容

我国的《教师专业标准》于2012年正式公布，它体现了国家对合格教师专业素质的基本要求和实施教育教学行为的基本规范。我国的《教师专业标准》明确指出:“教师是履行教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。”《教师专业标准》包括基本理念、基本内容、实施建议三个维度，提出了对合格教师专业素质要求和对教师培养、培训的基本要求。《教师专业标准》要求教师以“学生为本、师德为先、能力为重、终身学习”为基本理念。以“学生为本”是教师职业的灵魂，坚持以“学生为本”就是要求教师要以学生的发展为本，把促进学生的发展作为自己职业行为的出发点和归宿。以“师德为先”，既是《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》对教师队伍建设提出的基本要求，也是人们对教师的定型期待。以“师德为先”就要求教师热爱教育事业，能自觉践行社会主义核心价值体系和教师职业道德规范。以“能力为重”体现了教师专业的实践性特征。“终身学习”反映了当代社会的基本特征，也是教师职业生命的源头活水。“终生学习”要求教师把学习变成生活的习惯，让自己始终处在学习状态中。《教师专业标准》从“专业理念与师德、专业知识、专业能力”三个维度，在“职业理解与认同、对学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、个人修养与行为、教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识、教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展”等领域对合格教师提出了60余项基本要求。《教师专业标准》也对各级教育行政部门、举办教师教育的院校、教师管理和教师个人发展提出了明确的实施建议。《教师专业标准》的颁布是我国教师专业化进程的重大里程碑，它为教师培养机构确定人才培养目标、完善培养方案、科学设置课程和改革培养模式提供了国家标准。

2公共教育学的教学困境

当前的公共教育学教学普遍性地处在“学生厌学、教师厌教”的境遇中，严重制约了教学功效的发挥。用《教师专业标准》审视当前的公共教育学教学，我们不难发现其存在的明显不足，突出表现在以下几个方面:一是价值定位失当。当前的公共教育学教学价值定位往往摇摆在“价值虚张”和“价值虚无”两极。“价值虚张”就是过分放大公共教育学的教学功效，认为能够产生“毕其功于一役”的效果。认为通过公共教育学的教学，学生不仅能掌握作为一名专业化教师所需的专业知识、专业技能，还能获得科学从教的理念，养成积极从教的精神，希望通过公共教育学的教学实现教师教育的全部功能，大部分公共教育学科教师持有这种观点。这种“虚张”的教学价值定位，导致了公共教育学教学背负了不能承受之重。教学实践中，教师试图发挥对教师培养的无限作用，往往是面面俱到，却都是浅尝则止。“价值虚无”就是忽视公共教育学的存在特殊价值，认为公共教育学对教师专业实践和专业发展没有实质性的用处。大部分学生和其他专业课程教师持这种观点，“虚无”的价值定位导致领导对课程教学重视不够，投入不足;学生学习行为不足，学习效果较差。二是教学内容繁旧。公共教育学在教学内容方面存在的主要问题是体系庞杂，结构僵化，知识陈旧。公共教育学往往涵盖了教育基本原理、教学论、课程论、德育论、体育、美育、学校管理、班主任工作、教育科学研究等方面内容。内容涉及到了教师专业生活领域的方方面面，导致体系庞杂。“体系庞杂直接影响了公共教育学理论的深度，同时还造成了与其他相关学科过多的重复和交叉，使公共教育学失去了作为一门独立学科应有的魅力。”当前的公共教育学还存在严重的结构僵化问题，有学者在比较分析新近出版的公共教育学教材后，认为“现有的教育学究其理论、结构、体系，仍是出自一个蓝本，即凯洛夫《教育学》的逻辑体系”。因为体系庞杂，结构僵化，公共教育学的教学内容难以反映教育教学理论的新发展，也容易脱离教育教学实践，三是教学主体偏位。在公共教育学教学实践中，“授—受”是主要的模式，在这种模式下，教学目标的设定、教学内容的选择、教学节奏的把握、教学方法的选用等，几乎是所有的教学事项都由教师决定。教师的主体作用在教学实践中得到了充分发挥，而学生常常处于被动地位。教学活动主体的偏位导致公共教育学教学意义难以被学生发现，教学效果难以转化为学生的成长。四是教学评价只重结果。教学评价对教学实践发挥着“牵一发而动全身”的作用。当前公共教育学教学推行的是典型的知识教育，教学评价常常采用的是结果评价。用闭卷考试作为评价学生学习效果的唯一手段。这种评价有利于强化学生对原理性知识的记忆，但不利于学生形成对教育教学的积极态度，难以形成教育教学实践能力，教学功效难以全面发挥。五是教师示范不足。“从理论上讲，大学教师应该走在专业化的前列，引领教师专业化发展方向，为教师专业化提供可资参考的经验或范式。”然而，当前中小学教师专业化程度不断提高，但大学教师的专业化程度不高，承担公共教育学教学的教师专业水平参差不齐。在教学中教师的专业示范性发挥不够。

3基于《教师专业标准》的公共教育学教学改革

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》明确指出:“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。高等教育提高质量要加大教学投入，深化教学改革，全面实施高等学校本科教学质量与教学改革工程。”提高公共教育学的教学质量也必须深化教学改革。教育部在《＜小学教师专业标准(试行)＞和＜中学教师专业标准(试行)＞的通知》(教师〔2012〕1号)文件中明确指出:“《专业标准》是国家对幼儿园、小学和中学合格教师专业素质的基本要求，是教师实施教育教学行为的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。”也明确要求“要根据《专业标准》调整教师培养方案，编写教育教学类课程教材，作为教师教育类课程的重要内容”。在教师专业化视阈下，我们要提高教师专业化培养的水平，充分发挥公共教育学的学科价值，必须以《教师专业标准》为指南，加快公共教育学的教学改革。

3．1教学改革的基本目标

3．1．1凸显公共教育学教学的专业性

公共教育学作为教师教育体系中的核心课程，对“准教师”的培养起着理论支撑和行为示范的作用。在教师专业化背景下，基于《教师专业标准》改革公共教育学教学改革，就是要凸显其专业性。公共教育学教学的专业性集中表现在两个方面:一是教学内容能够满足“准教师”履行专业职责的基本需要。教学内容的建构要基于教师职业的专业性分析，能回应教师职业生活的专业性需求。二是教学过程要能够为“准教师”提供“专业化”的演示。帮助学生形成对教师“专业化”工作的操作定向，让他们感受“专业化”教师的教学魅力。

3．1．2凸显公共教育学教学的实践性

公共教育学是一门实践性学科，基于《教师专业标准》的公共教育学教学改革就是凸显其实践性。凸显公共教育学教学的实践性，就是加强教学对教师专业实践的关切，以教师的专业实践中的问题为中心，以教师专业实践中的典型案例为载体。此外，在公共教育学的教学中要着力训练学生的专业实践能力。

3．1．3凸显公共教育学教学的发展性

基于《教师专业标准》对公共教育学教学进行改革，就是要增强其发展性，实现教学价值的延展。公共教育学教学的发展性集中体现在教学效果要能增强学生专业发展意愿和专业发展能力。增强专业发展意愿，就要求通过公共教育学的教学，帮助学生坚定专业理想，涵养专业精神。增强专业发展能力，就要求通过公共教育学教学帮助学生形成良好专业能力结构，尤其是反思实践和从事教育教学研究的能力。

3．2教学改革的基本设计

3．2．1调整教学目标

公共教育学是教师教育课程体系中的重要组成部分，对于教师培养和教师专业发展具有不可或缺的价值，但也不可能产生“毕其功于一役”的效应。我们要基于《教师专业标准》重新审视公共教育学教学对教师专业发展的价值。走出“价值虚张”和“价值虚无”的误区，厘清公共教育学教学对教师专业实践和专业发展应承担的责任和有效价值。将公共教育学的教学目标定位于:帮助学生理解国家教育方针、政策和教育法规;帮助学生理解教师专业的特征和专业伦理;帮助学生形成科学的教育理念;帮助学生掌握教育的基本原理和基本方法、掌握班级管理和班级建设的策略与方法;帮助学生掌握有效开展德育活动的原理和方法;帮助学生掌握教育教学评价的原理和方法;帮助学生制定专业发展规划。

3．2．2规范教学过程

教学过程是认识和实践相统一的过程，是教师和学生共同体验的专业实践活动过程。基于《教师专业标准》，改革公共教育学教学，必须根据《专业标准》规范教学过程，充分发挥公共教育学教学的专业引领价值。规范公共教育学的教学过程，首先是要在教学实践中真正贯彻“学生为本”的教育理念。贯彻“学生为本”的理念就是要求在公共教育学教学实践中以学生的专业发展为本，这是《教师专业标准》实施的基本要求，也是公共教育学教学价值的应然追求。贯彻“学生为本”的理念，公共教育学教学实践中就要充分发挥学生主体作用，充分尊重、关爱学生，培养学生对学习的责任感，引导学生积极、主动地参与学习。其次是要充分发挥教师的专业示范作用。公共教育学教学实践中，教师要充分展示其专业行为、专业情意，做学生专业发展的榜样。承担公共教育学教学的教师理应具有较高的专业化水平，要展示出高尚的师德、良好的专业认同和积极的专业发展意愿。再次是要着力培养学生的专业实践能力。学生的专业实践能力是教师专业理念、专业知识的载体，直接关系到学生的专业实效和专业发展。公共教育学教学过程中要始终坚持把教育实践能力培养作为教学重点。

3．2．3重构教学内容

按照《教师专业标准》和《教师教育课程标准》的实施建议，改变现有教育学教学内容体系。根据《教师专业标准》规定的3个维度(教师的专业理念与师德、教师专业知识、教师专业能力)和9个模块，以教师专业实践中的基本问题为核心，以“模块+专题”形式，对公共教育学内容进行重新选择和架构。按照《教师专业标准》，我们认为公共教育学应包含10个专题的教学内容，分别是:党和国家教育方针政策与教育法律法规的解读、教师的专业特征与专业伦理、现代学生观和以“以学生为本”的教育观、教育的基本规律与基本原则、课程意识与课程能力、教学设计与课堂管理、德育理论与德育活动、班级管理与班级活动、教学评价理论与工具、教师职业生涯发展规划。

3．2．4优化教学模式

按照专业化培养的要求，着力突出公共教育学课堂教学的专业引领和实践取向。在课堂教学中聚焦“准教师”专业发展中的主要问题，用典型案例为载体，以合作研修为主要方式开展。开展案例教学、研究性学习、合作学习，凸显公共教育学课堂教学的实践性、游戏性、体验性、有效性等特征。

3．2．5改进教学评价

基于《教师专业标准》，着眼于教师专业成长，建构更加有效的课程评价模式，更好地整合形成性评价和总结性评价的优势，使教学评价目标、评价方法、评价主体更加多元化，教学评价功能更加全面。积极开展学生档案袋评价的改革和实践，为每位学生建立学习档案袋。根据不同的教学专题，分别采取相应的评价方式，改变当前以总结性评价为唯一方式的局面，突出公共教育学教学的专业性、实践性和发展性目标，放大公共教育学在教师专业道德涵养、专业知识掌握、专业技能形成中的促进作用。

教师专业标准论文例2

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）25-0053-05

一、职教教师标准的涵义及辨析

教师标准既是衡量教师职业能力的依据和准则，又是引导教师专业发展的规范。具体来看，教师标准存在不同提法，如教师能力标准、教师专业标准、教师资格标准、教师教育（培养）标准、教师教学能力标准等，因此，厘清各种教师标准的涵义是标准开发和建设的前提。

（一）教师能力标准

能力标准是衡量一个人是否达到从事某一职业规定能力水平的尺度， 是从事某一行业所应具有的技能、知识和行为的具体描述[1]。石美珊认为，中等职业学校教师通用能力标准的研究应包括示范和传授职业道德的能力、开展行业联系能力、从事课程开发能力、教学设计与实施能力、指导职场健康与安全的能力、提高专业发展能力、开展教育交流与合作能力以及指导就业与创业能力等八种有职业教育特色的能力标准领域[2]。由此看出，教师能力标准涵盖知识、技能和动机态度等领域，是从事教师这一专业性职业应具有的能力水平，具体包含教师职业各方面的业务能力。

（二）教师专业标准

所谓教师专业标准，即作为一个合格的教师，在教育教学活动和自身发展方面应达到的专业要求和水准[3]。2012年教育部下发了《中学教师专业标准（试行）》的通知。专业标准的基本理念为：师德为先，学生为本，能力为重，终身学习。其基本内容由维度、领域和基本要求组成，包含专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度及其具体的领域内容和基本要求[4]。可见，教师专业标准是合格教师标准，包含教师的教学活动、教育活动、为教育教学服务的活动以及自身发展等领域的知识、能力和素养等各方面要求。在这一点上，教师专业标准和教师能力标准的本质含义相同，所包涵的内容一致，都是作为从事教师职业的合格标准。教师能力标准指的是教师作为一门专业所应具备的能力要求，而教师专业标准是对教师能力提出的专业要求。

教师专业标准又可分为两类：通用的标准和学科（教学）的标准。通用的“教师专业标准”主要规定在专业道德（伦理、态度）、专业知识与理解和专业技能与实践及反思等主要维度上的专业素质要求。然而对广大教师而言，还需要学科性的“教学专业标准”加以落实[5]。依此看来，教师专业标准可区分为教师专业通用标准和教师教学（学科）专业标准，后者指向的是教师所教学的学科/专业的特殊要求。

（三）教师资格标准

根据《中华人民共和国教师法》和《教师资格条例》，各类教师的资格都有相应规定。刘育锋提出，除具有普通教育教师资格内容的要求外，职教教师职业资格内容还应包括与所教专业相关的企业工作经验和具体的职业教育教学能力。职教教师资格仅为职教教师职业的入门资格。能否成为职教教师，在职教教师的什么岗位上工作，还应该与职教教师职业标准配套使用[6]。由此看出，教师资格标准是外在的、静态的资格规定，是对教师从业前学习和工作经历的要求，而教师职业标准或教师专业标准才是这些经历所形成的结果，才能真正衡量教师的业务胜任能力。

（四）教师教育（培养）标准

教师教育标准规定了教师培养培训所需达到的能力要求。有些教育（培养）标准也包括教育或培养过程中的过程性要求，如教育/培养方案和教育/培养条件等。教师教育标准包含教师培养标准。后者仅指培养阶段需要达到的能力要求。德国2004年12月颁布的《教师教育标准》中将教师教育分为三个阶段：第一阶段是以理论学习为主、包含有教学实践的师范教育阶段（大学学习阶段）;第二阶段是以实践与理论引导的反思为主的实践学习阶段;第三阶段为教师的继续教育阶段。该教师教育标准主要针对第一和第二阶段，提出了在大学学习阶段以及实践学习阶段分别需要达到的能力指标[7]。可见，教师教育的各个阶段都可以制定相应的教育标准。而整体地进行教师培养、预备期教育和培训各阶段标准的设计则体现了教师教育一体化的思想。尽管我国教师教育中缺少教师预备期阶段的独立设计，但该阶段作为过渡阶段，也作为教师将理论和实践进行结合和反思的阶段是尤为重要的，这也关系到教师专业标准与教师教育标准的哪个阶段直接关联。

（五）教师教学能力标准

何美认为，教学能力标准规定对于教师在教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力和教学改进能力等方面的要求。而教师专业标准具有比教学能力标准更为广泛的涵义，其包含了教师专业知识、技能和态度与价值观的全部要求，是教师专业化意义的一种具体体现[8]。可见，教师专业标准在内涵范围上要比教学能力标准广。

尽管如此，这两个概念有时却是混合使用的。在开发中职学校教师素质提高计划的培训包项目期间，汤霓等为调查汽车运用与维修专业教师教学能力现状，根据布鲁姆教育目标分类学将专业教师的教学能力分为专业知识、专业技能、专业情感三大能力领域。三大能力领域量化为10个能力单元：专业知识领域包括专业知识、教育知识;专业技能领域包括专业技术能力、专业教学管理能力、专业教学设计能力、专业研究开发能力、专业自我发展能力;专业情感领域包括专业道德、专业规范、专业态度 [9]。该教师教学能力标准其实与教师专业（能力）标准的内涵是一致的。王治民认为，“教师教学能力”并不是“教师专业能力”，其充其量只是“教师专业能力”的一个必要组成部分。但是，在“中职学校专业教师教学能力标准”研究项目中，为了更清楚地表述项目的确切含义，虽然用“教师教学能力”代替了“教师专业能力”，但其所表达的仍然是“教师专业能力”的涵义[10]。因此，严格来说，两者是有所区分的，是包含与被包含的关系，即教师教学能力只是教师专业能力体系中的一个组成部分。但在某些场合，为避免对教师专业、教师所学专业和教师教学专业中的“专业”理解不一而产生混淆或重复，教学能力标准和专业能力标准之间会存在混用现象。

综上所述，教师资格标准和教师教育（培养）标准的概念较明确。而教师能力标准和教师专业标准涵义相近，可理解为教师专业（能力）标准。教师专业（能力）标准又可分为教师专业通用标准和教师教学（学科）专业标准。教师教学专业标准即为教师教学能力标准，指向的是教师所教学的某一具体学科/专业。教师专业（能力）标准与教师教学能力标准两者之间不存在本质差异，主要区分在于该标准是通用的还是结合具体学科/专业的。而在研究教师教学能力标准时，需要明晰该标准是广义地指向教师整体业务能力的，还是狭义地指向教师教学能力的。

因此，就职教教师专业通用标准开发而言，可考虑使用“职业教育教师专业标准”概念;而开发具体教学学科/专业的职教教师标准时，可考虑使用“职教教师教学能力标准”概念或“职业教育专业教师标准”概念，该标准一般指的是专业教师的标准，而不涉及普通文化课的学科教师标准。此外，该标准主要侧重于与教师所教学的专业（群）相关的特殊部分，即教师具有的教学专业的专业知识（能力）和专业教学能力。因为，其他业务能力对于各教学专业来说都是通用的，并在公共的通用标准中已经有所规定和描述。

二、我国职教教师标准的现状和问题

我国的《教师法》和《教师资格条例》只对中等职业学校教师的学历等框架性条件作了规定，而缺少相应的职教教师专业标准。“教师入职资格制度和学校绩效考核标准无法体现教师专业发展的全面内容和进阶发展特征。”[11]当前，基于普通教育教师的专业标准，我国也已经制定了《中等职业学校教师专业标准（试行）》。与普教教师专业标准相比，职教教师的能力要求更具复杂性和广泛性，他们不仅在一定程度上需要达到普教教师的一般标准，而且更需要达到职教教师的特殊标准，如企业工作实践能力，职业世界的教学简化能力等。

以教师标准为主题，在中国知网职业教育学科领域内共搜索相关文章75篇左右。其讨论的专题主要涉及国外经验对构建我国职教教师标准的启发、双师型教师标准的探究、教师资格和考评研究等，且多是集中在2007年以后发表的文章。关于职教教师标准比较集中的研究及具体制定则主要体现在以下三个方面：重庆市2008年出台的中等职业学校专业教师能力标准;“十一五”期间中职学校教师素质提高计划师资培训包项目开发中的中职学校专业教师教学能力标准;近年来教育部职教中心研究所计划制定的中等职业学校教师专业标准。

《重庆市中等职业学校专业教师能力标准》在过去几年里进行了试点和修订，是中职专业教师通用的能力标准。该标准从职业道德教育能力、行业联系能力、课程设计能力、教学组织和实施能力、鉴定能力、交流与合作能力等9项能力，能力领域、能力单元、能力要素、能力表现指标等4个层面，对职业教育的教师能力提出具体要求。同时，其将中等职业学校专业教师分为初级、中级和高级三个等级，能力要求依次递进，高级别涵盖低级别，分别对应相应的能力要素和能力表现指标。

职教师资培训包项目开发中的中职学校专业教师教学能力标准依据各专业开发项目有不同的形式。有的专业教师教学能力标准涵盖专业教师的专业实践能力和专业教学能力两部分：专业实践能力标准部分设立若干专业实践模块，每个模块下设若干级指标;专业教学能力标准部分依据10个一级指标来制定，如课程开发、制定授课计划、设计教案、教学准备、教学实施、教学评价、教学指导、教学研究、教学改革和专业建设[12]。有的专业教师教学能力标准分别针对各级别教师，如上岗和骨干教师，下设若干级指标。一级指标制定依据的原则包括职业道德教育能力、教学组织实施能力、管理指导能力、教学研究能力、获取信息能力、教育交流与合作能力、个人发展能力等[13]。有的专业教师教学能力标准根据布鲁姆教育目标分类学将专业教师的教学能力分为专业知识、专业技能、专业情感三大能力领域，下设10个能力单元和若干个能力要素和能力表现指标[14]。可见，由于对教师教学能力的理解不一，有的教师教学能力标准偏重于相关的具体教学专业，有的标准在维度上则更多地体现了通用教师标准的完整结构，是“教师专业能力”标准，其能力涵盖“教师教学能力”、“教师育人能力”和“教师从事服务于教书育人一系列活动的能力”[15]。鉴于当时还没有通用的职教教师专业标准，因此培训包项目开发中各专业项目的教师教学能力标准有的是狭义的标准，有的是广义的标准。

教育部职教中心研究所当前研制的《中等职业学校教师专业标准》以2012年的《中学教师专业标准》为蓝本，以“师德为先，学生为本，能力为重，终身学习”为基本理念。基本内容包含“专业理念与师德”、“专业知识”和“专业能力”三个维度及其具体的领域内容和基本要求。其是国家对中职合格教师的基本专业要求，是教师开展教育教学活动和教师专业发展的规范和准则。该专业标准的填补了我国国家层面职教教师通用标准的空白。

由以上三方面的职教教师标准可以看出，我国职教教师标准的研究和制定已开展了若干年，尤其在通用标准的制定方面已经具有一定的理论和实践基础。但是，职教教师标准在类别、层面、结构和内容上还有待继续研究，如专业标准和教育/培养标准之间的衔接;教师通用标准和特定教学专业标准之间的界定;国家和地方职教教师标准之间的关联;教师各发展阶段的教师标准之间的联结;教师标准划分的维度和能力领域问题等。

三、国外职教教师（教育）标准――以德国为例

德国中等职业教育教师的教育与考核框架协议中规定，教师教育共分为两个阶段：学士、硕士培养阶段和预备期阶段;大学阶段的学习内容包含三部分：一是教育科学（含职业教育学、职业性专业（第一专业）和学科专业（第二专业）的专业教学论、职业学校实践学习，90学分）;二是专业科学（含职业性专业的专业科学、学科专业的专业科学，180学分）;三是学士论文和硕士论文（30学分）。一般情况下，职教教师教育中作为第一专业的共有16个职业性专业，如经济与管理、机械技术、电气电子技术、建筑技术、木材技术、媒体技术等[16]。而这16个职业性专业的职教教师需要胜任包括双元制职业教育、全日制职业教育和专科学校（Fachschule，技术员学校）等职业教育形式的所有专业教学，即一个职教师资专业对应几十个职校专业。

[2]石美珊.中职学校教师通用能力标准与专业发展[J].课程・教材・教法，2007（9）：80-83.

[3]李方，钟祖荣.教师专业标准与发展机制――教师专业化国际研究译文集[C].北京：北京出版社，2004：1.

[4]教育部.中学教师专业标准（试行）[Z].教育部，教师[2012]1号文件.

[5][8]何美.美国优秀科学教师专业标准、评估及认证研究[D].上海：华东师范大学，2012：8-9.

[6]刘育锋.对制定我国职教教师资格制度基础的研究[J].中国职业技术教育，2009（27）：26-30.

[7][18]徐斌艳.德国教师教育标准的理论依据及内涵分析[J].外国中小学教育，2007（2）：13-17.

[9][14]汤霓.关于中职专业教师教学能力标准的调查报告――以汽车运用与维修专业为例[J]. 职教论坛，2010（12）：80-86.

[10][15]王治民，薛勇民，南海.“教师教学能力”概念辨析――对“中职学校专业教师教学能力标准”概念的解读[J].中国职业技术教育，2008（18）：8-10.

[11]朱欣欣，张丽珍.国内外教师专业发展标准研究评析[J].国家教育行政学院学报，2008（12）：45-51.

[12]范滢，占必传.中等职业学校服装设计与工艺专业教师教学能力标准研究[J].职教通讯，2011（24）：60-64.

[13]闫丹芬，杨世民，傅强，冯变玲，陈有亮.中等职业学校药剂专业教师教学能力标准的研究[J].西北药学杂志，2009（4）：308-309.

[16]KMK： Rahmenvereinbarung über die Ausbildung und Prüfung für Lehr?mter für die Sekundarstufe II （Berufliche F?cher） oder für die beruflichen Schulen （Lehramtstyp 5） （Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 12.05.1995 i.d.F.vom 07.03.2013）. Protokoll vom 07.03.2013： 2-4.

[17]KMK： Standards fuer die Lehrerbildung： Bildungswissenschaften （Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004）， 2004： 1.

[19]KMK： Laendergemeinsame inhaltliche Anforderungen fuer die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung （Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.10.2008 i. d. F. vom 16.05.2013）， 2013： 58-61.

Reflection on the Development of Vocational Education Teachers’ Standards in China

Xie Lihua

教师专业标准论文例3

后现代主义作为一种反传统的文化思潮，对近现代的各种世界观念提出了诘难，其独到的视角却往往给人以思考。“与现代人文观相比，后现代主义教育视域中的人文观视角新颖”，对当前我国新教师专业标准实施的某种合理转向富有启示意义。

一、后现代主义人文观的主要内容

（一）关爱人类，关爱自然

后现代思想家认为，个体是在与他人、自然和社会的联系中存在的。在人与人的关系上，倡导主体间性或互主体性来消除人与人的对立。在人与自然的关系上，以有机论的自然观教育来消除人与自然的对立，建立和谐的人类社会。

（二）人的解放教育：崇尚多元价值观

后现代主义崇尚多元价值观，反整体和统一，消解差异和个性发展的压抑。基于“本体论的平等”概念的信仰，后现代思想家提倡教育的多元化。

（三）科学观教育：培养人的创造性

后现代科学观强调事实与价值的统一、知识与目的的统一、决定论与非决定论的统一、精确性与非精确性的统一、必然与偶然的统一，并倡导将理论转化为实用性的技术。后现代教育的目标，就是把人培养成创造者和革新者。

二、中国教师专业标准的界说

随着教师教育改革的深入，教师专业化发展已成为改革的重点。“构建完备、科学的教师专业标准来评估不同阶段教师专业发展水平、引导教师专业发展已成为世界各国的共识。” “在一个民族的未来有赖于人民的教育水平的知识社会，教师质量的重要性不言而喻。因此，建立教师专业标准不只是作为教师质量的架构成为影响。”

2011年，教育部颁发了《幼儿园教师专业标准》《小学教师专业标准》《中学教师专业标准》征求意见稿。“教师专业标准框架由基本理念、基本内容与实施建议三大部分构成。基本理念提出教师要以学生为本，师德为先，能力为重，终身学习。基本内容由维度、领域和基本要求组成，分别对幼儿园、小学、中学教师的专业理念与师德、专业知识和专业能力提出具体要求。”

三、后现代主义对教师专业标准实施的启示

标准的，为教育改革找到一个新的发展方向。本文拟从后现代人文主义教育观的角度，对新标准进行解读，并给予实施的分析与建议。

（一）关爱标准的利益主体

标准有着“不同群体间的利益相关者，主要包括教育行政部门以及教师群体”。“教师群体作为教师专业标准的受益者和评价对象，关注标准的合理性和真实性”。对于教师，标准应是“一种底线的标准，体现的是教师应该具备的知识、能力与个性等方面的基本要求”。教育行政人员有任期，会谋取“个人利益或是部分利益，譬如物质层面（财富、金钱）、精神层面（名誉、地位、权利）”等。一旦触及教育行政部门的利益，将难以有效施展，触碰教师群体的利益，亦不利于教师专业发展。“后现代思想家十分关注对社会成员进行人与人之间的互相关心爱护的教育”。在满足各层面利益主体的权益时不违背制定的初衷，将标准最大利益化使用，让相关利益主体把专业标准看成是“具有自身经验、价值和目的的存在”，并能感受同标准的亲情关系，可让标准发散出人性的“怯魅”，将有益于标准的合理执行。

（二）建立多元化的标准体系

“新手阶段、胜任阶段、熟练专家以及专家阶段”，不同阶段的教师有不同的关注点，“关注自己外在需要满足、关注自身教学表现、教学环境和学生、关注自身内在需要”，不难发现，教师专业发展是一个动态的、不可固化的过程。此外，国情复杂，东西部经济发展严重失衡。通用标准“是要给教师专业发展提出一个大致的蓝图和方向看，以其为后续具体专业标准的制定提供一个稳定的支撑点和理念指导，进以将各级各类具体专业标准贯通起来”，统一的通用标准的建立是必要的。教育部标准了学前、小学、中学三个适应不同学生层次的通用教师专业标准。然而，通用标准的制定，并非意味着标准的实施的唯一性。后现代主义反对任何假定的“大前提”“绝对基础”“唯一的中心”“单一的视角”，倡导多元化的价值观。从后现代主义教育观的视野出发，结合地方特色，制定各级各类专业标准体系，并提供科学、实用的指标体系，研发一套完善的多元化的教师专业标准体系，是解决问题的重要途径。

（三）创造性的实施标准

教育需要智慧，尤其是创造性的智慧。若以教条主义的方式执行标准，将标准运用于教师资格认证的参照、教师教育课程的参照、教师专业发展的模板，易产生不良后果。后现代主义把创造性视为后现代精神的核心，后现代教育的目标，就是把人培养成创造者和革新者。标准作为“教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据”，其创新性可体现在整个教师培养、入职、培训以及评价考核之中，创造性的构建具有新型教师教育课程体系、革新教师资格认证制度、改造教师培训体系、完善教师评价考核制度。同时，大胆放权于民间，给予教师较大空间的专业自主，给予地方教育行政部门较为宽松的使用权限，充分发挥相关利益主体的主动性，将标准的实施视为一项创造性的艺术过程，而非生搬硬套的严格执行所谓的权威标准。如此，教师专业标准才是真正切合民意的“教师”专业标准。

【参考文献】

[1]周险峰.论后现代主义文本观视野下的课程实施[J]. 当代教育论坛，2007（8）.

教师专业标准论文例4

美国教师专业发展研究，兴起于20世纪60年代末的美国，兴盛于20世纪七十到八十年代的欧美。我国教育界对美国教师专业发展的研究多为概念介绍、发展历程回顾、影响因素分析、借鉴启发等。下面将主要从三个方面――美国教师专业发展范式、教师专业发展学校、影响教师专业发展的要素这三个方面，梳理近几年国内学者对美国教师专业发展的研究。

一、研究美国教师专业发展范式

（一）研究范式的变迁

周钧（2010）的研究指出，从20世纪70年代以来，美国教师专业发展范式的变迁主要表现几个方面，包括在概念方面，从技术理性转向探究合作取向；在认识论基础方面，由教师是知识的消费者转向教师既是知识的消费者，也是知识的生产者；在理论基础方面，由教师生涯阶段理论、教师知识分类理论转向教师实践知识理论、社会认知学习理论、成人学习理论；在文化基础方面，由个人主义的教师文化转向合作文化；在组织结构方面，从支离破碎、互不连贯转向系统化、体系化[1]。

美国教师专业发展范式的变迁是一个历史过程。在这个发展变化的历史过程中，教师的职前教育的名称变更了，由之前的师范教育转变为教师教育；教师职前教育与职后教育由分离走向了职前职后教育一体化。教师专业发展范式的变化正是这些具体变化的综合表现。上升到理论高度，就像周钧先生的研究所总结的那样，无论是教师专业发展的概念、认识论基础、理论基础、文化基础，还是组织结构方面，都发生了很大的转变。这些理论层面的转变，正是现实的实践层面变化的反映。

（二）研究范式的特点

刘宇（2003）的研究指出，当前美国教师专业发展范式有六个较为显著的特点，包括：教师扮演更积极主动的角色、重视教师已有经验、专业发展扎根于教师日常工作实践、重视教师的组织背景、建立教师专业团队、加强与校外专家的合作[2]。

刘宇的研究总结了美国教师专业发展范式的特点。这些特点强调教师专业团队、强调合作，这正是下文中要谈到的教师专业发展学校所强调的。其实，教师专业发展是依托教师专业发展学校这样一种实体组织来实现的。也就是说，研究教师专业发展范式的变迁，离不开研究该范式赖以存在的载体PDS。

在传统的范式下，师生之间的关系，强调教师的权威、学生的服从；而在现代范式下，强调教师是引导者、知识的生产者，强调合作学习，强调师生的互动、民主和谐的师生关系。在传统范式下教师的专业发展方式一般只停留在职前教育（培训），缺乏连贯性；而现代范式，强调职前职后教育一体化，强调终身学习。在传统范式下，教师的职前培养主要重视理论学习，忽视实践技能的训练；而现代范式下，既要求准教师习得一定程度的理论知识，又突出实践锻炼，强调准教师实践技能的养成，重视实践的取向。

总的来说，美国教师专业发展范式的发展经历了一个由传统范式走向现代范式的过程。在这个过程中变化比较明显的特点包括师生关系的变化、专业发展阶段的变化以及理论与实践关系的变化。

二、研究美国教师专业发展学校（Professional development school，简称PDS）

美国教师专业发展学校是20世纪80年代中期出现的一种以中小学与大学合作共同培B教师的形式（机构）[3]。它是由于专业教育项目而与中小学建立伙伴关系的革新机构，它的使命是培养准教师、促进在职教师的专业发展、建立以改善实践为目的的探究环境、增强学生的学习能力[4]。简而言之，教师专业发展学校就是大学与中小学合作培养准教师的场所。

（一）研究教师专业发展学校的组织目标、组织结构、组织人员

薛继红（2007）从组织社会学视角来分析美国教师专业发展学校的组织目标和组织结构，认为美国教师专业发展学校的组织目标具有系统化、人性化的特点，认为美国专业发展学校的组织结构呈现出利用多个工作小组来开展工作，小学与大学之间存在重要角色――联络员的特点[5]。

教师专业发展学校强调建立多个工作小组，其实就相当于上文中所说的建立教师专业团队。这种利用工作组或者说是教师专业团队的做法，可以发挥老教师对准教师的传、帮、带作用，有利于准教师体验真实情景下教师的实际角色，有利于他们尽快吸收相关直接教学经验。这样的组织人员安排及由此而形成的组织结构，对实现教师专业发展学校的目标（培养准教师、促进在职教师的专业发展、建立探究环境、增强学生学习能力）有促成作用。

王会、傅松涛（2014）研究美国教师专业发展学校的组织机构及其人员，发现PDS的合作伙伴众多，大学教师以驻地教授的身份，成为PDS的教育教学主体之一。PDS的主要活动包括提高职前教师的培养质量，采取合作教育科研的方式，增加教育实践者的实际经验，开展学校在课程设置与教学管理方面的改革创新。通过PDS，大学与中小学之间构建了合作伙伴关系，也提升了中小学教师的教育知识，提高了大学教师的实践能力。总的来说，促进了教师专业化程度的提高，有利于职前教师培养中理论与实践相结合，有利于师资培养和储备，也有利于教师教育质量的提高，进而有助于提高基础教育质量[6]。

教师专业发展学校的组织安排始终强调合作的作用，强调各方利益相关者的通力协调合作，强调构建和保持中小学与大学良好的合作伙伴关系。这种以多个组织（中小学与大学）之间开放合作的系统，有利于彼此资源的双向流动。从组织管理的角度而言，这样的组织是开放的组织系统。作为组织的学校，需要从外界获取资源，教师专业发展学校这样的模式，可以是中小学与大学资源共享流动，促进双方的共赢。

（二）研究教师专业发展学校的教师培养策略

曹辉、卜广庆（2009）的研究发现，美国教师专业发展学校的教师培养的质量策略包括：基于真实的情景下，见习教师的合作教学设计、合作课程教学、合作策略改进、合作评价与平等对话[7]。这一职前教师培养策略，强调见习者现场身临其境，强调中小学教师、大学教师、见习者（实习教师）与中小学生的合作。

教师专业学校主要针对职前教师的培养与中小学在职教师的提高。通过中小学校为职前教师提供真实的教学情境，在职教师为他们提供帮助实现在合作中学习与进步。这种教师培养策略属于实践取向，更加注重实际技能的养成训练，为准教师们快速成长、获取胜任职业所必备的知识和经验基础提供了可能性。

（三）研究美国教师专业发展学校的特点

经柏龙（2008）研究美国教师专业发展学校的特点，认为PDS具有这些特点：关注中小学与大学的长期有效合作，关注组织管理的机构化和制度化，关注教师工作环境的变革，强调开展反思性实践活动和互惠式合作，强调帮助教师专业成长[8]。

教师专业学校最显著的特点就在于它依托中小学与大学之间的合作伙伴关系，来进行准教师的培养。在人才培养过程中，强调反思实践能力的养成，也强调整个学校组织系统管理的规范化、制度化、有序化。

（四）研究美国教师《专业发展学校标准》

胡艳、邹学红（2010）对美国出台的《专业发展学校标准》进行评析，分析了该标准出台的背景是业已存在的PDS缺乏明确的发展方向，衡量人才培养的质量标准参差不齐，中小学和大学实际合作中存在许多困难，缺乏评估标准无法衡量PDS实验学校的价值。胡艳、邹学红分析了该标准制定的指导思想和目标，介绍了美国专业发展学校标准的基本内容，包括学习共同体的建立，评估责任和质量，强调合作、多样性和公平，强调结构、资源和角色[9]。

美国出台的《专业发展学校标准》是针对教师教育的改革。这一标准的出台，为PDS指明了发展方向，为PDS的发展成效给予了统一的衡量标准。标准从多个维度来制定，体现出一定的层次性和时代性。始终强调合作的重要性，这既是对实践的充分肯定与回应，又是对已有发展经验的总结与升华。

三、研究美国教师专业发展的影响因素

赵风波、邵兴江（2009）的研究指出有多种因素影响美国教师专业发展，包括教师的职前教育、教师专业市场（市场竞争机制）、在职教师专业发展情况、教师专业发展评价方式及理念、教师压力问题、教师队伍的稳定程度、教员数量的充足情r、学校的可持续发展等[10]。

影响美国教师专业发展的因素很多，除了教师专业发展本身的限制性因素之外，还有国家政策因素、教育组织因素等。就国家政策而言，美国出台的《明日的学校――建立专业发展学校的原则》就对美国教师专业发展起到了推动作用。当然，美国历史上还有其他法律文件或报告，也对美国教师专业发展起到了推动作用。就教育组织这一影响因素而言，PDS就是其中一种教育组织。它是在现有的中小学校与大学之间建立合作伙伴关系而形成的联盟。其他组织，比如教师协会、教育委员会而言，比较出名的美国全国教育协会（简称NEA）以及美国教学与未来委员会（简称NCTAF），它们对美国教师专业发展的影响力也不可低估。当然，除此之外，来自美国社会公众对教育的期望与诉求，也影响着美国教师专业发展的方向。因此，影响美国教师专业发展的因素较多，包括准教师因素、在职教师因素、学生因素、社会公众因素、国家或州政策因素等。

综上所述，我国学者对教师专业发展的研究较多，这里主要从美国教师专业发展范式、教师专业发展学校、影响教师专业发展的因素三方面进行相关研究的梳理，发现美国教师专业发展的研究范式由传统走向了现代，更加强调合作、教师团队建设；发现美国教师专业发展学校的建设与发展，实际上是实践取向，更加强调准教师实践技能的养成性训练；发现影响教师专业发展的因素很多，但归根到底是国家政策导向以及各方利益相关者之间的博弈。我国学者对美国教师专业发展的研究还有待深入，研究的走向是对美国教师专业发展学校的实践反思。

【参考文献】

[1]周钧.美国教师专业发展范式的变迁[J].比较教育研究，2010（2）：74-78.

[2]刘宇.美国教师专业发展的范式转换及其启示[J].比较教育研究，2003，24（4）：43-46.

[3]赵复查.教师专业发展学校本土实践的价值反思[J].教育评论，2010（6）：60-63.

[4]National Council for Accreditation of Teacher Education.Standards for Priofessional Development School-INTRO-DUCTION.2001.

[5]薛继红.PDS学校：美国教师专业发展的新组织――一种组织社会学视野[J].教育理论与实践，2007（S2）：42-46.

[6]王会，傅松涛.理论与实践有机结合的美国教师专业发展学校[J].河北师范大学学报（教育科学版），2014（3）：103-107.

[7]曹辉.基于“真实情景中合作”的教师发展―美国PDS的教师培养质量策略[J].教育理论与实践，2009（23）：43-45.

教师专业标准论文例5

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：181-2485（2013）03-018-03

随着高职教育的发展，以“服务为宗旨，以就业为导向，走产学结合发展道路”成为高职院校的办学特色，坚持“育人为本，德育为先，把立德树人作为高职院校办学的根本任务”[1]，“思想道德修养与法律基础” 课（简称“基础”课）是对高职新生进行思想政治教育的主阵地、主渠道，而加强高职学生思想政治教育关键在于教师，这就给“基础”课教师提出了新的挑战，面对高职教育的特点与高职学生的多样性，建立“基础”课教师的专业标准以适应新形势的变化成为一个重要的课题。

1 “基础”课教师专业标准建立的必要性

高职教育办学质量的关键取决于教师队伍的整体素质，教师队伍的专业化水平。教师的专业化是现代教育发展的必然，也是我国教师教育改革的需要和方向。教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名合格教师并体现了教师职业吸引力的发展过程。教师专业标准就是教师在这个发展过程中所遵循的实施标准。专业化是目标，专业标准是手段。

这一发展过程的实现不仅需要教师主动的努力学习，以促进和提高自已的专业能力，而且良好外部环境的创设也是教师专业成长所必不可少的重要条件。

“基础”课教师的专业化既是高职办学理念改革的产物，也是社会对”基础”课教师的再认识，回归教师职业化的一个过程。“基础”课教师专业标准就是“基础”课教师在教师培养、教师教育从而实现教育的目标、功能，成为一名合格的“基础”课教师并得到社会认可的这一过程所遵循的实施标准。

当前高职院校的“基础”课教师专业标准建立的必要性：

1.1 高职教育办学理念需要“基础”课教师专业标准

高职院校的办学指导思想是以服务为宗旨，以就业为导向，走产学结合发展道路，而育人为本，德育为先，把立德树人双是高职院校办学的根本任务。这样，过去一个教学计划书、一本教案适用于整个专业所有高职新生的情况就不行了，教学计划、教案必需在按专业的就业相关素质能力来制定。那么这个教师专业标准的建立，就使“基础”课很好地为各系的人才培养方案服务。

1.2 “基础”课教师的专业化需要专业标准

2008年9月，中共中央宣传部 教育部下发了《关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》，这实际上就是思政课教师也是“基础”课教师的专业化目标方案，文件最后说明“各地各高等学校要根据本意见，结合实际，制订具体实施意见和细化方案”，也就是找到适合于高职院校自身特色的专业标准

1.3 “基础”课的实际情况也需要教师专业标准

“基础”课教师的素质参差不齐、高职院校间的相关标准不一、“基础”课教学上受不同程度的轻视（谁都可以上），“基础”课教师外出培训机会少、职业激励机制不健全，不科学的教师专业标准制约了“基础”课教师的个人发展。

1.4 “基础”课教师的幸福指数也需要专业标准

“基础”课教师的利益和待遇要得到保障，“基础”课教师的价值和人格也要得到体现，这个是“基础”课教师教师职业标准的建立的难点和核心。

2 高职“基础”课教师专业标准初探

“基础”课教师专业标准的建立，是保证教师整体队伍建设的一个重要手段，由于目前国家教师行业专业标准的不明确，影响了“基础”课教师的队伍建设。但随着高职学院思政课部二级单位的成立，大家也在探索适应于自身的“基础”课教师专业标准。

“基础”课教师专业标准的建立，应该从教师专业素质、专业制度和专业精神三个要素进行

2.1 “基础”课教师专业素质标准

2.1.1 坚持“真懂、真信”的思政教师标准。对马克思主义理论的“真懂、真信、真教、真爱”，是搞好思政理论课的基石[2]，“基础”课教师自身应该做到：

具备扎实的马克思主义的理论功底。这是对“基础”课教师最起码的专业能力标准，现实中，有些“基础”课教师的工作打不开新局面，上不了新台阶，根本在于马克思主义的理论素养不高，遇到问题和矛盾不能用马克思主义的立场、观点和方法去思考研究，去处理解决。

真正信仰马克思主义。这是对“基础”课教师的政治标准，坚信马克思主义的生命力，相信社会主义的远大前景，教师自己真正信仰马克思主义，才能影响学生、带动引导学生接受马克思主义理论。“新任教师原则上应是中国共产党党员，在事关政治原则、政治立场和政治方向问题上不能与党中央保持一致的，不得从事思想政治理论课教学”[3]。

2.1.2 坚持“真教、会教”的教师业务能力标准。“基础”课教学内容的跨专业性、多样性和实践性，对“基础”课教师有复合型人才的要求，必须不断加强马克思主义理论素养和人文社会科学知识基础；深入实践，了解学生，提高教学艺术和教学能力；注重道德修养，提升精神境界，做教书育人的典范。

2.1.3 “真教、会教”的教学标准。用马克思主义中国化、时代化、大众化理论用于“基础”课教学过程中，创新教学方法，用通俗化的语言，结合世情、国情、古今中外的事例让学生易于接受，把科学理论讲清楚、说明白。在教学中始终以学生为本，通过各种渠道了解高职学生，知道他们在想什么，从而掌握学生的思想动态，做到有的放矢，在教学中激起学生感情的共鸣，引起思想上的共振，从而打开学生的心扉[4]，从而“真教、会教”。如高职新生进校对自身的自信度普遍不高，要想展开“基础”课后面的教学，就需要在第一节课“大学生适应新环境”授课中真正使高职生树立自信。使“基础”课真正进课堂、进头脑。

教学业务达标。教学业务达标是“基础”课教师的基本业务素质要求，首先是教学过程规范化，如严格执行教学大纲、授课计划，备课、教案、作业、辅导、考试的制度化与常态化；其次坚持听课评课制度，不断提高“基础”课教师的授课水平；第三是教学基本功，能够设计好教案、板书，写好粉笔字，能够运用现代教育技术手段，采用多媒体教学，形成网上网下教学互动。

2.1.4 “基础”课教师实践能力标准。“基础”课专职教师大多数从高校毕业后直接任教，从高校到了高校，大多数缺乏企业行业实践经验，而高职办学的理念就是“服务为宗旨，以就业为导向，走产学结合发展道路”，就需要“基础”课教师要有相关企业行业一线的实践经验，要了解所授班级、学生所属的专业状况及专业岗位职业道德要求，“基础”课教学如何为围绕各系人才培养方案服务的问题，“基础”课教学如何为高职生提供未来就业所需要能力素质培的问题，就需要“基础”课教师下到生产一线、社会基层去了解，目前，还流于形式。笔者认为这个问题需要院方、各系方给“基础”课教师创造机会，利用寒暑假安排一定的时间或学生顶岗实习期带队管理来弥补。“基础”课自身教学也需要实习场所，与各类博物馆、纪念馆、展览馆、烈士陵园、敬老院等有教育意义的场所、相关部门建立合作、旁听制度，成为学生的第二课堂，“基础”课教师在这些实习场所实行轮训制度。总之，形成“基础”课教师实践的长效机制。

2.1.5 “基础”课教师的专业拓展能力标准。“基础”课教师应加强马克思主义理论、教育心理学、职业生涯规划、法学、政治学等相关专业领域的学习，以适应教学的需要；“基础”课教师岗前培训、课程轮训、骨干教师研修和在职培训要经常化和制度化；“基础”课教师与同事之间的沟通合作能力是教师专业能力的重要组成部分。教师要面对人数众多的学生，一个人的力量是远远不够的，因此教师与同事之间的教学合作显得日益重要。

2.1.6 “基础”课教师就具备一定的教科研能力。“基础”课教学处在一个改革发展之中，这就为“基础”课教师的教科研提供了广阔的舞台，既是“基础”课教师服务于社会的体现，也是“基础”课教师自身成长的必由之路，教师通过学习、实践反思，结合自身的实际经验，积极撰写教育教学方法、反思等，让教育教学实践升华为科研理论，使专业水平再度提升。

2.2 “基础”课教师专业制度标准

中央宣传部、教育部关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见中，“建设一支政治坚定、业务精湛、师德高尚、结构合理的教师队伍”、“ 实行教师任职资格准入制度，从思想政治素质、业务能力和学历层次等方面对思想政治理论课教师提出具体要求”、“ 对思想政治理论课的学时数、经费投入、教师待遇、考核评估、职务评聘、表彰奖励等都作出了明确、具体的规定”等等，是“基础”课教师的政策和制度保障，也是“基础”课教师专业制度标准。

2.3 “基础”课教师专业精神标准

教师专业标准论文例6

中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009—4156（2012）10—081—04

随着教师教育的大学化转型和教师专业化理念的不断深入，教师教育课程的价值理念从知识本位取向和能力本位取向逐步发展到标准本位取向。建立教师教育标准体系成为我国教师教育改革的一个基本方向。2004年10月，12所高等师范院校竞标教育部师范司的“教师教育课程标准研制”项目，正式拉开了教师教育课程标准建设的序幕；2011年10月8日，教育部公布了《教师教育课程标准（试行）》（下文简称《标准》）。《标准》是教师教育机构课程设置、实施与评估的基本依据。在国家颁布《标准》之后，最紧要的问题是《标准》在教师教育机构中如何得到贯彻与实施。本文从组织学的视角对“谁来执行”、“谁来组织”、“谁来监督”等三个关于《标准》实施过程中的基本问题展开讨论。

一、谁来执行——教师教育者的身份认同

任何一项社会改革总是由人去实现的，人员配备是组织过程的首要环节，是组织过程正常运转的基本保障。《标准》给教师教育机构的课程改革指出了方向，但其最终能够在多大程度上实现政策制定者的初衷，还要根据课程在教师教育过程中的具体实施状况来判定。课程执行者是决定《标准》实施质量的关键变量，是实施《标准》的组织过程中需要考虑的第一因素。

教师教育者是教师教育课程标准的执行主体。教师教育者（Teacher Educator）即教师的教师（Teacher’s Teacher），西方学者眼中的教师教育者包括在大学教师教育机构中承担职前教师（Pre—service Teacher）培养任务的指导教师（University—based Teacher Educator）、幼儿园和中小学校参与职前教师实习指导的合作教师（Cooperating Teacher）、辅助初任教师（Initial Teacher）顺利实现职业适应的指导教师（Mentor Teacher）以及为在职教师（In—service Teacher）提供继续教育的教师。国内学界对教师教育者的定义有两种思路：一是广义的理解，包含所有承担教师教育专业公共基础课程、学科专业课程和教育类课程的教师。在我国独立师范教育体系时期，教师教育是师范院校的唯一任务，从广义角度来定义教师教育者并无不妥。但是，在教师教育大学化阶段，师范院校学科专业综合化、功能任务多样化，这一宽泛的教师教育者定义面临着实践上的困难。二是狭义的理解，教师教育者就是承担为幼儿园和中小学培养教师而设置的教育类课程教学任务的教师。教师教育者所培养的对象既包括职前教师（师范生），也包括在职教师；教育类课程包括教育理论课程和教育实践课程。狭义的理解与《标准》的界定保持一致，亦为本文的立场。

知识是组织课程的原材料，帮助学习者建构特定的知识型是课程教学的核心任务。教师需要哪些知识是决定教师教育课程的根本原则，相应的，也就决定了课程的实施需要来自哪些领域的教师教育者。从《标准》所规定的课程设置来看，中小学教师的课程有六大学习领域：“儿童发展与学习”、“中学（小学）教育基础”、“中学（小学）学科教育与活动指导”、“心理健康与道德教育”、“职业道德与专业发展”和“教育实践”。与六大学习领域相对应，需要有四类教师教育者：一足心理学教师，主要承担“儿童发展与学习”和“心理健康与道德教育”两个领域的课程教学任务；二是教育学教师，主要负责“中学（小学）教育基础”和“职业道德与专业发展”两个领域；三是学科教学论教师，主要承担“中学（小学）学科教育与活动指导”学习领域的教学指导；四是中小学资深教师，主要在“教育实践”学习领域提供实习指导。与中小学教师相比，幼儿教师所需要的学科专业知识要求较低，而教育专业知识与能力要求较高，教师教育课程比重较大，课程要求具有自身特点。“儿童发展与学习”、“幼儿教育基础”、“职业道德与专业发展”和“教育实践”等四个领域与中小学教师相同，另有“幼儿活动与指导”和“幼儿园与家庭、社会”两个幼儿教师的专门学习领域。这里的分析仅从学习领域的名称出发的，即使在同一个学习领域，幼儿园、小学和中学教师的具体要求也存在差别。这种差别对各类教师教育者的知识、能力、教法提出了不同要求，但不影响需要上述四类教师教育者的结论。

《标准》的实施需要上述四类教师教育者来具体执行，否则，课程任务不能完成，课程目标无法实现。理论的逻辑并不意味着实践逻辑与之必然吻合。现实的情况是，在教师教育大学化潮流下，教师教育体系开放化、师范院校学科专业综合化，教师教育的地位在综合大学框架下不但没有强化反而被大大弱化。顾明远先生曾论述道：“师范院校综合化的目的是提高师范专业的学术水平。但是目前的事实是有多少转型的院校把力量加强在师范专业上？他们都热衷于扩大非师范专业，忙于升格，企图挤入高校名牌，因而有不少学校不是借用综合学科的优势来加强师范专业，而是抽调师范专业的教师去充实其他新建立的学科，这反而削弱了师范专业，与改革的宗旨背道而驰。”应该说，独立师范教育具有其天然的优势，但教师教育大学化已然成为世界教师教育发展的基本趋势。大学在本质上是一个学术机构，在大学甚至出现了科学研究的地位超过人才培养的“怪现象”，这使得活动在大学中的教师教育者面临着严重的身份认同危机，尽管这一群体具有独特的社会价值和专业地位。有论者认为，“改革压力及其对本体性安全感的破坏以及‘教师教育’在大学学术架构中的边缘地位与‘夹缝求生’的生存状态是影响教师教育者自我身份认同的重要因素”；“一方面，教师教育被‘淹没’到众多的学科专业中，另一方面又要求教师教育的专业化。在这一矛盾中，人们必然要呼唤专业化的教师教育者，没有这样的专业化的教师教育者，不要说更高质量的、专业化的教师培养，恐怕连教师教育的存在都成问题了”。因此，促进教师教育者的身份认同，明确教师教育者的课程责任是保障《标准》有效实施的根本前提。

二、谁来组织——建立专门教师教育机构

在一个组织化的社会中，获得组织身份是建立组织归属感的必要条件。“身份制度不是非理性的习俗、神话和推测的产物，而是个体行为回归人类基本特性的具体方式，也是个体行为适应等级组织的物理、生理和社会特性的具体方式”。不同的组织机构具有不同的身份制度，具有不同组织身份的员工则形成了不同的价值理念和社会行为，即组织文化。四类教师教育者分属不同组织机构，具有不同的组织身份：一是心理学教师，归属于心理学院；二是教育学教师，归属于教育学院，也有称作教育科学学院、教育研究院；三是学科教学论教师，归属于各学科专业学院；四是幼儿园和中小学教师，分别归属于幼儿园和中小学校。前三类教师教育者同属于大学组织机构，第四类教师教育者则来自幼儿园和中小学。大学与幼儿园、中小学是存在重大差别的两类组织机构。大学的本质是“研究学术、追求真理、创造知识、创新价值观和培育人才，其最本质的是求真育人”，“中小学幼儿园都是育人的机构，但是其主要是传授现存的知识、没有科研的任务。只有大学又要开展科研，又要培养人才，而且要用科研成果来培养人才”。不同的组织机构具有不同的组织目标、组织结构和组织功能，并且分享不同的组织文化。从现实情况来看，虽然有一种强烈的声音在提倡幼儿园和中小学教师参与到教师教育过程中来，而且在国外也有美国教师专业发展学校和英国以中小学校为基地培养教师的改革经验，但是，就像企业使用人才而不愿参与人才培养一样，幼儿园和中小学也把自己定位于教师人才的使用者而缺乏教师培养的责任意识。因此，幼儿园和中小学资深教师作为教师教育者的专业身份要真正发挥功能，还需要有专门的政策制度和组织机制。

从大学方面来看，大学本身是一个学术组织，它存在的使命就是要传承知识和创新知识。而知识又按照学科制度来分门别类，根据《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》，共有13个学科门类和110个一级学科，大学的组织设计表现为一个学科建制的机构。学科不只是一种知识的分类体系，而且内在地包含着规制的力量。“现代学术学科是一个更大的训导规范体系中制约和被制约的元素”。有学者认为，为了加强大学学科建设，更好地发挥大学知识创新功能，还需要提高大学“学科组织化”水平。大学学科组织化是指“在大学组织中按照知识分类的体系在二级学科上建立知识劳动组织并使之逐渐有序的过程，是以知识的创造、传播和应用为使命，以学者为主体，以知识信息和各类学术资源为支撑，按照知识的具体分类开展科学研究、人才培养及社会服务的大学基层学术组织建构和有序演化”。大学的二级院系组织不仅是行政实体，而且是学科实体。实际上，历来的情况基本就是如此，“大学表面上是学科的分界来组织设立各学系”，尽管原专科学校升格的大学确实存在着学科组织弱化的问题，老牌本科大学在高等教育急剧扩张期也存在二级学院盲目分化、学科资源分散的现象。如今，大学学科组织化的趋势非常明显，不少大学实行学部制就是一个有力的尝试。在行政组织与学科组织双重的规制之下，活动于大学中的教师教育者就不可避免地遭遇身份认同的弱化。心理学教师和教育学教师所属学科分别是心理学和教育学一级学科，行政组织分别归属于心理学院和教育学院。按现行学科制度，学科教学论教师所属学科为教育学一级学科下，课程与教学论二级学科下的三级学科或者二级学科下设的方向；学科教学论教师的行政组织是各个学科专业学院，而支撑这些专业学院的学科是其各自的专业学科。在教师教育大学化之后，身居大学中的这三类教师教育者分别归属于不同的行政组织和学科组织。

上述分析可见，承担教师教育课程执行任务的教师教育者是一个分裂的群体，而没有形成一个强有力的共同体。这样的状况至少存在以下弊端：其一，交易成本的增加。教师教育是一项系统工程，需要各子系统之间的合作，即交易。不同子系统之间的组织壁垒导致彼此之间的信息不对称，从而增加了交易成本、产生了对组织治理的需要。“在交易内在固有的信息问题上，市场和组织使用的是不同的解决方法。从经济学的观点来看，他们具有不同的效率特性。对于不同情况的交易，他们是不是有效的协调机制，依赖于涉及的信息需求是怎样的”。教师教育者群体的分散特性增加了组织过程中的交易成本，使彼此之间的协调配合非常困难。其二，组织资本的缺失。组织资本是在组织经营管理过程中，通过组织制度的安排使组织成员拥有的知识、技能和经验转化为组织特有的、共享的资源或资产。组织资本以特定的组织机构和制度为依托，它以知识资本、人力资本和社会资本为核心，但又具有自身独立性的资本形式。组织资本的存在能够形成组织特有的竞争力，教师教育者的松散组织形式使组织资本的形成失去了依托。其三，组织文化的缺位。组织文化是组织成员在互动过程中形成的独特价值观念体系。组织文化是组织成员建构出来的，同时，又对组织成员具有非制度性的规范性和约束力。组织文化是组织力量形成过程中的剂和催化剂，是组织的核心灵魂。被分散在各个组织中的教师教育者不但无法形成具有教师教育特色的组织文化，而且还常常陷入组织文化的冲突之中，找不到身份认同。因此，教师教育者群体需要有专门的实体性组织机构和相应的组织机制。

当前，教师教育者的组织模式主要有：模式一，分散式的传统模式。各类教师教育者分属各自的学科组织和行政组织，教师教育课程被定性为“公共课”。模式二，教务处内设教师教育工作办公室，负责教师教育课程的组织协调工作。模式三，教师教育工作处，基本职能同模式二，增加了教师教育发展规划的宏观职能，并且机构级别比模式二要高。模式四，教师教育学院。有两种情况：一种是作为教育实体性机构，集行政组织与学科组织于一身，教育学教师、心理学教师和学科教学论教师集中于教师教育学院，并且承担幼儿园、中小学实习基地的建设任务；另一种是行政职能性机构，各类教师教育者原有的组织身份不变，教师教育学院主要承担职前教师培养和在职教师培训的组织协调职能。分散式的传统组织模式在独立教师教育体系中还具有适切性，但在教师教育大学化情势下，明显地不能适应教师教育发展需要。模式二和模式三是教师教育组织化水平不断提高过程中的先后过渡形式，模式四代表着教师教育组织建制的方向。

三、谁来监督——行政权力与专业权力相配合

《中华人民共和国标准化法》第三条规定：“标准化工作的任务是制定标准、组织实施标准和对标准的实施进行监督。”标准的制定是实施的前提，监督是实施的逻辑后承。从组织管理学的视角来看，没有监督的组织过程就无法得到持续的改进。因此，监督是高校实施国家教师教育课程标准的重要环节。监督的实质是权力的运作，是权力机制对实施过程的规范性约束。从“标准”的语义来分析，标准本身就内在地具有强制性的约束力。《辞海》对“标准”的定义是：“衡量事物的准则。如：取舍校准。引申为榜样、规范。”《中华人民共和国标准化法条文解释》规定：“标准”是“对重复性事物和概念所作的统一规定。它以科学、技术和实践经验的综合成果为基础，经有关方面协商一致，由主管机构批准，以特定形式，作为共同遵守的准则和依据”。由此可见，标准具有两项重要功能：一是规范，就是运用标准来指导执行者的具体实施过程；二是评估，即对执行者具体实施标准的情况进行总结性的判断，以便改进实施的组织过程。规范与评估二者相辅相成，集中体现为监督职能。

国家教师教育课程标准内在地具有两种权力以及与此相应的两种权力主体，即两种监督主体。

一方面，国家教师教育课程标准是质量管理标准，具有行政权，行政组织是权力主体和监督主体。制定和实施国家教师教育课程标准的时代背景是教师教育大学化。在独立教师教育体系时期，教师培养的主要矛盾是数量矛盾而非质量矛盾，教师培养的质量由封闭的培养体系保障。在教师教育大学化之后，教师培养主体、课程设置、组织过程、质量定义均表现出多元化特点，教师教育质量被社会质疑，从而产生了对《标准》的社会需求。政府部门是公共利益的代表者，也是各级各类教师教育机构的举办者，理所当然要对教师培养质量承担责任。从《标准》的制定过程即可窥见行政权力的作用。《标准》的制定由教育部师范司通过项目招标来完成，《标准》的实施由教育部公文的形式启动。政府是《标准》制定和实施工作的主导者和组织者，《标准》具有行政强制性的规范力。政府主持国家教师教育课程标准的制定和实施工作的初衷是提高教师人才培养质量，《标准》的制定和公布仅仅是个开端，政府还需要扮演教师教育课程实施质量的保证人角色，对《标准》实施过程的质量进行监督。

另一方面，国家教师教育课程标准是专业教育标准，具有专业权，专业团体是权力主体和监督主体。国家教师教育标准的核心价值理念是促进教师（幼儿园、中小学）专业发展。传统的观点认为教师只是普通职业，任何具有一定知识文化水平的人都可以从事教师工作。现在的主流观点提倡教师是专业，也有“准专业”和“半专业”的说法。无论在表述上有多大的分歧，至少普遍认同教师职业是个专业化职业，而非普通职业。系统的专业教育是专业化职业从业者任职资格的必要条件之一。在教师教育大学化之后，体现教师教育专业特性的教育类课程在一定程度上被弱化。教师教育专业被学科专业架空，教育类课程被认为是公共课，备受大学教师和职前教师冷落，教师教育的专业性无从体现。基于教师职业是专业的立场，教师教育应该足专业教育，提升教师教育专业地位是当务之急。《标准》正是在专业化浪潮推动下产生的，《标准》的制定过程反映了教师专业多方面利益主体的发展诉求。从专业社会学来看，专业要求建立准入制度，非专业人员对专业事务没有发言权，也无权对专业活动过程进行干涉。因此，从专业立场出发，《标准》实施过程是否达到要求，也只有专业人员及专业人员组成的专业团体才有做出判断的权力。

教师专业标准论文例7

一、对接中小学新课程方案，完善高校师范教育专业课程设置

实施高校师范教育专业课程设置的双轨制，即高校要将中小学新课程理论、体系、结构、内容等纳入高校师范教育专业课程之中，让高校师范教育专业学生在入职中小学校之前，就对中小学的新课程体系、结构和内容有清楚的了解，为其在入职后尽快成为合格教师打下更为坚实的基础。

二、根据中小学新课程要求，制定师范学生教育技能培养目标

高校师范教育专业要制定学生教育教学技能培养双向目标，一个是高校合格毕业生的目标，一个是中小学合格教师的目标。即高校要将中小学新课程对中小学教师教育教学技能的新要求，作为中小学教师培养培训的一个不可或缺的重要依据，让未来教师一方面能够达到《小学教师专业标准》和《中学教师专业标准》制定的目标，另一方面还能够达到中小学新课程对教师专业化发展提出的新要求。

三、提高教师入职资格标准，将学科教学法纳入资格考试科目

将学科教学法纳入教师资格的考试科目，分学科专业进行教学法考试，考试合格后，才能领取教师资格证。

四、加强教师入职实习环节，制定师范专业学生教学实习标准

严格教师入职实习制度，建立教育专业学生教学实习基地，制定具有基本要求统一、学科专业特性鲜明的实习标准。

1.制定教育专业学生教学实习基地标准。对教育专业学生教学实习基地学校进行资质审定。高校应该在符合资质要求的学校中选择建立自己的师范教育专业学生教学实习基地，并报教育行政部门审定、备案。学生个人自主选择的实习学校也必须在此范围内。

2.制定具有教育专业学科特性的实习标准。目前，缺乏专业实习统一标准是高校教育专业学生教学实习管理不严的根本原因，也是高校毕业生入职教师后难以很快成为合格教师的一个重要原因。

3.建立师范教育专业学生顶岗实习新模式。将实习时间延长至一学期或一学年，并实行学生实习双校制，即由高校选派优秀干部或教师带队并管理，实习学生先到教学实习基地学校拜师，然后到区（县）域内的薄弱的农村中小学顶岗实习。

教师专业标准论文例8

学校是专业文化组织机构，学校教育是制度化教育的基本形式，学校教育发展的优劣是衡量一所学校专业水准的风向标。从文化的视角看，学校教育就是一种具体的文化存在样式。因此，学校教育发展就是一种具体的文化专业发展。本文将从学校专业性的文化检视、学校专业发展必要的文化自信、学校专业发展的文化路径三个方面来阐述学校的专业发展。

一、学校专业性的文化检视

学校是文化传播和生产的场所，是承载专业化教育的组织机构。学校教育是有别于家庭教育和社会教育的专门化教育。这里的“专门化”其实就是指学校及其教育的“专业性”，同时也体现了学校教育的文化特性。

学校的形成与发展离不开社会生产力的推动，也离不开社会发展对人才素质的较高要求。只有当生产力发展到一定时期，出现了剩余产品，可以供给专门从事知识活动的人，才会导致知识群体的独立；只有当社会发展积累了丰富的知识与技能，需要人们通过一段时期的专门学习才能习得；只有在社会发展到一定时期，从事相应社会事务或工作需要具有一定专业素质的人才能胜任。在这样的情势下，独立形态的学校教育才应运而生。

第一，专业性的文化样式。学校教育是一种形式化或制度化的教育。在组织机构设置与制度安排上，与家庭教育和社会教育相比，学校教育没有专门教育主管部门和机构，有学前教育、小学教育等系列学制安排和相应的制度设计。在场地设施上，学校教育需要建立基本的场所及硬件设施保障。这种形式上的重视程度，离不开社会政治、经济、科技与文化发展的水平。

第二，专业性的文化队伍。这一点是业内外共识度最高的。正是有了专业性水准的教师，学校教育才能因为专业人员的推动而走上专业发展的道路。在某种意义上说，教师的专业化及其水平是学校教育专业发展程度的“试金石”。因此，关注学校专业发展，一般意义上也就转换成了对教师专业发展的关注。中小学（幼儿）教师专业标准的确立，教师准人制度的设立，教师职前专业教育和职后专业培训成为教师专业发展的基本路径。因此，很多中小学（幼儿园）也成了教师专业发展学校。那么，教师专业发展了，是不是学校自然而然地得到了专业发展呢？其实不尽然。事实表明，一些学校的教师专业发展程度普遍很高，无论是教师的学历、职称，还是其敬业精神、工作成效等，但是学校的社会认可度和美誉度并不高。究其原因，在于学校整体的专业发展水平没跟上。

第三，专业性的特色文化。文化是历史的印迹。学校文化是一个组织与团队的共同价值取向和精神象征。它具体演绎为学校的精神文化、制度文化、环境文化、行为文化、师生文化、课程文化、教学文化和班级文化。真正强大的学校文化具有教育、导向、激励、凝聚等功能。这些功能会让每一个置身学校文化氛围中的人随着时间的推移，潜移默化地实现对学校的文化认同，进而成为一种文化自觉。如果说学校在形式上的“专业性”体现了学校的硬实力，那么学校在队伍和文化上的“专业性”就体现为学校的软实力。然而，队伍的专业性建设不单是学校的事情，其职前专业发展依赖于个体在专门机构的持续努力和培养。学校文化上的专业性主要靠学校自身建设和发展，这是当前或者长期以来学校专业性发育不良的软肋。

二、学校专业发展必要的文化自信

在很多业内外人士轻视我们的教育，羡慕发达国家的教育时，其隐含的价值偏向体现出本土化教育价值的迷失和自卑。其根源牵扯到近百年来，由于中国社会发展的滞后，被动接受与适应所谓近代化、现代化标准，以及社会人心的躁动、迷茫与彷徨，最后导致盲从、跟风，乃至迷信。甚至机械地认为，应该抛弃传统，重建文化。在新世纪以来轰轰烈烈推动的基础教育改革进程中，持有这种观点和做派的人不乏少数，且酿成一种盲目崇外的风气。客观而论，不是借鉴或模仿国外先进教育经验对国内教育指导没有价值，而是对自身教育缺乏科学的研究和判断，一味否定，失去了起码的教育自信。这对于民族教育、本土教育的健康发展是极为不利的。其主要危害在于，我们的教育文化将导致“无根化”，在世界教育丛林中，将失去民族的色彩与尊严。

教育是文化的基本样式。文化以其历史的“绵延性”（自古而今的流传与发扬形成的文化传统和传统文化）和“共时性”（个性文化与集体文化的互动与共振）而不断展开和生动演绎，其中就包括教育文化。教育文化是与人关系极其紧密的文化类型。教育文化“绵延性”述说着教育的文化流传，包括在过去适宜的教育文化传统和延续至今不乏睿智的教育传统文化，这种教育文化传统烙上先人们对教育的合理化诉求和规律性认识。教育文化的“共时性”是对当下社会政治、经济等文化群落的积极回应。它一方面汲取时代文化的鲜活因子；另一方面反馈和影响时代文化，从而体现出教育文化的相对独立性。教育文化总是共生于历史文化长河之中，同时以文化的包容性接纳外来教育文化。这种包容和接纳是文化自行发展的自觉行为，而不是盲目的自我否定。教育文化只有通过不断内外优化，才能健康发展，才能发挥最佳的教育功能。

纵观世界教育发展的历史长河，作为礼仪之邦的中国一直以来倡导尊师重教，探索教育规律和方法，形成了诸如《学记》、《中庸》等世界早期教育经典。近代以来，从书院到新学，从陶行知到晏阳初等，无论从办学形式、办学内涵，都汇聚了一批又一批充满教育情怀的人。他们为之求索、耕耘，并获得了优异的成就。而今，在深化素质教育，拓展基础教育新课程改革的征程中，我们很多人反而显得底气不足、悲观失望或消极沉沦了。这就是一种对本土教育文化不自信的表现，由此导致推进学校专业发展乏力，学校教育成效低迷，难以赢得社会的基本尊重。

没有专业自尊，就难以形成专业自信，也就缺乏专业发展自觉。因此，需要我们重拾传统优秀教育文化，奠定我们对学校专业发展的基本自信。同时，需要我们以科学的态度对待发展中出现的各种问题，运用立足实际与中西结合的办法，优化我们的工作思路，形成我们的科学抉择。只有这样，我们才能不断提升专业水平和增进专业能力，提高推进学校专业发展的觉悟，从而有效推进学校专业发展。

三、学校专业发展的文化路径

那么，基础教育学校的专业性问题，即学校专业发展应秉持怎样的文化标准、思路与具体途径呢？我认为，应从以下几个方面开展。

1.确立学校专业发展的文化标准

《四川省义务教育学校办学基本标准（试行）》按照“学校设置与规划（学校设置、学校规模）、建设用地标准（学校建设用地构成、学校建设用地面积）、校舍建筑标准（校舍建筑构成、学校建筑标准、校舍建筑面积标准）、装备条件标准（通用教育技术装备、专用教育技术装备）、经费保障、师资队伍”等细则加以具体规定。该标准主要确立了学校硬件型外延专业化标准，很大程度上忽视了学校软件型内涵专业化标准建设，只是在“师资队伍”建设上有所体现。而以现行《福建省“义务教育标准化学校”建设基本标准》为例，在项目A级指标中校园用地和教学用房占权重18%、实验室、图书馆（室）和配套的教学仪器设备占权重32%、食堂和宿舍占权重10%、教师队伍占权重14%、教育管理和质量占权重26%。该标准在教育管理和质量软件型内涵专业化标准建设上有很大凸显，但是不够深入和全面，有待进一步完善学校建设的专业标准体系。

确立学校专业发展的文化标准，首先要确立标准体系建立的理论依据。学校专业标准体系的确立首先要从学校教育的一般规律出发，梳理出学校专业标准的基本维度，同时结合区域特色与个性化需求，形成适宜当地学校专业标准体系构建的理论依据。然后，完善体系维度。在理论框架的指导下，先要有形成构建体系的基本维度，再在各项维度中形成具体指标。这些指标体系就具体体现了学校专业发展的基本标准。

2.理清学校专业发展的文化思路

学校专业发展的文化标准是促进学校专业发展的基本方向和准则。基于此，学校专业发展需要进一步理清思路，形成专业发展的基本逻辑和技术路线，构筑起学校专业发展的道路。

根据学校专业发展的文化标准，落实学校专业发展的文化思路，即文化、课程、课堂。具体而言，就是理清学校文化，并整体规划，形成学校文化特色；在学校课程体系构建中贯穿学校文化，形成学校特色课程；在课堂教学主渠道中，系统实施学校课程，生动演绎学校文化特色。由此，形成一种学校文化统整、理念一体的学校发展格局，奠定学校专业发展的文化基础。如图1所示。

在上述结构图中，学校发展顶层设计是学校的基本定位与发展总体方向，体现了学校专业发展的宏观思路；《学校章程》及学校相关规划体现了学校全面系统的专业发展构想，体现了学校专业发展的中观思路，如学校文化的整体规划涉及学校的精神文化、制度文化等；工作计划与具体实施方案是学校专业发展的实际操作与落实，体现了学校专业发展的微观思路。由此，总体构成为学校专业发展的基本文化思路。

3.寻求学校专业发展的主要文化途径

根据优质学校或说专业化程度较高的学校发展经验，以及笔者对诸多学校专业发展的正反案例的分析与提炼来看，学校专业发展的主要路径大致有以下几方面。

首先，加强校长为首的队伍专业化建设。作为校长，首当其冲的就是要实现良好的专业发展，否则学校专业发展的良好局面就很难打开。教育部在对义务教育学校校长的专业标准中明确指出：校长应该具有在规划学校发展、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、优化内部管理、调适外部环境六个方面的基本专业发展标准。但就现实的情况而言，能够全面有效达成以上基本专业发展标准的校长比例并不太高。同时，教师专业发展是学校专业发展的重要内涵要求，是推动与落实学校专业发展的原动力，所以需要持续加强教师专业发展。另外，还要根据个体差异与需求，进行有针对性的素质提升，使教师通过专业发展成长为具有丰富教育实践、教育经验和具有一定基础的教育思想认识的专家型教育工作者。同时，要重视教师个人专业化发展与团队专业化发展的同步并进。新课程改革强调教师的专业发展需要具有一定的同伴互动和合作精神，教师个人专业化发展水平的提升既可以带动教师所在团队的专业化发展水平的提升，又可以通过专业对话充分发挥团队内部教师之间的相互协作、相互支持、相互借鉴和相互欣赏的作用，进而增强学校教师团队的凝聚力，促进教师的专业发展。

其次，聘请学术顾问或建立专家咨询常规机制。学校的长足发展需要智慧与理论引领，因此有必要“请进”相关专家进行专业服务。同时，建立一定的长效机制，充分利用专家的理论智慧为学校把脉和引领方向。另外，我们更应该鼓励和支持中小学和高校的合作。高校具有丰富的学术资源，相比中小学来说更具有文化高度，能够为中小学提供专业的学术引领，这正是中小学在学校专业发展中最为欠缺的。而中小学反过来又可以作为高校的学术实践基地，将高校的理论研究成果在中小学进行实践和应用，进而丰富高校的学术、理论研究。同时，高校相比中小学而言，本身就具有很高的美誉度，与中小学的深度合作能够进一步提升社会对于中小学的认知度和认可度，从而促进中小学的高位发展。

再次，与优质学校结对借力。目前，倡导学校教育的开放就是提倡学校要“走出去”整合资源，通过友好学校结对、集团办学、学校联盟等方式，实现学校教育多元优势互补，在相互借鉴中扬长补短，不断提升学校的美誉度和知名度。特别是全国各地正在积极推进的名校教育集团化发展模式，由于名校的品牌、管理、师资等方面直接或者间接的输出，使得原本发展较为落后的薄弱学校、新建学校能够在较短的时间内依托并整合名校资源，更好地规范办学行为，提升自己的专业化发展水平。

教师专业标准论文例9

一、问卷设计与调查

（一）问卷设计

本问卷主要围绕全日制专业学位研究生培养的过程监控和论文把关展开，过程监控包括培养方案、课程设置、实践基地建设、导师队伍配备、导师指导情况、教师实践基础，论文把关包括论文选题、论文形式、论文撰写、论文答辩、论文审核。

（二）问卷调研与基本信息统计

本次调查采取定量与定性相结合的方法，定量为针对学生的线上与线下相结合的抽样调查，定性为针对专任教师和导师的专家深度访谈；调查对象为全日制专业型硕士、专任教师以及全日制专业型硕士导师；调查时间为2015年10月7日至11月5号，历时30天，回收有效问卷539份。

二、全日制专业学位研究生培养质量满意度定量分析

（一）总体满意度调查结果与分析

全日制专业型硕士与全日制学术性硕士在教育方向定位上有明确的的区别，但在我们的调查过程中发现，仍然有329人认为全日制专业型硕士与全日制学术性硕士并无区别，这个比例占到了总人数的61%。

（二）过程监控满意度调查结果与分析

过程监控对全日制专业型硕士至关重要，但从满意度调查来看，满意程度偏低。从图1中得以得出，培养方案、课程设置、实践基地建设、导师队伍配备、导师指导情况、教师实践基础的不满意比重（包括不满意与很不满意）分别占59%、28%、54%、26%、31%、48%。

（三）论文把关满意度调查结果与分析

学位论文是研究生培养的最后关口，是研究生的代表性学习结果，是培养质量的主要标志。从调查结果来看（图2），论文选题、论文形式、论文撰写、论文答辩、论文审核的不满意比重（包括不满意与很不满意）分别占36%、39%、16%、9%、43%，其中论文选题、论文形式和论文审核不满意程度较高。

三、全日制专业学位研究生培养质量满意度定性分析

（一）应用性目标被弱化，未与学术型硕士区分开来

从全日制专业型硕士培养目标来看，培养过程中要把学生职业化能力培养作为重点，向专门化、职业化和应用性方向发展。但在实践过程中，专门化、职业化和应用性的目标并没有得到落实，培养单位实际执行过程中，模仿学术型硕士人才培养方式，偏离和模糊了培养目标，弱化了应用型目标。其中培养方案的设置是以科学研究为导向的，学位点设置具有鲜明的学科性，偏重理论研究和科学探索，与学术学位研究生培养方案基本相同，唯一的差别就是要求宽松些。我国大多数高校在全日制专业学位硕士培养方案制定、课程体系设置等环节仍然存在“偏理论，轻应用”的情况。

（二）双导师制形同虚设，教学实践未落实

师资队伍作为教育质量保障的重要部分，其作用毋庸置疑。全日制专业型硕士采用双导师制度，校内导师主要沿用已有学术型导师，校外导师主要聘任专业领域相关工作中具有高级专业技术职务的专家。沿用的学术型导师队伍长期居于理论研究前沿，在指导过程中还是注重理论研究，远离实践。

实践教学是专业学位研究生培养的核心内容，国家专业学位教育指导委员会要求实践教学的时间原则上不少于一年，但实际教学过程中，专业实践只是流于形式。

（三）论文选题实践性不足，缺乏论文审核标准体系

目前，我国专业学位研究生在学时间短，不少学生选题准备时间仓促，并且很多导师对专业学位研究生指导还是按照学术型模式进行，导致他们学位论文仍然较大程度上地遵循学术型研究生的传统形式，毕业设计内容及方法难以体现应有的实践能力。

此外，在论文审核上也缺乏区别于学术性硕士的论文审核体系。学生无法精确获取专业型硕士论文的具体要求，教育部也无相应的规范，只能沿用W术性硕士论文的模式，这导致专业学位硕士研究生的论文无法体现出应该具备的实践性和职业性。

四、全日制专业学位研究生培养质量满意度提升的建议

（一）制订实践诉求的专业学位培养方案

专业学位培养方案制订中既要考虑与学术性学位之间的知识结构与能力标准的显著差异，又要结合其全日制教学方式的特点，突出其多元参与性与实践性，尤其要加大实践环节的比重，合理安排课程学习、科研训练、专业实践、论文撰写的时间比例与内容衔接。

（二）培养实践型师资队伍，加大实践教学投入

全日制专业学位研究生培养的关键在教师队伍，这需要建立一套完善的全日制专业学位导师遴选标准，使得校内导师具备理论和实践相结合的能力，校外导师能够充分深入学校指导学生实践。为了培养全日制专业学位硕士研究生的实践性，加强实践课程建设势在必行高校应制定适用于全日制硕士专业学位研究生的学业考核标准，稳打稳抓学生的实践学习，鼓励学生在实践过程中积极创新，将学生的学业考核焦点应放在全日制硕士专业学位研究生校外培养过程上，从而来培养学生的实践性和职业性。

（三）提倡论文形式多样化，健全论文审核机制

高校应倡导专业学位的论文以应用为导向，论文选题必须来源于专业实践或者急需解决的现实问题，研究成果要有明显的实际应用价值，论文的选题与在学期间的实践学习相结合，并且在校内导师和校外老师的共同指导下定题。针对全日制专业型硕士论文标准尚不明确的问题，相关部分应制定详细的专业型硕士论文审核标准，使得导师在指导论文时有据可依，放心大胆的将专业型硕士论文往实践性和职业性方向引导。

参考文献：

[1]王健，曲鲁平.我国全日制体育硕士专业学位研究生培养质量评价指标体系的构建[J].北京体育大学学报，2012，（10）.

[2]万安.全日制专业学位硕士研究生培养质量研究[D].江西师范大学，2014.

[3]李秀坤，李琪，高明生，孙凤义，宋瑞琳.影响全日制专业学位研究生培养质量因素及对策研究――以哈尔滨工程大学水声工程学院电子通信工程学科为例[J].中国现代教育装备，2011，（05）.

教师专业标准论文例10

一、职教教师专业化 

1　专业的评判标准。这里所谈的专业，属于社会学范畴。要了解教师专业化，首先要区分两个概念：职业和专业。职业是人们谋生的手段，现实中的职业并非所有的都需要专门技术和技能，因此并不是什么职业都是专业。一种职业能否称为专业，一方面由它自身的特性所决定，并且与它的发展水平密切相关。另一方面，还需要得到社会的许可并且制度化，才能获得真正的专门化的职业地位。关于什么是专业，不同学者有不同的看法。专业(即专业性职业)是以高度专门化的、复杂深奥的知识技能为基础的，为社会提供着卓有成效的高质量服务；这种服务对于社会的发展是十分重要的，因而享有较高的社会地位和自主权；职业的不可替代性强，必须经过较长期的系统学习和训练并通过严格考核方有进入这一职业的资格。判断职业的专业化程度有内部和外部标准，内部标准指职业实践水平、从业人员的素质、职业自律性等；外部标准指职业或从业人员的自主权和社会地位，二种标准相辅相成、缺一不可。 

关于专业的一般标准许多学者或机构有专门的论述，如，美国斯坦福大学舒尔曼(l.s.shulman)教授认为专业工作应具备以下特征：运用专门的知识与技能；经过长期的培养与训练；强调服务的理念和职业道德；享有有效的专业自治；形成坚强的专业团体组织；需要不断地学习进修。1948年美国教育学会提出专业性职业的标准是：基本的心智活动；专业化的知识体系；需要长时间的专门训练；需要持续的在职成长；提供终身从事的职业生涯和永久的成员资格；置服务于个人利益之上；拥有强大的、严密的专业团体；建立自身的专业标准。我国学者刘捷和陈琴等人提出的专业标准相对来说比较系统，共涉及六个方面，即专业知能、专业道德、专业训练、专业发展、专业自主和专业组织，具体内容涉及教师的专业理论与实践、专业情感与服务、专业形成与发展等方面。此外，国内外还有许多学者提出不同的专业标准。 

尽管不同的学者各自从不同的角度提出了不同的专业标准，但所提出的专业标准都强调以下几个方面：严格的资质标准；高度的知识和专业技术；需要经过长期、持续的专门训练；服务具有不可替代性；较高的职业道德规范；强大的专业组织；服务的自主权。 

根据上述标准我们就可以判断教师专业化情况。当然．由于国情不同，个别指标存在一定的差异。如美国的教师专业组织主要是全国教育协会(nea)和美国教师联合会(aft)，而我国教师专业组织很大程度上依托于工会组织。 

2　职教教师专业化面临的几个挑战。从国际上来看．1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中首次提出把教育工作视为专门职业。此后，理论界和实践者、政府和非政府组织等加大了探讨的力度。如，1986年美国卡内基工作小组和霍姆斯小组均提出把教师专业化作为教师教育改革和教师职业发展的目标。目前“教师专业化”已成为世界许多国家教育领域关注的热点问题，认识到教师专业化的重要性，并把提升教师专业化水平，提高教师质量作为教师教育改革与发展的重大目标。从国内来看，1993年我国颁布的《教师法》从法律层面明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”2000年我国首次出版的《职业分类大典》将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员”一类。上述法规规定了教师是专业人员。1995年国务院颁布了《教师资格条例》，2000年教育部颁布了《(教师资格条例)实施办法》，2001年我国全面实施教师资格证书制度，至此从事教师这一职业必须取得教师资格证书，教师这一职业有了准入门槛或从业资格，这些举措标志着我同教师专业化进入了实施阶段。在这一大背景下，近年来我国职业教育界开拓进取，也提出教师专业化或专业发展的改革方向，但我们认为，职教教师专业化面临着来自以下几方面的挑战： 

第一，兼职教师的大量存在。从理论上来看，专业性职业具有不可替代性，一种职业可以被其他人兼职，其专业性必然大打折扣。从医生和律师等典型的专业性职业来看，是不存在这一现象的。“当一个专业处于一个相对强盛的地位时——它的专长能满足重要的社会需求，它的科学知识体系已经高度专门化而又十分深奥复杂，以至外行不能挑战专业人员的技术判断——自治成为可能。然而，直到一个专业已经以实际行动证实它对公众福利的承诺前，社会并不贸然授予它自治权。”从实践中来看，近年来随着我国职业教育工学结合、校企合作培养模式的推进，兼职教师被提上议事日程，作为职业教育师资队伍重要组成部分加大了建设力度。从生产第一线聘请的兼教人员，大多数没有取得教师资格证书，他们没有系统地学习教育教学理论，虽然在教学过程中能获得一些感性的知识和个别的经验，却不能形成系统的教学理论和规律性认识，因而也就不能成为专业性教学人员。同时，一些特殊行业还聘请能工巧匠，这与专业化要求精深的专业理论和知识是相背离的。 

第二，职业教育学知识的系统性、理论性差。职业教育学至今还是一门新型的学科，其内容许多还是教育学的翻版，没有形成独立的体系，对解决复杂多变的教育实践问题显得力不从心。从教师教育来看，不仅机构设置没有标准，而且没有形成自身独特的体系。无论是专业设置、课程体系、教学模式、教学内容、教学方法都没有体现职业教育的特色，不能满足职业学校教师的培养和培训的需要，无法培养出具有不可替代性的教师，以至于在实践中社会认可度低，处于被边缘化的境地。 

第三，教师专业的不稳定性。职业学校的专业设置直接面向职业岗位群来设置，当前我国处于经济快速发展、产业结构加速变动时期，职业、工种变化频繁，职业学校专业变动较快，一些专业课教师在职业生涯中面临着转岗。此外，我国许多职业学校是从普通教育转型过来的，多年来，为了适应以就业为导向职业教育的发展要求，不断压缩文化课教师，一些文化课教师不得不转岗为专业课教师或实习指导教师，专业发展面临着非专业化的遭遇，给职教教师专业化留下阴影。 

第四，有些专业并非具有高深的专业知识和技术。专业的科学知识体系包含了非同寻常的深奥知识和复杂技能，为社会提供的服务被认为是卓有成效的，而且这种高质量的服务对于公众和社会都是至关重要的。职业教育是面向人人的教育，有些专业虽贴近社会的现实需要，但技术含量并不高，不具有足够的学术层次(如烹饪、餐饮服务等)，不需要长时间的专业学习和实践，因此，从事这些专业的教师不具有社会学的专业特性。 

第五，教师培养专业缺乏科学论证。我国职业技术师范教育的专业大多是从普通教育专业演化而来的，常由“对应”工程和其他学科专业派生而来，即在原有工程或其他学科专业教育的基础上再加上职业教育教学理论和实践复合而成的，致使普通院校毕业生再经过人职教育的补充就能替代职业技术师范教育的毕业生，职教教师培养机构的权威性难以树立。 

可见，职教教师专业化发展面临着许多问题需要思考、研究。毋庸置疑，职教教师作为教师的一个类型，是一种专业性的职业，但有其自身的特点，需要用不同于普通教育的理论去解释，去发展自己的理论。 

二、我国职教教师专业发展的阶段性判断 

“二战”以后，特别是教师专业化作为一种的教育思潮，是20世纪60年代以后的事情。从发达国家走过的路程来看，教师专业发展至少有以下几种发展趋势，依据这些趋势可对我国职教教师专业化发展阶段进行简单的判断。 

1　从教师职业专业化到教师个体专业化。专业型教师成长包括两个方面：教师职业专业化和教师个体专业化，前者指社会通过“强化分界、提高学历要求、建立自我管理团体”来实现；后者通过教师的专业发展来实现。二者也可以看做是教师专业化和教师专业发展。“教师专业化”强调教师群体、外在的提升；而“教师专业发展”则是教师个体的、内在的专业性提高。“教师职业专业化就是用来指一个半专业性职业不断地满足一个完全专业组织标准的过程。其含义是指一个普通的职业群体逐步符合职业标准，成为专门职业并获得专业地位的过程”。“教师的专业发展是指教师个体在其整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，不断增长专业能力的过程。”从职教教师资格标准来看，我国职业教育的教师资格与普通教育没有多大区别，现实中仅把“双师型”教师看做是与其他教育教师的区别，但由于“双师型”教师内涵不明确，很难上升为法律意义上的教师资格标准。从学历来看，我国中职学校文化课和专业课教师还有部分没有达到本科学历的要求。因此，在很大程度上来说，我国职教教师还处于专业化过程、职业专业化阶段。 

2　从工会主义转向专业主义。“工会主义”是通过专业组织谋求社会对教师专业地位的认可从而获得专业支持的价值取向；“专业主义”是通过订立科学严格的专业标准，提高“入职”门槛，提升专业化程度。就世界教师专业化的发展阶段来看，20世纪80年代前主要是通过工会组织争取教师专业地位，80年代后开始转向以“专业主义”为基础的教师专业发展，即“从外在社会条件的追求转教师向内在素质的完善”、从“追求教师的专业地位和权力转向教师专业发展”。我国职教教师还处于积极争取外部环境的发展阶段，尤其是中职学校教师，他们所教授的学生被认为是失败者，所从事的教育被称为二流教育，所从事的职业社会认可度低。其职业不仅需要懂得理论知识，且需要较强的实践技能，做到“双师”。更为重要的是需要不断更新专业技术，校正学生不良的习惯，开展学生心理辅导，加强学生职业指导，甚至需要完成分配的招生名额，有人给他们界定为“全能教师”，而他们的待遇与所承担的责任极不匹配。争取专业地位是他们专业发展的首要任务。 

3　从经验化到技术化再到专业化的过程。从世界教师专业发展的历程来看，经历了从“工匠型教师”到“技术型教师”再到“反思型教师”的过程。早期，人们认为教师和工匠一样，只要有一定的文化知识，通过教学实践会不断地掌握教学和管理技能，师资培养采取传帮带的“学徒制”模式。技术型教师观点认为教学是一种程序化的行为，教师只要掌握“教什么”内容与“如何教”的技术，就能很好地胜任教学，认为教师职业的专业性取决于科学知识掌握程度与技术的熟练程度。反思型实践性教师观点认为，反思是教师以自己的教育活动为思考对象，对自己的行为、决策以及由此所产生的结果进行认真的自我审视和分析的过程。通过反思，教师的自我觉察能力和自我反省水平得以提高，教育教学能力获得不断发展。因此，反思是教师专业化能力与水平的一个重要体现。从总体来看，我国职业学校教师处于从经验型教师向技术型教师方向转化，大多从实践中聘请的兼职教师，没有经过教育教学理论的学习和培训，教学凭经验而教，即使是校本教师，缺乏专业实践能力和经验，仍处于学习阶段，距离反思型教师的要求相距甚远。 

4　从“被动专业化”向“主动专业化”发展。教师专业化是一个不断由个体被动专业化向个体主动专业化过渡的过程，才能从必然王国走向自由王国。就目前我国教师状况而言，由于受传统体制的影响，加之教师待遇较低，因此，教师专业化不是内生的，而是外生的；不是教师主导的，而是国家主导的。随着我国教育体制改革的进一步深化，教师地位的逐步提高，教师专业化必将从被动走向主动、从他塑走向自塑。我国职业教育起步晚，多年来职教师资培养培训没有被提上议事日程。从1999年《跨世纪园丁工程》到“十一五”期间“中职学校教师素质提高计划”，国家大规模对我国职业学校教师进行培训仅仅十多年时间，与普通教育相比具有很大的差距。此外，职业教育培养培训投资比较大，离开政府的支持将极大地影响培训效果，我国职教教师专业化在近期内仍将以政府推动作为主要力量。 

5　从孤立到合作。随着学习型组织、学习型社会等理论的产生和实践，人们逐渐认识到教师的专业化是一个从“孤立文化”“捆绑文化”向合作文化、自主文化发展的过程，教师通过合作进行专业发展必然代替教师个体的“单干”式发展。所谓“教师合作式专业发展”就是通过教师之间结成不同的小组，小组内的教师互为资源、互为参考、相互学习、共同成长，以促进教师自己和小组成员专业学习与专业成长的一种有效形式。我国职业学校虽然有教研室或教研组，但这是行政化的专业或课程组织，在实际工作中很多教师单打独斗，缺乏有效的合作。近年来一些职业学校采取集体备课等形式试图促进教师间的合作，但仍然是行政推动的结果，而非自主的形式。 

6　从教师专业化到教师培养专业化。教师培养的专业化，可以理解为教师培养机构及其制度获得资格认证与质量认可的过程。它一般由以下部分组成：建立教师资格证书；建立教师资格认证；制定教师资格认证标准和确立教师资格认证考试制度；还包括教师教育培训者和被培训者的质量保障制度等。目前我国建立了以独立设置的职业技术师范院校和高等院校设置职业教育(师范)学院为主的师资培养机构，64个部级职教师资培训基地和300多个省级职教师资培训基地，这些机构是经过一定的标准和程序通过评审的，但与严格的资质标准还有差距，且缺乏统一的标准。职业学校教师资格标准和教师职务制度缺乏职业教育特色，不能满足教师发展的要求等。 

总的来看，我国职教教师仍处于专业化的起步阶段，促进教师从半专业向专业发展还有很多制约因素，处于教师职业专业化的过程，教师专业发展还难以提上议事日程。 

三、我国职教教师专业化发展对策 

1　构建一体化的教师教育体系。教师教育是对教师培养和培训的统称，是指在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职训练和在职培训的一体化教育。我国职业教育从20世纪90年代初，尤其是在1999年建立了64个全国职教师资培养培训基地以来，很多基地既是培养机构也是培训基地，积极开展一体化教师教育。但总体来看，无论是培养还是培训，职业教育特色不鲜明，不利于职教教师专业发展，需加强与企业的合作，建立校企合作的培养培训机制。 

2　完善职教教师制度建设。职教教师专业化不仅是一种理念，更是一种制度，它的完善和发展必须以建立健全一套完备的制度作保障。目前我国职教教师教育制度尚不完善，尤其是作为教师专业化进程中最有力保证的教师资格证书制度和教师职务制度。我国职教教师资格，只作了学历上的要求，没有体现职业教育特点。同时，也没有考虑兼职教师这一群体，相关的教师教育机构和课程的认定体制尚未建立，教师的继续教育缺乏相关的法律法规等。因此，需加强制度建设，以制度规范教师职业专业化标准并引导教师走向专业化，保证教师队伍的质量，并为提高教师的地位、改善教师的待遇提供依据。