国际法博士论文例1

关键词：

软件工程学科；博士研究生培养；改进措施

0引言

在信息化浪潮的促动下，我国软件工程学科高层次人才队伍培养经历了跨学科培养、海（境）外引进、相近专业转行等方式。2001年12月，教育部首次批准全国35所高校试办示范性软件学院（教高[2001]6号）[1]。以2011年3月教育部颁布的《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》（学位[2011]11号）[2]为起点，软件工程专业从计算机科学与技术学科“脱胎”出来，正式成为一门新的学科，标志着我国软件工程学科高层次人才培养完成了由学科从属型向学科独立型的跨越。这一跨越无论对于软件工程的学科建设，还是对于其高层专业人才的培养都具有顶层设计意义。正是由于这一顶层设计的作用，2011年8月教育部首次在我国48所高校增设了软件工程一级学科的博士点和硕士点[3]。截至2015年，全国拥有软件工程学科“博士一级”授权的高校已达52所，具有“博士二级”授权和硕士授权的高校达到106所。我国软件工程高层次人才培养支撑了国家信息产业的发展，基本适应了经济社会的发展和国防建设的需要，缩短了我国此学科与发达国家间的差距。由于软件工程学科高度的交叉性、领域的渗透性以及需求的无限性，我国软件工程学科高层次人才的培养特别是博士研究生的培养，无论在基础理论、课程设置，还是在培养方式、评价体系等方面都存在着一些问题。

1存在的主要问题

1.1学科课程体系特色不彰显

我国软件工程学科是从计算机科学与技术学科分化而来的，虽然已经独立为一级学科，但由于其和计算机科学与技术学科的紧密联系，在博士研究生课程体系的设置中，仍然有很多内容与计算机科学与技术下的二级学科“计算机软件与理论”和“计算机应用技术”极为相似。根据对国内60所具有软件工程一级学科博士点（39个单位）和一级学科硕士点（21个单位）的高校官网上所公布的研究方向和培养方案进行的统计分析，计算机软件与理论二级学科和软件工程一级学科相似度高于70%的研究方向占到了25%，相似度低于20%的研究方向仅为8.33%。从两个学科开设课程相似度的比较来看，同一课程类别开设学校比例相似度高于70%的占80%之多[4]。这些统计数字表明，当前我国对软件工程学科和计算机软件与理论二级学科博士研究生的培养，在课程设置上并没有本质区别。和计算机科学与技术学科的博士生相比，软件工程教育的核心是能够解决实际工程问题。软件工程学科的博士生要熟悉一个或数个应用领域的相关知识，并强调综合应用各种软件工程方法与技术[5]。他们在软件工程知识广度和深度、工程实践能力、沟通表达能力等方面比计算机科学与技术学科的博士生要更加优秀。但在目前软件工程学科课程体系下，软件工程学科博士并没有显著特色与优势，这将影响本学科博士研究生的培养质量。

1.2科研考核指标缺乏本学科特点

为了保证博士研究生的培养质量，我国各大高校都相继出台了博士生研究生考核指标体系。博士研究生依靠发表“垃圾论文”，以“论文灌水”等方式蒙混毕业的时代已经一去不复返。一般来说，规定在国内重要学术期刊或在国际SCI检索期刊上是博士生毕业并取得学位的基本条件之一。这些科研考核指标的制定给软件工程学科的博士研究生培养质量划定了红线。但这一考核体系仍具有“重期刊、轻会议”“唯SCI检索”等特点。笔者认为，这种机械式照搬的考核体系挤压了软件工程学科博士研究生的学术空间。软件工程是一门知识更新非常迅速的学科，通常情况下，每3~5年就会有一轮知识热点的更新。对软件工程学科而言，国际会议是最新颖、最优秀的论文展现舞台。学者们通过这个学术交流舞台，与国际同行近距离交流最新、最有价值的学术成果，从而达到掌握该领域学术前沿的目的。如果一味地要求软件工程学科博士研究生只能通过发表国内一流学术期刊或者国际SCI期刊作为毕业条件，将导致两方面问题。一方面，SCI国际期刊或者国内一流学术期刊发表周期相对较长，从投稿到出版一般需要1~2年的时间，有些国际顶级期刊则需要2~3年或者更长时间的出版周期。我国软件工程学科博士研究生的学制一般为3~4年，时间窗口有限，致使不少博士研究生放弃从事创新性强但有一定失败风险的科研课题，而愿意选择创新性较低但比较稳妥的科研课题去做，从而确保早日发表期刊论文而尽早获得学位。另一方面，即使软件工程国际一流学术会议可以代表该学科一流的学术水平，但仅发表国际会议论文往往并不能满足软件工程学科博士研究生毕业的基本条件，导致一些博士研究生不愿将最新最好的成果在一流国际会议上发表，而宁可选择一些水平一般的期刊。这种做法显然不利于我国软件工程学科的博士研究生与国际同行们的交流，实际上造成了我国高档次研究成果的流失，对培养优秀的软件工程人才得不偿失。

1.3对工程实践能力的培养重视不够

软件工程学科本质上是一门工程科学，要求学者们运用数学、工程和管理方法去解决软件工程实践中所遇到的人力所无法解决或者很难解决好的问题。因此，软件工程学科与工程实践问题具有高度的结合性。在软件工程领域，除了少数的博士研究生从事基础理论研究外，大部分研究课题是与具体实际相关的产业化问题。这就需要软件工程学科的博士研究生具备较强的工程实践能力，将理论概念转化成为原型系统或者用实证实验验证理论、方法的动手能力。在实际过程中，一些单位对软件工程学科的博士研究生工程实践能力的培养重视不够。有的博士生在攻读学位期间编写程序的代码行数不超过1000行，有的甚至没有编写过代码；有的博士生导师或博士研究生认为编写程序不是创新性的工作，工程实践是浪费学生或自己的宝贵时间；有的博士生由于在本科及硕士阶段没有打下良好的工程实践基础，导致在攻读博士学位期间其能力不能胜任工程实践。无论出于何种原因，工程实践能力的不足给博士研究生及其所在课题组的科研工作都会带来负面影响。其结果是，博士研究生所提出的方法、理论无法得到工程实践检验，导致科研成果无法落地；另外，缺少原型系统或者实践验证的研究论文也很难在国际高水平会议或者期刊上发表，造成科研工作成为无果之花。

1.4博士生导师指导时间尚显不足

博士生导师对博士生的悉心指导是提高培养质量的关键。相比发达国家，我国软件工程学科博士生导师指导的博士生数量普遍较多，甚至出现一位导师一届招收3~4位博士生的现象。有的博士生导师担任单位的行政职务，因此普遍感觉“日常杂事较多”“工作压力较大”，这些因素从客观上使得博士生导师没有充裕的时间去指导每一位博士生，为数不少的博士生在读期间感到与导师间的交流时间较少。有的博士生反映“长期见不着导师的面”，甚至“一个学期没有和导师单独交流”。这种“放养”现象有悖于对博士研究生的精心指导原则，对提高博士研究生培养质量十分不利。

2改进措施

2.1构建软件工程学科博士研究生课程体系

软件工程的学科内涵是：“以计算机科学理论和技术以及工程管理原则和方法为基础，研究软件开发、运行和维护的系统性、规范化的方法和技术，或以之为研究对象的学科，其研究对象为软件系统，学科涵盖科学与工程两个方面。”据此，我们建议培养单位应当反思当前软件工程学科博士生课程的知识体系，明确该学科博士研究生所应该掌握的学科基础知识和学科特定的高级知识，构建以数学、计算机科学、系统科学、管理学为基础，以软件需求、软件设计、软件构造、软件测试、软件维护、软件配置管理、软件工程管理、软件工程过程、软件工程方法和工具、软件质量等[6]为架构的软件工程学科博士生课程体系，使之具有鲜明的学科特色，培养真正能在软件工程学科内进行创新性研究的高级专门人才。

2.2鼓励博士研究生向国际一流学术会议投稿

目前，在软件工程学科领域，国际一流学术会议的学术水平已与国际一流学术期刊相当。建议有关主管部门适时修改软件工程学科博士研究生的论文考核体系，不再将“国内一流学术期刊”或者“国际SCI期刊”作为博士研究生论文考核的唯一硬性指标，而将国际一流学术会议论文的发表也纳入可选的硬性指标之一。博士研究生通过参加国际一流学术会议，不仅可以提高自身的学术水平，而且更能向本学科的权威专家请教和学习。通过参加学术会议，博士研究生还可以提高自身的外文水平，扩大学术交流圈。笔者在澳大利亚昆士兰科技大学（QueenslandUniversityofTechnology,QUT）信息系统系访学期间，了解到该系的博士研究生每年均有一次参加所在领域国际一流学术会议的机会，费用可通过博士研究生所在系的培养部门和研究生导师所在课题组协商解决。这种做法是值得借鉴的。

2.3将工程实践能力纳入博士生入学和毕业的考核体系

将实践动手能力纳入博士生入学和毕业的考核体系，有利于培养更高科研素养的软件工程学科博士研究生。譬如，QUT信息系统系的每位博士研究生在攻读学位期间，除了开展理论研究外，还须将自己的理论研究内容通过工程实践实现出软件原型系统。这种做法的益处是：一方面，可促使博士生研究出真正经得起实践检验的高质量科研成果，杜绝了空洞而无实际价值的所谓成果；另一方面，因为博士研究生在各高校院所中实际上已是科研的生力军，由他们动手实践得出的原型系统，对于课题组高质量地完成科研课题也极为有益。建议将工程实践能力的考查纳入博士生入学考试的评价体系中，对于工程实践能力欠缺的考生，要提前排除；同时建议博士生导师高度重视对博士生工程实践能力的培养，对于不能将形成的理论进行原型系统实现或者进行实证实验的博士研究生，在毕业环节上要严格把关。应当鼓励博士研究生在发表科研论文的同时，申请软件著作权或发明专利，从而形成理论研究紧密联系实际应用的良好培养机制。

2.4建立博士生培养的导师组制度

实行导师组制度不仅可以有效弥补博士生导师由于精力不足无法有效指导博士生的问题，而且还有利于形成知识结构合理、思维方式相互补充的导师指导团队，这对培养博士生的团队精神和发散性思维都十分有利。笔者在QUT访学时，校方给我安排了由三位导师组成的导师组。两位副导师很好地配合了第一导师的工作，整个导师组对我进行了非常有效的指导。其中，第一导师负责访学期间学术研究方向的制定及总体研究方法的确定，主抓研究的方向；两位副导师各负责一部分研究细节的指导，主抓研究的具体工作。通过导师组的指导，使我在访学期间不但在学术上有较大的进步，而且还对国外博士研究生的指导方法有了一定的切身感受。事实上，导师组指导制在英式或美式的博士研究生培养中是很常规的做法。在博士研究生培养中，建立导师组制度对于多方面利益群体均有益处。第一，对博士研究生而言，可以接受由两（或多）位导师构成的导师组的指导。由导师组构成的更加丰富的知识平台，可以给予博士生更加全面的指导；第二，对博士生导师而言，导师组制度有可能使主导师从指导工作的细节问题中升华出来，而将有限的精力更加聚焦于宏观上的指导和学术方向上的把握；第三，对副导师而言，通过指导博士研究生的研究工作，也可以促进自身学术素养的提高，在丰富学术成果的同时汲取主导师的经验，为未来的学术道路打好基础。与主导师不同的是，副导师一般聚焦于从学术的细节上对博士生给予指导。副导师不一定要求具有高级职称，只要能力具备即可，与博士生的关系更加接近于合作者之间的关系，而与主导师的关系可以定位为助理的关系。

3结语

软件工程学科博士研究生培养方面所引发的问题，既有应当提请教育主管部门加以研究的共性问题，如我国博士阶段人才培养的目标定位、服务面向等宏观方面的问题，更多的则是各培养单位在实践中所需认真解决的具体问题。随着“互联网+”时代的到来，互联网的创新成果已经深度融合于软件工程的学术研究与产业实践中，这就预示着我国软件工程学科的博士研究生培养将更加国际化、工程化。教育主管部门和从事软件工程学科教育的实际工作者必须牢记历史责任，认真研究“互联网+”时代下软件工程学科博士研究生培养的理论与实践问题，提出积极的应对措施，使我国软件工程学科博士研究生的培养迈上新的台阶。

作者：冯在文 何敏 何克清 单位：武汉大学计算机学院 国防信息学院信息管理中心

参考文献：

[1]教育部.教育部、国家计委关于批准有关高等学校试办示范性软件学院的通知（2001年）[EB/OL].[2016-03-05].

[2]国务院学位委员会,教育部.学位授予和人才培养学科目录（2011年）[EB/OL].[2016-02-28].

国际法博士论文例2

培养目标

美国专业博士学位设立的伊始就是为了适应愿意从事实践性职业，而不愿从事研究和教学的那部分人的要求。它以培养实践高层次应用人才为目标而区别于以培养学术为主要目标的学术性博士。所以对专业博士学位获得者的培养目标就可以大体上总结为：通过高水平的专业训练使其达到一定的水平，使之具有从事某种专门职业业务工作的能力并要求掌握相应的专业理论知识。由于培养目标与PHD有显著差别，所以专业博士研究生在招生、课程设置、培养经费、实践要求、导师、论文要求等许多方面都有自己的特色。

招生

博士生招生是博士教育的首要环节。招生的状况直接影响培养质量，所以美国大学十分重视博士的招生工作。随着科技的进步和社会的发展，知识更新与分化的速度急剧增长，社会对不同层次与规格的人才的渴求，导致了博士教育多样化格局的形成。美国专业博士研究生培养的特点首先就体现在招生方面。总的说来，“美国式”招生制度的特点在于：不单纯以分数取人，注重全面考察，尤其重视学习能力；招生的指导思想是以满足社会需要为出发点。基于以上两点，其专业博士生培养模式的招生对象的实践能力就成为考察重点。例如，工程博士的招生对象虽然有一些来自学士或硕士，但是更多的来自工业企业界和政府部门的中下层管理岗位。这些人从事过工程实践工作，具有很强的全方位的工程能力。

另外美国专业博士学位的设置也主要取决于市场的需要。在相对“饱和”的专业领域，招生较平稳，发展较缓慢；而那些“兴旺”的学科，如工商管理、工程、教育、医疗卫生领域专业博士的生源则较多，发展也较快。这与美国高校一向所奉行的“服务社会”的理念是一致的。

课程设置

博士生入学后首先进行课程学习，这是美国博士生教育的一个特点。对攻读专业博士学位的博士生的培养，由于人才培养目标的变化，它注重专业知识及相应的实务教学。选修课要求侧重职业或专业的需要，为学生今后的职业生涯做好准备专业博士的培养方式主要采用产学研相结合的形式：学校和企业、科研部门联合培养，在实施课程培养计划过程中，大学和企业各派一定数量的教师讲授课程，强调在生产实际和社会实践中进行科研。

在外国语的要求上也比哲学博士PHD要低。专业博士学位一般要求精通一门外语或者以其他学科如数学或统计学代替而PHD则通常要求精通两门外语。对于这方面的差别，作者认为可能起源于二战后的认识问题。那时美国还没有成为世界学术中心，美国学术界那时也忙着“国际化”，外语学习对掌握国际学术新动向，发展新知识，至关重要。但是对于培养面向实践的专业人员来说就显得不那么重要，而且外语学习需要大量时间，因此对于培养实践人才的专业博士降低外语学习要求，而把有限的学习时间用于专业学习，则被认为是最恰当的。所以二战后许多专业博士学位并无外语要求或不十分苛求，只是随着发展一些专业博士学位才提高了对外语学习的要求，但仍低于PHD的要求。这只是培养目标与课程要求一致性的结果。专业博士学位既然树立了自己的培养目标――面向实践，注重应用性，它就应该建立适应目标的课程体系和要求。

实践能力的培养与要求

美国的专业博士生教育非常重视培养学生将理论付诸于实践的能力，即要求学生具备更多的实践经验，所以他们往往要求专业博士生有若干时间（一般为1~2年）的相关专业的实际经验。例如，医学博士研究生有“住院见习期”。工程博士研究生则要求至少一年的“工业见习期”。在此期间，学生往往需要常常往返于大学和资助博士论文的公司企业，接受大学导师和专业工程师的双重指导，从事研究和设计开发的创造性工作。

经费来源

近几年来，研究生教育经费的多元化是一个世界性的普遍现象。美国20世纪60年代至80年代政府拨款在整个经费中占的比例下降，其他渠道筹措资金比例上升。这种情况一方面说明国家拨款经费的紧张，而学校与企业横向合作的经费在增加；另一方面也说明许多企业确实需要高水平的人才加入，所以许多企业愿意对专业博士选定的有实践背景的论文和实际应用性的科研项目给予资助，这部分资金成为专业博士教育经费筹措的渠道之一。例如，学生进入见习和论文写作阶段后，可以作为公司、企业的“见习生”，由见习单位支持博士生的选题，并为他们提供薪水和设备仪器及研究经费等。对于专业博士学位教育来说，由于接近实践容易为企业带来现实效益，因此就更易于吸引企业投资，这种筹资方式所得资金占的比例较之于PHD大一些。

国际法博士论文例3

中图分类号：G643 文献标识码：A 文章编号：1001-828X（2013）10-0-01

博士生培养模式是在一定教育思想指导下，为实现博士生培养目标而在长期的教育实践过程中逐渐形成的具有稳定性和系统性的特定培养程式。这种特定培养程式是依照一定方式联系起来的系统，主要包括：生源选拔、课程学习与考核、博士学位论文指导、博士学位论文评审与答辩等。近年来，我国一些研究型大学积极利用自身的优势，采取有效措施，探索博士生培养模式改革，逐渐形成了符合专业需要的博士生培养模式。

在生源选拔中，入学考试实行博士生部分专业课程的统一考试。为保障考试的公正性和保密性，制定了相应的出卷及改卷规则。同时制定了新的硕博连读选拔制度。规定只有高级宏观经济学（I）、高级微观经济学（I）、高级计量经济学（I）三门统开课程平均成绩为全院前20%的硕士研究生，才有资格报名参加硕博连读生的选拔。这些研究生报名之后，第二年必须修完统开博士生平台课程，并应用现代经济学的理论与方法做出一个研究计划，提交专家委员会进行匿名评审和公开答辩，并比例淘汰后，才能入选硕博连读生。

在课程学习与考核中，借鉴美国经济学博士生教育的课程体系。为硕士生统开了高级宏观经济学、高级微观经济学、高级计量经济学和数理经济学，并把前三门作为经济学院硕士生的学位课程。为博士生统开了高级宏观经济学、高级微观经济学、高级计量经济学和经济博弈论，并把前三门作为学位课程。为保证博士生能学好高级宏观经济学、高级微观经济学、高级计量经济学，规定所有博士生必须通过开设的高级宏观经济学、高级微观经济学、高级计量经济学课程，不能通过者，则必须补修，并规定，如果博士生在学期间不能通过这些硕士课程，不得申请博士学位。

第二，对两级平台课程实行了严格的教学管理。硕士课程采用了国外大学经济学硕士级别的优秀教材，博士课程专门请了海外大学学术造诣高，有多年教学经验的教授承担，在教学上，实行学大纲、材、统一试卷、统一密封、流水改卷。

第三，加强了博士生学术活动的组织领导工作，组织了大量的学术讲座及学术会议，广泛邀请海内外知名学者前来讲学，开阔学生的学术视野，激发创新思维，与此同时，研究生会等也积极组织了各种学生学术活动。

在博士学位论文评审与答辩中，制定了博士学位论文的匿名评审制度。所有博士学位论文由学院统一组织双盲评审。启动了全国专家库（即把目前所能搜集到的全国经济类博士生导师600余人的名单作为专家库），并编制了随机抽选评审专家程序。

经过这几年对博士生培养模式的改革，目前在博士生培养中取得初步成效。

1.入学生源质量有所提高。统考使入学新生具有大致相近的经济学基本理论基础，为后续的高级课程教学奠定了良好基础。三年实践证明，实行入学考试按一级学科统考制度是可行的，有利于提高生源质量。

2.进行的硕士和博士两级经济学基础理论平台课程建设，开拓了博士生的视野，为博士生打下了扎实的专业基础。

3.全国专家库基础上的学位论文双盲评审制度，不但严格了博士学位论文标准，而且提高了博士学位论文质量。

在博士生培养过程中有许多地方值得借鉴，首先，指导思想和培养目标明确。博士生培养模式是在一定教育思想指导下，为实现博士生培养目标而在长期的教育实践过程中逐渐形成的具有稳定性和系统性的特定培养程式。明确提出其指导思想是国际化、规范化、现代化和本土化。即在国际化思想指导下，鼓励博士生广泛参与国际交流与竞争，通过国际交流与竞争了解自己的差距；在规范化思想指导下，要求博士生在博士学位论文写作过程中语言、方法要规范，既要有综述也要有数据；在现代化思想指导下，在博士生教育中尽量培养博士生解决现代问题的意识；在本土化思想指导下，强调博士生教育是为了服务于中国的社会主义经济建设。这几种思想的共同目标就是要培养博士生的创新能力。有了明确的指导思想和培养目标

其次，结合在博士生培养模式中存在的问题，抓住主要矛盾进行解决，即从生源选拔、课程学习与考核、博士学位论文评审与答辩这三个要素环节进行改革。在生源选拔上强调入学考试实行博士生部分专业课程的全院统一考试，同时改革硕博连读选拔制度。在课程学习与考核上，借鉴美国经济学博士生教育的课程体系，结合本学科的实际情况强化了标准化课程教学，形成了以高级宏观经济学、高级微观经济学和高级计量经济学三门课程为核心的硕士和博士两级平台课程体系，为博士生打下了扎实的专业基础。博士学位论文评审与答辩环节启动了全国专家库，制定了博士学位论文的匿名评审制度，严格了博士学位论文标准，提高了博士学位论文质量。

参考文献：

[1]中国学位与研究生教育发展报告课题组.中国学位与研究生发展报告（1978-2003）[M].北京：高等教育出版社，2006.

[2]徐希元.当代中国博士生教育研究[M].北京：知识产权出版社，2005.

国际法博士论文例4

［中图分类号］G643［文献标识码］A［文章编号］1002-4808（2015）S2-0026-02

要建成一流大学，必须将重点转移到研究生教育上来，一流大学需要一流的研究生教育为支撑。博士是我国教育结构中最高层次的教育，以社会分工的角度来说，博士处于知识创新和科技创新的最尖端位置，他们是一个国家中占据一个时期最紧要通道的少数知识精英。博士生教育就是一种精英教育，博士生教育质量代表了一个大学的人才培养水平，作为综合性大学中一员的教育学院也为此目标不懈地探索与实践。

一、博士生就业基本情况和教育学院办学基本理念

（一）就业基本情况

多年来浙江大学教育学院毕业的研究生都因具备业务基础扎实、适应能力强、实干精神足等优秀品质而很受国家和社会欢迎。研究生们通过面试成绩、专业成绩、学业背景、相关实习经历、创新能力、社团活动经历、人际交往能力、外语水平、性格特征、熟人推荐等顺利被有关机构和单位录用，一次性就业率均在学校要求的98％以上。他们就业与工作多在教育部教育科研院所系统及高校教育学院教育研究所；或者是在国家教育行政管理部门及高校研究生教育管理部门、高校、中学机关部门；还有一些在高校、中学教师，公务员，杂志编辑部，大中型企业管理部门。

（二）办学基本理念

随着社会政治、经济、文化的高度发展，社会生活中有许多问题是需要通过教育学专业的人才来解决的，研究生毕业后可以到各级教育科研机构从事教育研究工作，应对教育国际化的挑战、提升我国教育的国际影响力和竞争力。如何培养创新型人才？如何开发企业的人力资源、提高员工的素质以实现企业转型升级？城市化进程中，如何实施农村转移劳动力的教育和培训？现在应试教育存在的学生负担重、教育质量不够高等许多问题都亟须解决。教育研究可以为教育改革提供智力支撑，很多研实成果已经得到政府决策部门的采纳。研究生毕业后可以到各级行政部门、各级各类院校的教务管理部门、学生管理部门、高校教育培训和外事部门，大中型企业人力资源部从事管理、教育咨询与分析工作。教育不只是学校教育，还涉及家庭教育和社会教育（企业教育、社区教育等）。研究生到高校、中学任教就能根据青年的身心发展规律来科学育人、传授知识，也可在大中型企业培训部门从事教学甚或赴海外孔子学院任教成为教育教学骨干教师。根据教育学院多年来研究生教育培养的结果和当今我国深化改革开放、社会大发展大转型时期形势的需要，教育学院把国际化、人文性、创新型教育要素注入传统的教育学博士生教育培养模式中进行探索与实践，取得了一些可喜的成效。例如一名博士党员毕业生被评为全校“十佳大学生党员”，高丽浩的《中国教育财政近代化研究》获全国优秀博士学位论文，绝大部分收回的毕业后工作单位回馈信息都得到认可。如何才能从教育学博士生中培养出未来高水平的教育理论家、国家和社会需要的教育事业各级高素质管理人才以及各级各类学校优秀的骨干教师是教育学院办学的基本理念和应有职责。

二、教学方式

（一）PBL教学法

PBL是美式先进教学法之一，采用了生对生、师对生、生对组的方法，以问题为中心授课，师生讨论式解决问题。在教学方式上，抛弃“老师台上讲学生台下听”的方式，博士生的课堂应该更加自由和开放，提倡互动教学法，具体到某个章节的讲授，教师不再限于传授知识，而要成为引导者，增加课堂互动，进而开发和培养其语言沟通能力，使教学深入浅出，更加发挥学生的能动性，是很强的教学互动和学生之间的协同学习，能够调动学生学习主动性和创造性，有利于研究生创新素质的培养，也有利于提高博士生的职场竞争力和可持续的个人发展能力。

（二）MOOCs慕课和Coursera平台

通过建设“三网工程”（网络课件、网络教室、网络管理平台和基于网络的教学模式改革，形成了适合研究生特点的课程教育体系。学院在2013年已开展并大力推广慕课建设和由美国斯坦福大学两位教授创立的Coursers平台上的在线教育资源进行翻转课堂（即学生在课下完成课堂内容，在课上进行有效的讨论和合作式学习）的尝试，引导研究生对国内外在线教育资源、公开课程进行评价和比较研究，加强对慕课引发的全球教育资源配置对我国基础教育和高等教育影响与挑战的研究。

（三）SRTP科研训练计划

近些年，由一些研究型大学提出并得以迅速推广的“大学生科研训练计划（SRTP）”，就是在本科生教育中充分体现研究特性的一个有效措施，是中国高校为提高人才质量、培养大学生创新能力而采取的一项重要举措。浙江大学是全国最早提出对大学生进行科研训练的高校之一。研究型大学的本科生教育与研究生教育两者紧密衔接，教育学院也一直在研究生培养时沿用此教学方式。培养学生的科研能力是研究生教育区别于其他层次教育的最主要标志，科研能力是研究生培养质量的最重要体现，贯穿于研究生培养各个环节，学院改变了博士生入学后先学课程，经过中期考核和开题报告，再进入科研和课题研究，最后写学位论文的培养过程，现在是博士生入学后根据学科的要求、个人特点制定科研工作计划和时间安排，制订计划时可直接进入研究阶段，并不一定按照课程、科研、论文环节循序渐进；学院在网上开设调整个人学习计划和定期向导师汇报工作的窗口，鼓励博士生根据研究目标的需要制订并调整个人学习计划，同时定期向导师报告科研进展，博士生均要撰写读书报告，鼓励他们以读书报告、创新论坛、seminar等形式进行相互交流，根据学科特点制定教育学博士生的出口标准。

三、继续探索与实践

（一）优化生源结构、提高招生质量我国研究生发展指导思想，是重视“经济建设和科技发展对高层次专门人才的需要”；开始从“单纯发展数量”到“注意教育质量”。研究生教育质量是一个包括招生、培养、管理、学位、评估等各方面在内的综合体系。当然，招生质量是基础，所以既要保证研究型大学博士生培养有足够的生源，同时又要保证根据培养方式选择适合培养的学生。浙大在研究生培养机制的改革与实践中育人为先，创新发展，走在模式创新的道路上勇于探索。浙大建立的博士生招生质量工程的核心是进一步增加直博士和硕博连读生，限制在职生报考的博士招生整体方案。对于一流大学的研究生教育来说“长学制”博士生贯通式培养是高水平研究生培养的重要途径。因此，改善生源质量必须提高直博和硕博连读的比例。当然，要提升生源质量，关键在于提升研究生教育自身的吸引力，学生要怀着主动、自愿的心态入学。没有特色和品牌，恐怕也难以为继，加快构建以国际化、人文性、创新型人才为导向的教育学博士生教育体系办学理念，培养模式的完善和教学质量的提高，才可获得学生的青睐和社会的就同。

（二）课程建设与时俱进，打造品牌课程

今年申请打造核心课程建设，“教育学名著导续”作为教育学博士生的专业学位课，其开设对提高博士研究生的专业素质与科研水平具有奠基性作用，这门课程集中了教育原理、课程与教学论、教育史、比较教育学、高等教育学和教育技术学等教育学科内各级领域的经典名著。通过精心挑选的中、外12篇教育经典名著的研究，可了解教学各领域的基本观念，研究方法，掌握相关领域的前沿问题。通过教育学各分支学科的问题域、方法论和基本逻辑的比较分析，整合形成合理的学术结构。教育学博士研究生通过学习可以开阔眼界，掌握教育研究的范式与视角，增强教育问题的历史感和现实感，从而提高独立从事科研的能力。今年同时申请的还有以“教育学方法论”提升为示范的课程建设。教育学的自身发展也倒逼教育研究方法不断更新，课程面临不断提升的压力。应对当前研究生的学术研究水平和规范相对低下的问题，本课程以提高研究生素养包括大量高速的中英文文献查阅和写作能力、问题识别能力、文献评论能力、研究设计能力、参加国际会议能力，递交国际论文和国际学术研讨等能力为目的与世界接轨，大量引入新的中英文教材和文献，系统研究国外博士研究生教育学研究方法课程的目标、内容、教学资源、教学模式和作业评价系统，对强化研究生的科技基础能力及科研道德均大有裨益。“教育学方法论”的国际接轨和本土教育研究相关特色的完美结合形成具有典型示范性的专业核心课程。比较教育学学科（休闲体育）“985工程”三期建设项目申请硕士生全英文课程，对专业学位课，专业选修课的硕士生课以全英文来授课，为硕博连读打下良好基础。

（三）激发研究生英语学习的热情，强化提升运用能力

大学英语四、六级目前仍一样分等级，而在高校招生时，不同的学校会对英语提出不同的等级要求，英语应回归其语言工具的本质属性。英语依然是当今全球应用范围最广的国际语言，互联网90%以上是英语资源。作为研究型大学教育学的博士生欲想与国际接轨，成为国际化、人文性、创新型人才，在校学习期间，仍需不断努力学习英语，提高自己的英语水平。对于此前缺少严格训练的中国研究生而言，对大量的英语教学普遍感到不适应，尤其是综合考核，采取公开报告和闭卷考试的模式，特别对一些大龄博士生来说，倍感压力。为了不断提高博士研究生的英语水平，我院除了继续在核心课程主题讲授中坚持双语教学外，在申请即将启用的课程建设“教育学名著导读”三分之一内容将采用全英文授课，要求学生能熟练阅读英语教育文献，最终完成6000个单词的学术论文，掌握英语论文写作。作为本门课程的延伸性课程，自2014年5月份起，由海外名师主导课程，均采用全英文讲授，首先有美国威斯康星大学麦迪逊分校教育学院BernadetteBaker教授主讲“国际教育学术前沿”，美国加州大学洛杉矶分校教育学院EugeneTucker教授主讲“教育领导与政策”。党的十后中国高等教育将发生革命性改革，实施教育结构战略性调整，详细研究和积极探索相关政策和细则。根据原来浙江大学教育学院的办学理念，结合综合性研究型大学的使命、研究生教育的特殊性和浙江大学发展需求，不断拓展研究生培养的深度，塑造研究生教育的独特文化传统，我们把教育学博士生培养目标定为有国际化、人文性、创新型高素质高水平人才，这也完全符合国家和教育部的战略目标。

参考文献

[1]叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社,2003：10-22.

[2]浙江大学.校园人文文化活动报道[N].浙江大学报,2014-6-30.

[3]张德,吴剑平.校园文化与人才培养[M].北京：清华大学出版社,2001：10.

国际法博士论文例5

从我国12所院校博士培养方案看（表7），不同的二级学科在选修课程内容侧重不同。北京体育大学和上海体育学院作为体育学一级学科培养单位，在选修课程的设置上具有灵活性，北京体育大学在博士生培养方案中，提出选修的指导原则，要求选学与研究方向有关的相应学科的基础理论和新思维新方法，以丰富和扩大知识面，提高科研能力，根据本专业和研究方向需要，学校又无力开设的课程，博士生可到有条件的外校选学1～2门相关课程，博士生的课程选择自由度大，从具体选修的课程分析，课程的内容丰富、范围广泛。上海体育学院选修课程通过体育科学技术前沿探索专题讲座形式完成2学分，每个学生至少参加4个专题讲座，经导师批阅合格后，才能获得学分。

表7　我国12所院校体育学博士选修课程设置情况一览表

选修课程名称

北京体育大学

运动训练学理论、体育社会学理论、运动生理学、运动生物化学、运动心理学、运动生物力学、学校体育

学、体育管理学、运动解剖学、计算机、体育统计、体育测量、体育科研方法、逻辑学、导引养生功、第二外

语、生物实验课、外聘专家讲座、可外校选学1～2门相关课程

上海体育学院

体育科学技术前沿探索专题

华东师范大学

运动生理学、体育运动与心理健康、运动营养与促力辅助剂、第二外语

福建师范大学

体育科学导论、体育科研方法论、逻辑学、运动训练学、体育统计与SPSS、国内外前沿知识专题

苏州大学

体育社会学、体育经济学、体育产业学、分子免疫学、高级生物化学与分子生物学研究、医学文献检索、

社会研究方法选讲、运动心理学理论与方法

华南师范大学

管理学概论、社会学概论、经济学概论、文化学概论、社会心理学概论、哲学史、休闲娱乐概论、体育原理

清华大学

根据研究课题需要，选修校内其他研究生课程

山西大学

体能训练、体育教学论、神经生理学、体育实验设计方法、运动选修

河北师范大学

体育学研究、健身理论与方法、运动生物力学科研方法、跨学科选课（2门）

东北师范大学

体育科学实验研究设计与方法、网球运动、高尔夫球运动

北京师范大学

8次前沿讲座

浙江大学

国际体育体制比较、休闲体育文化、国际体育资本的投融资策略、国内外体育法案例分析、体育市场营

销策略和策划、行政法学、项目管理

综合性大学体育学博士点选修课程设置具有其特色。例如福建师范大学侧重工具和方法类课程，提高博士生的科研能力和实践能力；苏州大学开设了拓展研究生知识的社会学、经济学和生物学课程和提高科研能力的方法类课程；东北师范大学开设网球运动、高尔夫球运动等有利于博士生未来社会交往需要的课程；华南师范大学和浙江大学开设了涉及管理学、社会学、经济学、文化学、心理学、哲学等跨学科的人文社会学课程，扩大学生的视野，体现综合性大学的课程资源优势。

总之，我国体育学博士选修课程的设置以跨学科为原则，充分利用优质教育资源，特别是综合性大学的课程资源优势，设置符合博士研究生培养要求的选修课程。

4.4　课程学分

教育部《关于加强和改进研究生培养工作的几点意见》（教研[2001]1号文件）指出：“改革研究生培养制度和培养模式，形成有利于高层次人才成长的培养机制”。“实行弹性学制。硕士生学习年限一般为2～3年，博士生学习年限一般为3～4年，具体由培养单位自行确定，允许研究生分段完成学业，并规定学年累计在校的最长年限”[10]。就世界各国高等学校教学管理制度而言，一般有学年制、学年学分制和学分制3种。从我国12所院校体育学博士培养方案可见，除了北京师范大学没有实行学分制外，其他的大学都实行学分制，这不仅有利于博士研究生教育个性化的发展和培养，有利于研究生教育多样化管理模式的发展，而且有利于国际、国内校际间博士研究生教育的相互交融、学分互认，加速博士研究生教育的国际化进程。学分制的完善是时展的召唤，学分制具有弹性学制的优点，也是研究生教育发展的必然趋势。

从图3可见，我国11所院校博士研究生所修规定总学分存在差异性，北京体育大学和上海体育学院所规定的学分最高，分别达26学分和23学分，华南师范大学规定学分最低，为12学分，其他大学的规定学分一般控制在18学分左右。在不同大学的课程体系中，不同模块课程学分的分配也存在差异。在公共课程中，我国体育学博士外语课的设置大部分为2～3学分，但是上海体育学院的外语课程学分为9学分，占所修学分的39.1％，山西大学把第二外语作为公共基础课，而东北师范大学的外语课程学分为3学分，占所修学分的16.7％；在专业学位课程中，河北师范大学开设4门课程12学分，占所修学分的63.2％，浙江大学只开设体育管理的理论与实践1门课程2学分，占所修学分的11.8％；在选修课程中，北京体育大学选修课程学分为12学分，占所修学分的46.2％，苏州大学开设了9门18学分的选修课程，浙江大学开设了7门选修课程11学分，东北师范大学只开设了3门选修课程7学分。选修课程是学分制的基础，没有健全的选修制，就很难有真正意义上的学分制。课程的选修化是世界课程发展的趋势，符合我国体育学高层次人才培养的需求。因此，要优化体育学博士研究生培养方案，减少必修课比重，适当增加选修课比重，为实行更加灵活的学分制创造条件。

附图

国际法博士论文例6

中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）14-0209-04

一、博士生创新能力现状分析

1.基本概况。①博士论文“六多六少”现象。笔者在十几年的博士生指导工作中，每年都要组织或参与若干个博士论文的答辩，逐渐认识到，目前国内博士生论文具有“六多六少”特点，即：证实国外学者观点多，自己独创观点少；重复前人工作者多，独辟蹊径者少；包装成果多，原创成果少；基础工作数量多，巧思奇想创意少；名词和概念创新多，系统的实用创新少；论文成果结论多，科学论证证据少。一句话，创新成果不多。②博士论文普遍鲜有公认的创新成果。在不同单位博士论文评审或答辩时很少见到突出的创新认识或创新成果，要么是难以找到创新点，要么是成果最多达到有新意的程度，同行们实际上很少见到真心认可的创新论文。博士论文创新程度总体偏低。③博士论文的研究工作以量取胜，创新成份较少。大部分博士论文的基础工作量还是比较充分的，相当数量的博士生在论文期间要完成大量的资料收集、整理、处理分析和实验测试以及图件编制等工作，大部分博士生也是比较敬业的，主要精力投入在博士论文工作中。但是可以看到，许多工作并没有取得理想的成果，博士论文的创新成果十分稀少。④大部分博士生在硕士阶段并未打开思路。大部分博士生在硕士阶段只是学会了如何开展研究工作，极少具备创新素养。到了博士生阶段才开始学习如何创新，博士论文创新度不可能很高。加上只有三年博士培养时间，相当一部分博士生无法取得创新性成果。

2.本学科概况。“地质资源与地质工程”一级学科目前各培养单位的博士论文一般需要填写不止一个创新点，最多大概要填写四个创新点。大部分博士生通常也能填出四项创新点来。但论文评阅和答辩时评委往往会对已填的创新点提出较大异议或删减，真正得到认可的创新成果较少。①大量论文创新点比较肤浅，缺乏深度。在博士论文评议中最常见的情况是许多博士论文并非毫无新意，而是只发现了一些问题或有意义的线索，或仅仅做出了概念上的改进，并没有深入追索形成系统的创新成果，就草草结束了论文工作，留下许多遗憾，造成大量浪费。②本学科许多博士论文成果科学依据不足，可信度较差。突出现象就是博士论文中经常出现“从结论到结论”的长篇论述，翔实的科学数据或资料分析不够，证据可信度差，让后人难以定论。③公认的创新性成果不多。较多的博士论文虽然被评议出若干创新点，但通常明显缺乏与世界最高成果水平的对比。因此得不到同行特别是国际同行的认可，结果必然是论文质量远远落后于世界领先水平。

二、博士论文创新水平不高的根本原因

1.我国博士论文创新水平较低的主要原因综述。前人关于国内博士生培养质量普遍较低的原因有广泛的总结和讨论。马陆亭在2007年指出，造成我国博士生创造力不足，并影响其整体声誉的一个主要原因是博士培养制度中存在一些违背博士生培养本质特征的因素，包括僵化的学习期限、宽松的论文评审制度、较多的项目任务、越来越多的博士生数量。张德祥等（2008）总结了教学研究型大学博士生创新能力不高的四个主要原因，即学科点和学位授予点数量和规模限制了高质量的博士生源、学科建设和发展的水平不高与此同时特色不显著、高水平的学科带头人和学术团队缺乏、博士生的创新机制和监管机制存在不足。董泽芳（2009）认为我国当前博士生创新力不强主要受到现行博士生培养模式的影响，具体表现在六个方面，即：①培养观念相对滞后；②培养目标存在偏颇；③培养主体规范不够；④培养对象选淘不严；⑤培养方式缺陷甚多；⑥培养评价忽视创新。周萍等（2010）指出五个因素影响了博士生创新能力培养，依次为受博士招生制度制约，生源质量参差不齐、博士生导师指导不力、教学管理过程控制不足、学位论文质量把关不严、博士研究生培养的学术氛围欠缺。这五个方面影响我国当前博士研究生创新能力培养。

2.中西方博士生培养模式对比的启示。同时，国内不少学者对比和探讨了我国与西方主要国家博士生培养模式的差别，提出了重要的启示：①美国博士生培养启示。孙希在2007年指出，美国博士生培养模式一直在不断改革和演变，有七个环节值得我们借鉴和学习，即重视综合素质和研究能力，改革“应试型”选拔方式、加强应用型人才培养，促进学位类型多样化、优化课程设置、改进课程质量、建立导师组，实现指导方式的多样化、引进“淘汰制”，保障学生质量、加强科研能力锻炼，培养创新型人才、加大博士生教育投资，发展多种投资的渠道。张凌云等（2009）总结了美国高校博士生创新能力培养的深层经验，认为以下四个方面值得我们高度重视，包括：博士生教育根植的土壤，即理念、精神和文化、只招收最有能力的本意学习者有助于培养目标的顺利达成、“问题为本”的课程学习，繁重的课程任务，确保博士生真正掌握本学科坚实宽广的理论基础与系统深入的专门知识、开放的培养形式能够保证博士生的培养质量。李云鹏在2010年对比了我国和美国博士生课程的特点，明确指出我国博士生课程存在两个严重的不足，其一是对博士生课程不够重视，总学分很低，课程总量很少、其二是博士生课程不系统，课程结构非常单一，缺乏系统性和创新性，专业选修课开设数量不足，没有跨学科课程，没有专门的方法课程，没有跨院选课、跨校选课。②日本博士生培养特点。姜星海等（2008）专门对比了中日博士生学位论文的指导差别，发现：日本博士生论文选题的自由度高于中国博士生，文科生半数以上能够确定博士论文的题目、超过半数的日本文理科博士生的研究题目只是导师课题的一部分、日本博士生与导师交流很频繁，与导师探讨频率高于中国博士生与导师的情况、日本博士生对导师指导的认可程度更高。③法国博士生培养启示。王冕等（2009）探讨了始于中世纪的法国博士学位培养特点，指出了法国在培养博士生创新性方面的独到之处，即：严格的招生制度、阶段式教育和淘汰制度、团队式培养模式、形式丰富的国际学术交流活动、新型的博士教学研究团体――“博士学校”。

3.我国博士生创新能力较低的最根本原因分析。作者经过较长时间的分析，认为我国博士生创新能力较低的最根本原因是社会发展的阶段问题，而不是教育本身的问题，国家博士培养的初级阶段决定了博士质量总体偏低。①博士生培养只有30年的时间，不可能达到发达国家水平。我国在1980年建立新的学位制度以来，博士生教育发展迅速。我国自1978年第一批18名博士生入学，而美国在19世纪初至19世纪60年代，就已是博士生教育的萌芽时期，至今美国的博士生教育已积累了近两百年的历史。法国的博士学位出现于中世纪，至今已历经了8个世纪之久，在漫长的岁月中，法国不断地对其博士生教育方法和教育模式进行改革与完善，现已形成了一套行之有效的培养体系和方法。②中国博士生培养与发达国家存在全方位的差距。中国博士生培养质量较低可以在各个培养环节找到缺陷：在指导思想方面，美国博士强调“需要做出公认的原创性知识贡献和创造性思维”，而中国博士还停留在“掌握坚实的基础理论和系统深入的专门知识”和“具有独立从事科学研究工作的能力”这种相对低层次的要求水平；在招生方面，招生制度落后，以应试招生为主，复试把关又不够严格，存在走形式的现象，部分被录取生实为“高分低能”者，而一些具有较强科研能力的考生却可能由于一定原因（如英语成绩达不到规定分数线等）无法通过考试选拔的关口；在培养时间方面，中国只有三年时间，美国是四年以上，德国则需要8年时间；在培养方案方面，培养方案本身缺乏创新，与硕士生没什么差别，同时培养方案单一，无法实现个性化培养；在课程体系方面，课程总量太少，选修课极少，跨专业课程基本没有，方法课极少，课堂教学本科化，实践环节欠缺；在培养环节（模式）方面，淘汰率极低，无资格考试等；在论文评价体系方面，原创新成果查新不够翔实，不同学科共用一套评价标准，论文评价宽松，有时论文答辩讲关系讲面子，而鲜讲原则。③中国社会发展的初级阶段决定了博士生培养的特色。社会不良风气影响学术风气。由于目前社会上诚信的价值观淡薄，会让许多人误以为什么东西都可以“运作”出来，博士生入学成绩可以运作，创新点可以运作，甚至博士论文都可以运作。如果这样的话，怎么能让所有的研究生去潜心钻研学问呢？经济（物质）高速发展首先要求的是人才数量而非质量。现阶段国家经济和社会均要求高速度高质量的可持续发展，首先需要大量的专业型研究和技术人才，首先要突出数量和规模，而且培养时间要短一些。现有的博导水平有限，部分博导自身创新能力不高。更重要的是，现有的博导水平不高，无法在短期内改变目前的现状，与之有关的博士生评价体系中各项指标的要求也难以达到很高的水平。强调团队多于提倡个人创业，个性化培养基本不存在。博士生在三年时间里无法学到更多的选修课，短时间内提出创新认识也比较困难。显然，三十年的博士培养经历无法与几百年的培养积累来相提并论。那种梦想短时间内赶上发达国家水平的做法是不现实的。所谓超越式发展也只是努力去缩短这个时间罢了。

三、灵感思维培养实践过程简述

1.在实际工作中体会到形式化灵感思维的重要性。从2001年指导博士研究生以来，作者逐渐认识到博士生创新能力培养的艰巨性。绝大多数博士研究生学习很刻苦，工作很投入，完成的实物工作量也比较繁重。但是从他们提交的论文初稿中往往看不出创新点来。作为博士生导师，有责任帮助研究生运用创造性思维开展研究工作，用创造性思维来总结成果。笔者认为有必要总结形成一套易于传授的形式化灵感思维方法，便于博士生学习和掌握，从而加快创新成果的获取。

2.编写《地质思维科学与实践》专著。2005年作者向石油工业出版社申请出版《地质思维科学与实践》专著。很快得到了石油工业出版社的批准，专著初稿于2006年底提交到出版社。2007年专著出版，在油气勘探领域第一次见到关于创新思维方式的系统性论述和大量创新思维的实践范例。

3.为博士研究生开设地质思维专题课。自2006年以来，每年在中国石油大学（北京）主讲专题报告《第三种思维――灵感思维科学的应用》，获得师生的广泛好评。同时，也应邀去中海石油、中石油华北油田公司等企业做学术报告，宣传地质灵感思维的应用方法。2006年春，本校安排作者为博士研究生主讲了《灵感思维与石油地质》专题课，共用6个学时，系统讲解了灵感思维的方法与特点，并展示了典型的石油地质应用实例。

4.实践效果分析。通过向博士生讲授“灵感思维与石油地质”后，不断反馈汇总各方面的意见，得到两个方面的重要启示。其一，《灵感思维与石油地质》专题课让博士生感到创新思维一点也不遥远，增强了自己具有创新思维潜质和能力的信心，认识到只要坚持学习和模仿，就一定能取得创新成果和认识。更重要的是，几乎所有的听课博士生都豁然开朗，信心倍增，普遍表现出高昂的兴趣。其二，《灵感思维与石油地质》专题课为博士生提供了可以模仿学习的形式化创新思维方法。长期以来，不少博士生认为创新思维需要长年积累后才能具备。很少有人相信培养创新思维存在具体的方法，特别是存在形式化显著的不同创新思维方式，可供大家学习和运用。有了形式化的工具，博士生们找到可靠的方法，不再担心做不出创新成果。

四、推广的必要性

1.创新思维的科学方法可以传授。①在博士生课程教学中应该打破三个认识误区。误区之一：长期以来，师生普遍认为创新思维需要长年科研的艰苦积累后才能形成，而通过课堂教学不可能培养创新能力。这也是目前国内博士生培养不重视课程学习的主要原因之一，相反西方主要发达国家在博士生课程学习阶段不仅学习补充了专业知识，同时也学到了创新思考的方法和经验。误区之二：许多人认为创新能力与智商有关，不是每个人都可以做出创新成就。有的人在科研工作中遇到挫折后，自信心受到打击，误以为自己太笨，不适合做创新研究，误认为只有极少数天才才有可能完成创新研究。误区之三：大多数人认为灵感是来去无踪的，产生灵感是随机的，是毫无规律可寻的。因此认为在课程学习阶段是学不到灵感的。②形式化的灵感思维便于在课堂中传授。在课堂上讲解思路一直是研究生教学的基本要求。但极少有课程教学可以做得很好，通常研究生会认为自己在课程中学到的主要是知识性的内容，而关于思路之类的东西很少或没有。既然在课程中主要是学习知识，那还有什么必要去上课呢，自己在网上就可以学到类似的知识。显然，关于专业思维的教学光讲创新结果即知识是远远不够的，还需要讲如何发现问题，如何灵巧地解决难题，如何重新认识旧的观点。进一步的问题是，如果在课堂上只是讲解创新体会和经验，而不总结创新思考的方式的话，所讲解的内容会很单调，会很不系统，达不到理想的效果。作为教学内容，如果把创新思维方式进行形象化或形式化，教学时就会很容易讲解，而且可以对不同形式化的创新思维进行区分和深入分析，达到系统性的教学。③形式化的灵感思维便于博士生学习。研究生作为初始接触创新思维科学的客体，零星的、不系统的、经验性的创新方式不足以引起高度的兴趣和注意，而且非形式化的创新思维方式不容易去模仿和学习。相反，高度形式化的灵感思维把创新过程形象化和简单化，便于研究生快速掌握和体验。

2.建议在各个学科的博士生课程体系中加强灵感思维的教学。作者在“地质资源和地质工程”一级学科博士生培养中探索了“地质灵感思维科学”的教学，取得了良好的初步效果。实际上，各个学科在创新思维科学方面是相通的，是可以借鉴的。因此，作者建议在各个不同的学科中，把形式化的创新思维科学内容加入博士生专业课程的教学体系中，增加博士生创新思考能力，加快创新成果的获取速度。

参考文献：

[1]马陆亭.以提高博士生创新能力为宗旨的机制建设[J].荆门职业技术学院学报（教育学刊），2007，22（1）：1-3.

[2]张德祥，刘凯峰.教学研究型大学博士生创新能力培养机制的建立[J].安徽电子信息职业技术学院学报，2008，7（5）：88-110.

[3]董泽芳.博士生创新能力的提高与培养模式改革[J].高等教育研究，2009，30（5）：51-56.

[4]周萍，盛亚.论博士研究生创新能力的培养[J].浙江工商大学学报，2010，100（1）：93-96.

[5]孙希.美国高校博士研究生培养模式探析及启示[J].高校教育管理，2007，1（2）：48-52.

[6]张凌云，贾永堂，张晓明.美国高校博士生创新能力培养的深层经验[J].外国教育研究，2009，36（9）：67-86.

[7]李云鹏.由美国博士生课程看创新人才培养[J].中国高等教育，2010，（11）：38-41.

[8]姜星海，葛军娜.中日博士生学位论文指导的比较分析[J].比较教育研究，2008，222（7）：61-65.

[9]王冕，赵映年.浅谈法国博士生创新性培养及启示[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2009，（1-2）：58-60.

[10]刘震，李潍莲，梁全胜.地质思维科学与实践[M].北京：石油工业出版社，2007.

国际法博士论文例7

 

一、我国博士生政治理论课程开设的历史渊源及分析 

 

 1.课程设置的历史渊源。《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》中规定，政治课程是硕士、博士研究生必修的学位课程之一。目前，我国各高校现行的博士政治课程设置是以《国家教育委员会关于高等学校研究生马克思主义理论课（公共课）教学的若干规定》（以下简称《规定》）为基础设置的。文科各专业的博士研究生开设“马克思主义与当代社会思潮”课程，理工农医科各专业的博士研究生开设“现代科学技术革命与马克思主义”课程。这两门马克思主义理论课开设至今已十余年，长期以来，这两门课程为我国博士生的培养发挥着举足轻重的作用。马克思主义理论课可以帮助博士研究生切实解决好根本的政治方向和政治原则问题，树立马克思主义世界观，并用以观察社会问题，分析社会思潮及指导科学研究。 

 2.课程教学的问题分析。在思想认识上，由于政治课伴随着学生从小学、中学、直到博士研究生课堂，大家感觉并不陌生，甚至是很熟悉的。这样就造成教师认识不够、学生不积极的局面，使这门本来十分重要的课流于形式。学生对政治课程的抵触情绪比较严重。特别是博士研究生，不少人认为，在博士阶段应该进行专业学习，而不应该再学政治课程。 

 在教学内容方面，根据《规定》的要求，开设这类课程是全面贯彻社会主义教育方针的重要组成部分，内容主要是马克思主义哲学有关原著和现代科学技术革命的有关代表著作。有人认为，该课程偏向于对马克思主义哲学的教学；也有人认为，该课程政治色彩浓厚，但在新的形势下，课程功能显得单薄。 

 

二、高等教育国际化背景下的学科定位 

 

 教育国际化是世界经济全球化对教育提出的客观要求，也是教育自身发展的内在必然。教育国际化的核心，是在经济全球化、贸易自由化的大背景下，各国都希望充分利用国际、国内两个教育市场，优化配置本国的教育资源，抢占世界教育的制高点，最终目的是培养具有国际意识、国际交往能力、国际竞争能力的人才。为此，要在新形势下对政治理论学科进行正确定位。 

 1.坚持博士研究生政治理论课程教育的政治功能。教育始终与政治有着紧密的联系，教育应服务于政治，这就是教育的政治功能。教育的政治功能主要表现为两个方面：一是培养政治人才以补充社会的管理阶层；二是对学生进行政治教育，促使他们政治社会化，即对学生的社会化成长进行政治导向。总之，教育的政治功能可以概括为强化社会主义国家政权的功能。因此，在教育目标上，要相应地注重提高受教育者的政治素质、思想素质、道德素质，尤其要重视对受教育者社会意识形态的识别能力、公民意识的实践能力、遵纪守法行为习惯的培养。面对挑战，在全球化背景下，研究生教育特别是博士生教育陷入了两难境地：一方面，要积极与国际接轨，努力培养国际化人才；另一方面，又要为留住国际化人才而努力。表现在政治课上，就是既要与博士生的其他专业课程一道实现国际化，又要坚守思想阵地。正因如此，政治理论课程的政治功能必须加强。 

 2.坚持博士研究生政治理论课程教育的文化功能。教育与文化有着密切的关系。通过开设政治课程这一文化载体，可以向博士生传递文化，使学生接受文化，并适应当代的文化，解决文化观念的冲突。《中共中央关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》要求：“研究生阶段的思想理论教育，应当在大学本科的基础上继续提高，并注意与专业学习适当地结合起来。”因此，一个和谐发展的博士生，不但要加强政治素养，更应注重文化学习，将二者紧密结合，全面提高自己的素质。文化是人类在社会和历史的进步中积累的物质财富和精神财富的总和，一个有素质的人是建立在有文化的基础之上全面发展的人。要以此为立足点，在博士生的政治课程教育中注重加强思想、信念教育，加强世界观、人生观、价值观的教育，也要加强文化方面的教育，发挥教育延续文化、普及文化和更新文化的功能。 

三、建立多功能的政治理论课程模式 

 

 在高等教育国际化的背景下，研究博士研究生政治理论课程的教学改革，应该确定一个适应高等教育国际化，发挥政治理论课程政治和文化功能的教学模式。在这种模式下，要使博士研究生政治课程既能发挥政治功能，又能发挥其培养创新人才的功能；既能加强思想、信念教育，又能加强科学方法论的教育。 

 第一，在理念上，立足教学改革，遵守《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》《国家教育委员会关于高等学校研究生马克思主义理论课（公共课）教学的若干规定》《中共中央关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》的规定，以“研究生阶段的思想理论教育，应当在大学本科的基础上继续提高，并注意与专业学习适当地结合起来”为出发点，坚持政治课的理论性、科学性和思想教育性。 

 第二，在课程教学活动中，打破文理工农医的学科界限，把“现代科技革命与马克思主义”“马克思主义与当代社会思潮”教学活动作为一个整体来进行构建。在对各个教学环节的设计过程中，要始终以提高博士研究生正确的世界观、人生观、价值观为核心，以培养博士研究生的综合素质为目标。要注重培养博士研究生们思考问题、理解问题、分析问题、解决问题的方法。 

 第三，在教学内容上，要将科学与精神进行融合，增加国际国内政治、经济、军事、历史、法律、伦理、道德、人文等诸多社会科学领域内的知识和重大问题。 

 第四，在教学形式上，要以专题讲座的形式授课。选定的讲座题目应既注重夯实基本理论，也注重对前沿问题的研究；既注重政治理论课程的思想教育性，也注重科学性。在讲座的模块设计中，一部分是哲学和政治学一级学科范围的基本理论，另一部分是法学、教育学、经济学、工学、医学、农学等其他一级学科的前沿讲座。 

 

 四、博士研究生政治理论课程教学改革需要解决的几个问题 

 

 1.在理念层面上，要处理好国际化与本土化的关系。本文所探讨的博士研究生政治理论课程的改革是在高等教育国际化背景下的一种尝试，我们必须处理好国际化与本土化的关系。教育的国际化不等同于一体化、统一化、趋同化，更不能简单地等同于西方化，必须始终把握民族化是全球化进程中永远的底色。 

 2.在具体层面上，要把握好三个关键因素。一是要完善教师的知识结构和教育理念；二是要提高授课对象的积极性；三是要合理地进行课程结构和内容的设计。为此，需要建立两个机制：一是加强授课教师之间的沟通交流和做好课程设计的机制；二是在课程教学中引入争鸣机制。 

 

［参考文献］ 

 ［1］国家教委.关于高等学校研究生马克思主义理论课（公共课）教学的若干规定［（87）教政字007号］［z］.1987-06-15. 

 ［2］国家教委.关于进一步改革高等学校马克思主义理论课（公共课）教学的意见［（87）教政字004号］［z］.1987-03-17. 

 ［3］清华大学研究生院.我国理工科博士生教育现状剖析及对策［j］.中国高等教育，2002（8）. 

 ［4］郭凤志.马克思主义理论课改革需要新的视角［j］.现代教育科学（高教研究），2002（3）. 

国际法博士论文例8

清华大学教授陈皓明指出创新型人才应具备下列三个素质第一，对什么都能够产生兴趣；第二，要有坚定的毅力和执著的精神，第三，获取知识的能力，包括与社会上各种人打交道的能力。这就要求博士生要在学习过程中注重个人综合素质的培养，探索提升创新能力的方法。

导师在培养博士生过程中，要围绕以上三点素质精心引导博士生。第一，要加强博士生的思考、分析能力和社会责任感，用多种形式包括课外活动、专题学习、各种成功和失败的个案以及专门设计的科研任务，引导博士生产生科研兴趣，学习如何把创新应用于科研工作上。第二，利用学科建设和发展机会，培养博士生创新能力。学科交叉的地方是创新人才最容易产生的地方。博导应建议并积极鼓励博士生参与交叉学科课题研究，培养他们探索新问题的勇气和热情，锻炼他们的毅力和执著精神。使博士生在交叉学科课题研究过程中，迸发出新的思路、新的想法，创造出新的知识体系。第三，培养博士生广泛涉猎知识的能力。应带领博士生参与科研项目洽谈，使他们学会如何抓住问题的本质，锻炼与人沟通的能力，能够用最简单的几句话抓住对方，用最短时间把问题的核心点提出来，展现一个博士生应具备的素质。

二、开展学术论坛．营造激发博士生创新思维环境

博士生论坛是培养研究生创新能力很好的手段。论坛中通过与同行和非同行之间的交流，活跃博士生思想，激发参与科研兴趣、创新思维和创新精神；通过专家的点评，总结各方经验，升华学术思想。在交流中不但认识了许多学术界的朋友，活跃了科研思维，并且能够了解自己与别人的差距，激励自己不断进取。极大地丰富了他们的知识储备，拓宽了他们的学术视野，启发了他们的科学思维。激发了他们的创新热情。要鼓励博士生自己组织、管理、开展学术论坛，营造浓厚的学术氛围，对进一步激发博士生的积极性和创造性非常重要。论坛的举行也有助于推动国内高校对研究生教育创新、培养创新的深层次思考，进而为全面实施研究生教育创新工程进行有益的探索。

三、加强创新实验平台建设，提高博士生创新能力

按照北京市教务部署，北京理工大学研究生院进行了研究生产学研基地创新实验平台建设。搭建平台后使博士生的科研成果直接转化为产品，这有效地提高博士生独立进行创新性研究的素养和能力以及从事多学科交叉研究的能力；平台实施开放教学体系，让博士生根据科学研究需要自主选择实验内容、设计实验方案流程、独立完成实验操作，发挥他们独立思考的主动性、探索问题的敏锐性和思维缜密性；一个产品的发明产生需要多学科知识，产学研实验平台成了多学科研究领域博士生相互交流的聚集地，很好地培养了博士生的独立性和创造性。

四、建立激励机制，激发博士生创造潜能

国际法博士论文例9

美国传播学博士教育在培养模式、研究领域、培养目标、课程设置、师资状况等方面颇具特色,并成为推动美国乃至世界传播学教育与研究的核心力量,因此,有必要对其特色及其所取得的成就进行了研究，并结合我国传播学博士教育面临的关键问题，对我国传播博士教育乃至整体的传播教育 发展 思路提出了一些对策性的方向指示。

abstract: american ph..d education in communication studies in such facets as the mode of education, the fields of research, the objective of education, the system of curriculum ,the source and preparation of faculty ,etc. has outstanding traits and can be the powerful impetus of communication studies and education on the whole world. so it is rather significant to study the traits of american ph.d education in communication studies ,to probe the key problems faced with by ph. d education of china and trys to educe some valuable strategy for our futural development of ph. d education.

美国是传播研究学科化的发源地，传播研究的学院化和建制化过程又与美国传播学博士教育发展历程互为开端与依托。Www.133229.Com自施拉姆1943年首次在伊阿华大学开设以“传播”命名的博士课程到1948年8月两名学生——c.e.斯旺森和d.d.杰克逊在伊阿华大学获得大众传播博士学位至今，美国建制化的传播学博士教育已走过近60年的春秋；而又正是上个世纪40年代末-50年代初在伊利诺伊大学（1947年）、威斯康星大学（1950年）、明尼苏达大学（1951年）、斯坦福大学（1952年）等大学开办的系列传播博士课程，以及随着50年代末至60年代初最初培养的一批传播博士生走上传播教学的岗位，才奠定了美国整个传播教育的基础以及传播研究的基本领域。

如今，全美传播博士教育呈现出如下总体特征：规模宏大，整体实力强，培养机制灵活、多元；各个大学博士项目个性特色鲜明，多元化错位竞争中实力接近，罕见某个大学大而全，而是在某一个或几个领域里赢得全球领导者地位，取得蜚声全球的成就；专业领域齐全，学科分类细化，专业核心理论架构稳定成型；课程种类繁多，专业课程搭配系统、 科学 ，在宏观、中观、微观层次上各有安排。

可以说，今日美国成为 现代 传播研究和教育的重镇，核心驱动力来自其高水准的传播博士教育。因此，当美国的传播研究和教育成为世界绝大多数国家和地区传播研究和教育发展的样板和参照时，当各个国家和地区也在努力探索适合本地区 政治 、 经济 、文化和传播业发展的传播教育体系时，我们都无法绕开传播博士教育在其中的地位和作用这个话题，不得不追溯其长盛不衰发展活力的源头；甚至在当代，美国在全球化、后 工业 时代所面临的教育挑战及其应对、调整方案也给传播教育后发展国家和地区提供了深刻的借鉴。

本文将以美国传播博士教育为切入点来思考当代中国传播教育发展的深层问题。通过对美国传播博士教育的培养目标、课程设置特点、研究领域与学位获得要求以及师资等方面进行分析、研究，并结合我国传播博士教育发展状况作简略的比较分析，试图借鉴美国传播博士教育的成熟经验和模式，为进一步推动我国的传播博士教育发展乃至我国传播教育总体发展提供一些可资借鉴的路径。

一、传播学博士项目总状况比较

美国传播博士项目的发展速度极快。“过去90年来（1997年的结论——笔者注），传播学或许是美国最受欢迎的新领域”( everett.m.rogers:chinese edi.:2005:353)。上个世纪90年代以来，美国传播学博士教育雄姿英发，以宏大气势表明了发展目标： “需要把自己置于有意义的地方，置于具有社会关联度的学术层面上，使其他学科能够更好达到他们的目标，在研究、教育等方面引导大学的使命”。这种气势决定了其发展场面的宏大。

据sca（the speech communication association ）统计， 1996年，美国一共有68个传播博士项目；根据nrc（national research council)公布的数据，到2002年，美国拥有115个传播博士授予机构(bill balthrop. etc.2002)， 根据nca（national communication association）的数据，到2005年，76所大学拥有105个传播博士项目，而在更广阔的传播舞台上，超过100所大学有博士项目(nrc survey,2005)。在aejmc（association of education about journalism and mass communication）注册的40多个成员学校也都有新闻与大众传播博士项目。

以上也只是保守的数据。由于有些传播博士项目参加跨学科列入，所以不一定就只有这些博士点；传统上与aejmc没有联系的大学，比如麻省理工，卡内基.梅隆和乔治亚技术学院等开始招收传播博士生并迅速转向数字革命的前沿，而这些学生在诸如来自 计算 机科学和图书馆学的“人-机互动”项目、“信息学习”等项目中获得博士学位；其他诸如享有盛誉的罗德岛设计学院（rhode island school of design）的博士项目的博士则是取得拥有掌握数字媒介技能的最终学位；商学院招收的博士生是 电子 或移动商务的专家并且在多媒体的环境里完全游刃有余；认知学科的大量博士项目也已经成型，主要集中于以下熟悉的主题：“数字技术的个人和社会效果”，“现实和虚拟环境里的认知和行为”以及“语言和传播”；还有许多博士项目在语言学和心 理学 的交叉互动中正在形成。

总之，与传播相关的学科的博士项目的总量以及博士生群体正在增长。大量在“传播” 教育中动摇地基的工作正在这些浮现的交叉学科行为的边缘发生，远胜于传统传播项目的中心地带(nrc survey,2005)。

而在以下传播学核心期刊上，博士生成为重要的作者群：《论辩》，《论辩与鼓吹》，《传播教育》，《媒介经济》，《新闻与大众传播》，《媒介研究》，《传播专论》，《 哲学 与修辞》，《传播季刊》，《政治传播》，《传播研究》，《言语季刊》，《传播理论》，《修辞与公共事务》，《媒介传播批评研究》，《修辞社会学季刊》，《科学传播》，《健康传播》，《电子传播政策》，《应用传播研究》，《妇女研究和传播》，《健康传播杂志》等。

当然，美国传播博士教育的飞速发展局面是以清晰的培养目标、全面的研究领域、强大的课程阵营和师资力量作为保障和支撑力量的。

我国自1980年复旦大学首先开设传播学课程起，传播的学院教育已经走过了近30年春秋，而自1997年教育部把传播学升格为二级学科，以复旦大学、中国人民大学相继设立传播学博士点（1998年）为开端，至今全国已有10所大学拥有传播博士学位授予资格，中国的博士教育也走过了10个春秋。而伴随博士点从设立到增多的十年，我国传播教育也急速升温，以燎原之势发展——本科、硕士与博士招生的人数以及开设传播课程的院系数量的增长速度在全球都遥遥领先。传播教育和研究从无到有并取得了一些成绩，从传播院、系纷纷建制到博士点的增多，从本科、硕士、博士招生人数的剧增到传播学者和教员的争夺战，都表明传播教育的繁荣局势。

而这种繁荣也反映在对博士点的剧烈争夺上，由于把博士点的多寡作为学科乃至大学实力的象征，最根本的也就是全全心全意把教育培植为一个完善的市场的理念，使传播博士点成为在市场弈的均衡器。因此，不顾学科积淀有无、生源好坏、师资水平高低、培养目标清晰与否、课程能否开设等形状，都纷纷要求上马，博士点的争夺热浪一浪高过一浪。这直接导致，学术权威和传播学科声誉成反比例增长，成就了大学校长和学术权威的千秋功名，牺牲的却是学术精神和学科建设的使命——学生和教师在“申博”的各种数据压榨中成为彻头彻尾的工具，有限的博士师资频繁被置于学术造假、道德败坏的拷问中，无论真假，贻害了整个学科发展，偏离了博士教育的健康运行轨道。

还有，博士生文章发表的数量惊人伴随着的却是质量的折扣，以上提及的国际性刊物上，难觅我国博士生的身影。除了语言的制约，可能更多的还是目前博士教育发展的杂乱无章的状况有关——只管申请下来，不管如何发展。因此可以说，在繁荣的虚火背后掩藏着无数隐忧，而这些隐忧除了正在制约着传播博士教育乃至整个传播教育的发展，还将在比较长的时间里成为发展的瓶颈。

二、关于学科领域拼图

尽管在美国传播教育发展的50多年光阴中，美国也曾面对传播作为一门学科的核心理论框架难以成形、学科拼图散乱的危机，这也曾使美国的博士教育遇到一些挑战。但在不断探索和自我反思中，如今的美国传播教育和研究仍然确立了比较完整、系统的学科拼图。90年代初，人们认为传播课程至少应该包括7个研究框架：修辞学、符号学、现象学、控制论的、社会心理的、社会文化的、批评的传统(robert t. craig,1999:119-161)；1996年，sca（research board of the speech communication association ，nca的前身）做的全美传播博士项目的声誉调查也确立了7个大的研究领域：组织传播，批评、文化/媒介研究，跨文化传播，传播教育，传播理论和研究（包括人际传播/小群体传播和家庭传播），修辞（包括修辞理论，修辞批评和修辞 历史 ），应用传播（包括健康传播和政治传播，公共关系）等(research board of the speech communication association, 1996)；nrc2002年数据表明，其重要领域涉及：阅听人分析，传播与公共政策，家庭传播，健康传播，教育传播，人际传播， 法律 传播，媒介经济，媒介效果，媒介素养，新传播技术，非言语传播，组织传播，劝服与社会影响，政治与社会修辞，风险传播，视觉传播；研究方法包括：动力过程分析，内容和文本分析，批评和文化研究，话语分析，民族志研究，经验研究（包括控制实验），编纂学，数学模型和模拟，修辞批评，调查研究等(bill balthrop,etc.2002)；2004年，nca（national communication association）的传播博士声誉调查确立了15个调查领域：传播和技术，传播/媒介的批评/文化研究、健康传播，跨文化传播/小群体传播，大众传播研究，组织传播、政治传播，修辞研究；由nca和aejmc协助的nrc（national research council)第三次博士项目调查于2006年秋启动，到2008年9月结束。这一次有200个机构参与，学科从1995年调查的41个扩大到57个，“传播”成为新增的17个学科之一，也就是说传播研究首次得到nrc的认可，这种认可本身就是学科建设稳定性的彰显。在这一次调查中，传播研究的次领域被分为如下15个方面：广播/电视研究，传播技术和新媒介，批评的文化研究，传播中的性别、种族和种族划分，健康传播， 国际和跨文化传播，人际/小群体传播，新闻研究，大众传播，组织传播，公共关系/广告，社会影响力和政治传播， 言辞和修辞研究，传播其它。

由于特殊历史原因，我们的传播教育主要包含在新闻学科中，局限于大众传播内容，其他的传播领域要么没有，要么存在于别的学科。虽然古中国修辞传统给西方传播研究提供了学科资源，修辞传播在美国几乎所有的博士项目中都得到极大的发展并取得繁盛的课程与研究成果。但修辞传播在我国传播研究领域不见踪影，更遑论成为博士生的专业领域之一；而政治传播领域在政治学科中，组织传播在管理学科中以自身学科的样态发展着。此种状况不一而足。

上个世纪90年代，美国传播学科建设面临如下情境:“传播学学识以各种名义在大学院系生长，包括附加于社会学、心理学、政治学、经济学、历史、法律和其它学科中的传播、新闻、传播 艺术 、大众传播，传播课程实际上在现代大学里无处不在，包括在农业系、 自然 资源、护理、商业、生态学和工程（比如，俄亥俄州的新闻学院在社会和行为科学院中）。……，一是理论建构无力，二是我们的研究很少被别的学科同行认可。……。传播教育总体处于理论弱势中”(pamela j. shoemaker,1993) 。

这种情境不也正是我们当前正面临的吗？在传播学建制之初，伊利诺伊大学的言语系没有给施拉姆，这种独立发展导致了后来传播领域之分为大众传播与人际传播的分支学科；而施拉姆当初构建4个传播学的奠基者乃是一个精明的策略，即赋予传播学的合法性——传播学出身名门，这再次忽视了言语系的修辞研究和修辞学者。这种分离在当代美国传播教育中得到弥合。我们呢？是改变还是坚定地沿着施拉姆当初的一些偶尔决定走？

显然，应该跟随这种弥合的趋势，再加上我们已有的言语与修辞传统，进一步完善传播领域的拼图。

但这种弥合，不是在每所设有传播博士项目的大学全面开花，而是要根据各个大学整体学术积淀和传播学科发展的经验积累，确立明确的专业发展方向，一个或者几个。这样，在整个国家传播博士教育来说，就有可能形成一个专业门类较为齐全、多元的格局。尤其要考虑有差别的、错位发展的思路。用市场的话来说，有助于增加各个博士点的核心竞争力；从国家传播学科整体发展来说，可以优化组合有限的人、财、物力资源，在发展落后很多的情况下，有助于跳跃式地推进学科总体发展步伐。

这一点，美国还是给我们提供了丰富的借鉴经验。sca （research board of the speech communication association ，nca的前身) 1996年对7个专业领域的声誉排名材料表明：许多大学博士项目在7个专业领域的某一个或几个领域里独领风骚，呈现多元化趋势，很少有项目在所有领域中占尽先机；而有些大学博士项目虽然在比较少的领域占鳌头，但其综合实力却名列前茅。如：西北大学传播研究系综合排名第3位，南加州大学圣安妮伯格传播学院综合排名第2；而在综合排名里，第1位到第5位的矩阵里往往有好几家并列。如：西维吉尼亚大学，爱荷华大学，得克萨斯.奥斯汀大学，密西根州立大学，伯杜大学均为综合排名第一(见表一)。这说明美国传播博士项目各所大学之间竞争实力的接近，也说明美国传播博士项目整体实力之强，无论老项目还是新锐项目都能够在一条起跑线上并驾齐驱。

表一(speech communication association,1996) (本研究整理)

领域/名次 1 2 3 4 5 应用传播 宾夕法尼亚大学圣安妮伯格传播学院（综合第2） 得克萨斯.奥斯汀大学言语传播系 印第安纳大学言语传播系 马里兰大学帕克学院 珀杜大学

（purdue，综合第1） 传播教育 西维吉尼亚大学

（综合第1） 华盛顿大学 印第安纳大学言语传播系 宾夕法尼亚州立大学 内布拉斯加林肯大学 传播理论和研究 得克萨斯.奥斯汀大学言语传播系

（综合第2） 伊利诺伊.城市原野大学言语传播系

（综合第4） 密西根州立大学

（综合第1） 威斯康星.麦迪逊大学

（综合第3） 批评、文化研究 宾夕法尼亚大学圣安妮伯格传播学院

（综合第5） 伊利诺伊.城市原野大学传播研究院

（综合第3） 得克萨斯.奥斯汀大学

（综合第4） 爱荷华大学

（综合第1） 威斯康星.麦迪逊

（综合第7） 跨文化传播 亚利桑那州立大学

（综合2） 夏威夷.门路瓦大

（manoa，综合第 5） 新墨西哥大学

（综合第4） 得克萨斯.奥斯汀

（综合第1） 组织传播 珀杜大学

（综合第1） 得克萨斯.奥斯汀大学

（综合第3） 密西根州立大学传播系

（综合第1） 修辞 爱荷华大学

（综合第1） 西北大学传播研究系

（综合第1） 得克萨斯.奥斯汀大学言语传播系

（综合第5） 宾夕法尼亚州立大学

（综合第3） 印第安那言语传播系

（综合第4）

而声誉排名并不是固定的，这进一步说明，由于竞争实力的接近，在短期时间里，某些项目也可能排位互换。2004年，nca再次公布的声誉排名证实了这一点。 这个评估中参与的博士项目67个，涉及15个领域：传播和技术，传播/媒介的批评/文化研究、健康传播，跨文化传播/小群体传播，大众传播研究，组织传播、政治传播，修辞研究。但被人诟病为忽略了以下专业：广告,应用传播研究，辩论研究，传播政策研究，话语分析研究，女性主义研究，媒介历史，媒介法律，公共关系。各个大领域排名前五位的如下(thomas a. hollihan, chairperson,2003-2004)： 表二(本研究整理） 领域/名次 1 2 3 4 5 健康传播 宾夕法尼亚大学 宾夕法尼亚州立大学 密西根州立大学 伊利诺伊城市-原野大学 乔治亚大学 跨文化、国际传播 加利福尼亚.圣巴巴拉大学 南加州大学 新墨西哥大学 密西根州立大学 马里兰大学帕克学院 人际/小群体传播 加利福尼亚圣巴巴拉 伊利诺伊城市-原野大学 宾夕法尼亚州立大学 柏杜大学 爱荷华大学 大众传播 宾夕法尼亚大学 斯坦福大学 密西根州立大学 南加州大学 威斯康星.麦迪逊大学 组织传播 得克萨斯a&m大学 加利福尼亚-圣巴巴拉 科罗拉多大学 亚利桑那州立大学 南加州大学 政治传播 宾夕法尼亚大学 斯坦福大学 得克萨斯-奥斯汀 威斯康星-麦迪逊 华盛顿大学 修辞传播 乔治亚大学 得克萨斯-奥斯汀 宾夕法尼亚州立大学 明尼苏达大学 南加州大学 批评、文化传播 宾夕法尼亚 加利福尼亚.圣地亚哥 北卡大学 科罗拉多大学 南加州大学 传播和技术 南加州大学 密西根州立大学 伊利诺伊城市-原野 加利福尼亚.圣巴巴拉 斯坦福大学 可见，健康传播、政治传播、批评与文化传播、大众传播这四个领域的第一被宾夕法尼亚大学独揽，其余几个领域的第一名分别落冠于加利福尼亚-圣巴巴拉大学（在跨文化传播、人际传播领域），得克萨斯a&m大学（组织传播），乔治亚大学（修辞传播），南加州大学（传播与技术）。这些大学的其他领域也分别在前五位中不同频率地出现，还有一些虽无一个领域占据第一，但在多个领域中的前五位中频繁亮相，如伊利诺伊城市-原野大学（人际传播第2，传播与技术第3，健康传播第4）。 这种发展格局目前在我国初见端倪，也应该是未来的一种恰当方向。 三、关于培养模式 aejmc对其注册大学的35所的38个博士项目样本（印第安纳大学和得克萨斯—奥斯汀大学不只一个博士项目）的调查显示（2005年7月），博士教育有三个基本路径：普遍化，专业化，个性化。其中，普遍化路径占优势，有32个博士项目基本采用这种模式，主要是给博士生提供四个或更多的有潜力的专业；专业化路径则集中于一个或者有限的几个专业，3/4的博士项目提供3个或更少的专门化领域。路易斯安那大学的曼希普（manship）学院是这种典型，专门集中于“大众传播与政治的关系”这个领域，在仅有的有限的几门交叉学科课程的学院里提供核心课程；用户化路径最好的例子是哥伦比亚大学新闻研究生院，仅有三个研究生教员，项目严重依赖12人组成的交叉学科委员会。这种模式里，每个学生的研究遵照他对开设在集中于传播基本领域的学院的五个核心课程的兴趣以及相关于学生兴趣和爱好的大学其他院系的合适课程来度身定制。从下表可知，在这些项目中，最广泛提供的领域是传播与效果/理论，紧接着是政治传播和文化研究和传播技术/新媒介。健康/科学/环境传播以及媒介研究和视觉传播被博士项目最少提供。 表三(charles t. salmon (chair).etc.2006): 专业领域 项目被提供率 传播效果/理论 71.1% 政治传播/舆论/政策 57.9% 文化研究：种族/阶级/性别 57.9% 传播技术/新媒介 57.9% 国际传播 52.6% 法律 44.7% 公共关系/整合传播 42.1% 历史 39.5% 广告/市场 36.8% 电子传播 31.6% 媒介管理与经济 28.9% 新闻 28.9% 信息认知与信息研究 26.3% 伦理 18.4% 大众传播 15.8% 人际传播 15.8% 健康、科学、环境传播 13.2% 媒介研究 10.5% 视觉传播 5.3% 其他 23.6%

对于我国来说，以上三种模式我们都不是，作为普遍化方式，由于学术领域及其放映在课程设置中要求分类、细化，虽然经过近几年的努力，也做了专业领域分类，但由于整体师资数量和教师研究方向的缺乏多元化，能够提供给博士的课程种类和数量就十分有限、单一，可能的情况是，博士虽有专业方向，课程训练却几无差别；作为专业化路径，一些学校也试图在某几个专业领域有所突破，比如，厦门大学在广告学，北广在广播电视的营销等方面在积聚力量，但夯实这些领域的基础，课程设置细化和多元方面还有一些路程要走；作为用户化路径，在博士教育中几乎没有出现和体现，复旦大学新闻学院与管理学院合办的emba项目有些貌似，但那是硕士培养！而且在整合资源方面也有许多欠缺；随着政府、公共组织以及媒介机构中、高层管理人员进入博士项目，我们在用户化路径方面必须有所突破。我们已见惯了这些人一旦进入博士项目，就很少现身校园的状况，这在一定程度上就是缺乏度身定制造成的。

四、培养目标和方向

几乎所有美国大学的传播博士项目都把培养能够活跃在传播研究、教学的一流学者作为自己的目标。如，得克萨斯.奥斯汀大学把博士项目定位为“生产传播研究领域的专家”。加州大学定位于“培养一流学者活跃在传播研究、教学和服务领域”。乔治亚大学的目标是“培养研究者、学者、教员”。斯坦福大学的目标是把博士导向教学和研究相关的专门职业领域。得克萨斯.a&m大学的目标是“为校园、社区、州、大学和学科提供研究、教学和服务力量”。爱荷华大学传播研究系则定位于“提供国内和国际在某个专业领域里的研究和知识传播的领导者”( sherwyn p. morreale, a)。

而事实也证明了这一点。aejmc调查中，有34个项目报告说博士毕业生每年从2-12个不等，79.0%的毕业生被教育结构雇佣，17.1%在产业部门，其余的未知或者被非赢利组织或智囊团所雇用(charles t. salmon .etc.2006)。斯坦福大学依然延续了其创办之初为各个传播学院输送大量优秀传播教师一样的风格，大多数博士进入学术教学和研究职业，90%的博士成为美国各大院校长期签约教师，至今仍然是大众传播领域教授主要的资源。

尽管我们所确立的博士培养在文字表述上与美国并没有本质的差别，但实际上却是失之毫厘，差之千里。如果我们是以培养未来的研究者和传播教师作为目标，则缺乏系统的、深入的理论和方法训练，也缺乏必要的科研项目管理和如何作为教授的必要训练；如果遵循我们热衷的技能化培训方向，技能也还只是停留于认知的层面，没有真正达到让学生即刻上手的程度。也就是说，无论作为研究者、教育者还是工业流程中的高级劳动者，我们都难以提供恰当的适应其职业发展取向的能力和精神。

五、博士生课程设置

与我国传播学科领域不完善状况相对应的就是博士生课程设置的落后，主要表现为：

第一，课程种类和数量单一，课程设置零散、随意，缺乏多元性、 科学 性和系统性。由于领域不齐全，导致人际传播、组织传播等大的分类领域的基础理论课和方法课鲜有开设，何况更为细化领域的理论、方法课和专门研究主题性质的课程的并进、多元架构！无论博士生选择何种方向，可供选的课程不但数量有限，而且方向与方向之间的课程区别甚小，一般只开设宏观、普适课程，中观和微观课程层面的细化、深入研究课程甚少。

而美国，其传播博士课程呈现如下特点：

1、无论是大众传播、修辞传播、传播技术、人际传播、文化研究等15个领域在课程中都得到反映和建构。课程不但门类多，分类细化，课程阵营强大，而且在每一个领域都有近20余门的课程供学生选择，而且课程不是同类反复设置，而是有一个合理系统架构：基础理论课+方法课+诸门能够让学生掌握具体研究过程的专门研究课。这使学生选择的余地和灵活性很大，对于拓展视野和深度都能够起到帮助作用。

2、即便是同一门课，美国博士生的选择余地也很大，可以跨系、跨校选修，同一门课程在不同学期被不同老师开设。这个传统其实从施拉姆进行传播研究的学科化建制之初都奠定了。1943年，施拉姆首次在伊阿华大学新闻学院开办传播学第一个学院课程——以“传播”命名的博士课程，其课程体系包括：传播理论、研究方法、公众舆论、宣传分析（在新闻学院中讲授）以及心 理学 、社会学、 政治 学等（新闻学院以外的课程）；随后，他在伊利诺伊大学（1947年）以及斯坦福大学（50-60年代）开办传播博士课程。伊利诺伊博士课程具有跨学科的性质，研究所为跨学科研究提供了机制——心理学、社会学、政治学、人类学和 电子 工程学都被引入到传播研究中。至今伊利诺伊还有阵容庞大的博士课；斯坦福大学的传播博士课程的特点也具有跨学科性，丹尼尔森所言就是见证：“我从心理系的q.麦克纳马那里选修统计方法，他和e.西尔加德都是我的博士委员会的成员。我还从r.西尔斯和l.费斯廷格（认知不和谐理论的创始人）那里选修博士生的心理学课程，在社会学系，我选修了p.韦林和r.t.拉皮尔里的课程。”( everett.m.rogers,chinese edi.2005:408)伴随伊利诺伊、威斯康星、明尼苏达、斯坦福大众传播博士课程开设通常都有一个研究机构的创建紧随其后 [1]，这也保障了课程的跨学科性——为博士生提供学员式的培训，并使得其它社会科学的学科更加容易地进入传播研究，吸引其他学科的学者，而不会被新闻学院培训职业的性质吓倒而看不起传播学科。伴随着这些跨学科博士课程的开办，美国第一批传播大学单位被创立，传播研究第一次成为一个独立的大学学科。而这些大学无论在当时还是现在都是大众传播的一流大学。

3、非常注重基础性理论和方法训练，无论何种专业方向、无论博士的个人兴趣在哪里，传播理论与 历史 ，质化研究方法，量化研究方法都是必修、必考的；而博士一旦专业方向确定，就具有极大的专业性，又是按照理论+方法+专题研究这样的课程结构来设置。以得克萨斯a&m大学为例，其修辞方向除了基本质化、量化方法训练，还有专门的修辞方法训练——“传播研究修辞和文本方法”；除了宏观层面的“修辞理论”，还有多大5门以上的操作层面和理论历史的课程——“美国到1865年公共话语”（1865年殖民时期和前国内战争时期的公共话语和政治修辞，政治运动修辞、立法、司法修辞以及鼓吹群体修辞的历史、概念和实践），“美国1865年以来公共话语”，“总统修辞”，“到1800年的修辞理论和历史”，“1800以来的修辞理论与历史”；又以得克萨斯.奥斯汀大学为例，其人际传播的方向除了“人际传播理论”等基础理论和方法课外，还开设了“人际传播的黑暗面”（表面生产性的传播可能是机能不良的，表面解构的传播可能是发挥功能的。设计如下主题：关系违背，主题回避和保密，社会敏感反应，语词和身体侵犯以及围捕），“应用人际传播”，“非言语传播”等细化研究课程。而我们的状况与此鲜明对比：无论学生选择何种方向，可供选的课程不但数量有限，而且方向与方向之间的课程区别甚小，一般只开设宏观、普适课程，中观和微观课程层面的细化、深入研究课程甚少。

因此，重新设计更为多元化的课程内容和课程结构成为当务之急。

第二，技能导向：受传统的新闻以基本的 教育 和职业训练的方向的影响，理论建设成为牺牲品，传播仍以获得技能为方向，这与学生成为消费者的设想、把大学的目标设定为为学生 发展 成功的职业技能有关。而即便是提供技能，学生所获的技能也不是具体的，还是宏观的坐而论道，“是媒介教育脱离大多数人实际生活情境，适应粗略的 工业 工作，不能宣称是文化新生，成为低水平的职业领域而被人文学科和科学边缘化。系成为官僚机器，通过全景的技术应用，前设了教育的目标，作为工具性的和管理性的”(david sholle ,1995:130）。

这直接导致研究意义的缺失。虽然技能是必要的，但无论如何，比起美国把博士教育定位于为研究与高等教育培养后备力量来说，对博士层次仍把技能培训看作重点的导向还是值得我们深入反思的。这种方向不转变，遗患的不仅是博士传播教育，更深远长久的遗患还在于阻碍整个传播教育的发展。

也许，正是因为技能化导向，现象中的传播研究和教育红火，而作为学科的地位始终被人们质疑，正如peters说传播变成一个“知识的 台湾 ——声称是 中国 的全部而实际上被孤立在一个小孤岛上”( peters, j. d. ,1986:545)。

其实，从传播创办开始，就对“以职业化为方向的新闻学院都有些困惑不解” everett.m.rogers ,chinese edi.,2005:408)；90年代以后，美国人意识到“系的主办是适应工业革命的发展，倒不一定对信息社会有用”(pamela j. shoemaker,1993)。于是，在课程方面，呼吁建立“民主的课程”，课程要适应多元社会，并非取消技能和实际知识，而是克服理论和实践的分离，批评的反思能力和职业训练同时进行。正如 scott 设想的：“教育的观念必须与公共领域的愿景联结，与市民概念联结，这个市民的责任是在日常生活中实践他的智慧(scott, b. a., 1991 :16)。因此，“作为媒介教育者，我们必须站在复兴教育的前沿，即通过媒介使政治生活降级。”( giroux, h.,1988) 如果我们博士课程设计能够有这样的考虑，传播研究和教育取得长足进步应该才是可以观瞻的前景。

第三，课程内容既没有体现西方传播研究新成就又缺乏本土文化元素。如果说我国教育体制和内容的西化与中国 现代 历史有关，如果说我国在发展作为适应现代工业文明和西方教育制度应运而生的传播学科之初，课程内容搬迁西方的理论是必要的。但在面对全球化对文化身份的强烈诉求时，这成为我们满足诉求的一个巨大的障碍。一般的本土文化元素缺乏，被西方传播看作传播两个源头之一的古中国的修辞传统也是无处觅踪影；而向西方学习呢？也不尽如人意：一是传播学引进之初的理论至今未得到更为深入的适应本土化实践的研究，二是90年代以后国际传播领域的新成就、新视域远未在课程中得到反映。

因此，单纯地说本土化或是西化都是毫无意义的。一方面，要加强对我国本土传播研究成就的挖掘并在课程中得到建构；另一方面，要进一步加快吸收国际最新传播研究成果。使课程的广度和深度，理论和实践层面，国际化和本土化等多元面向得到缤纷呈现。

第四、本科、硕士研究生、博士研究生的课程设置拉不开层次，教师在课程内容的准备和教学方式上区别不大。因此，在博士生期间的教学法的训练也显得尤为必要了。

六、研究力量和师资合作

由于市场和竞争原则广泛渗透到高等教育，导致大学之间相互分隔，学者之间的合作和交流阻隔，这最终导致不同大学之间分享已有的资源成为困难。这清楚地反映在课程设置以及发展传播研究新项目方面。缺乏协作的结果是项目重叠、资源浪费等，使本已有限的甚至是贫乏的学术资源更为捉襟见肘。

在美国，传播学者跨学科执行重要研究的合作者领域非常广泛，如：美国研究， 艺术 史，工程学， 英语 ，环境科学，人种和妇女研究，地理学，历史学，信息科学，语言学，政治学，公共健康，社会学，心理学等(bill balthrop,etc.,2002)，但我国开展这么广泛的传播研究合作不说是没有也可以说是门可罗雀的。

而在学科指导方面，鼓励学生跨校选课，使学生更便于获得多元视角和研究方法，共享学科每一领域最前沿的成果。比如，得克萨斯.奥斯汀大学除了详细介绍每门课程特点外，还给学生推荐跨校专家研究和课程的特点，比如，得克萨斯.a&m大学的linda putnam研究组织话语，北卡.夏贝尔的dennis mumby是批评的组织理论家，研究话语、权力和组织的关系，亚利桑那州西部大学的majia holmer-nadesan教授研究 经济 、组织理论和文化的交叉，跨学科研究融合了组织经济学、文化研究、政治经济/全球化研究以及社会 哲学 。等等。

因此，在资源十分有限而又在短期内难以发生根本改变的情况下，要想较快地实现传播教育跨越式发展，必须加强学科之间、校际之间研究和课程的合作，并把博士生的培养带入这种合作之中，教师、博士生乃至整个传播教育才会获益无数。

七、师资力量及其培养路径

毋庸讳言，在任何教育中，教师都扮演了一个关键角色。美国传播教育的开端就是“兵马未动，粮草先行”——在整个传播教育的建立和兴起之前，先培养了优秀师资。这个培养者就是自称为“传播学学者”第一人、第一个拥有传播学教授头衔（1947年，伊利诺伊大学）的威尔伯.施拉姆。随着第一批传播学博士毕业在全国多所大学做研究并担任职务以及这些大学将它们优秀的博士学位获得者作为未来的助理教授相互交换，50年代末至60年代初，美国大学原有的新闻系、广播系、演讲系及电影系，开始训练自己的博士生，这些系也才慢慢加上“传播”的名称。第一个以传播命名的系是密西根州立大学，而不是设在新闻学院。该系系主任来自施拉姆在伊利诺伊大学时的传播博士项目。1957年，该系开始招博士，4个核心教师有3个是施拉姆的门徒（2个来自伊利诺伊大学，1个来自斯坦福大学）。

随着施拉姆担任斯坦福传播研究所所长（1953年），1955-1970年，斯坦福支配了美国的传播领域，成为传播学领域的种子机构。施拉姆培养的大批博士呈扇形在美国分布，很快都获得传播学领域的领导地位。比如，密西根州立大学的多伊奇曼，北卡的丹尼尔森，加利福尼亚大学的赖尔，威斯康星大学的查菲成为新闻学院院长或系主任。一批施拉姆孙辈学生在斯坦福被著名学者——施拉姆的追随者培养：研究新传播技术的帕克，研究“知沟”的佩斯利。而施拉姆的斯坦福成果启发了麦克姆斯在北卡研究“议程设置”，梅奥等人在佛罗里达州立大学举行了“发展传播学”的开创性研究，蒂奇纳在明尼苏达大学考察“知沟”等。那时的状况正如毕业于斯坦福的著名传播学者丹尼尔森所言：“每所大学都想聘用一个斯坦福大学毕业的传播学博士”(e.m.罗杰斯,2005：406)。

而我国传播博士项目的开展也不过是近十年的事情，早期博士项目中的教育者本身尚处于学习理论范式、探索学科建构大方向的初级阶段，这使我国传播博士培养打上了厚重的探索性烙印；虽然近几年我国自己培养的传播学博士中有一批人走上了教学、科研岗位，但由于在校期间，所能够从早期博士教育开拓者那里承袭的学术精神和能力的培养毕竟有限，而且几乎没有在教学能力方面进行过系统的训练，而且，这一批年轻博士不但数量，而且成长为博士师资还要假以时日。正如美国拥有全球最为强大的教师队伍一样，其传播博士项目的师资水平和数量也是首屈一指。这一点可以从aejmc注册项目师资状况中一管窥豹，在35所大学的37个博士项目中的教员与博士生之比非常之高，按地区来看：中西部0.67，西部0.73，东北0.55，南部1.0(charles t. salmon .etc.,2006)。而我们从上文提到的各个博士项目开课种类和数量之多，也可以验证这一点，或者说正是这种师生高比率保障了课程设置的多样性和丰富性。

由于博士师资数量的增长以及能力的百炼成钢需要时间，这将直接而明显地影响未来一些年的我国博士教育的整体水准。而在教育发展的压力中，要保障未来的博士教育乃至整个传播教育有一些质的改变，只能是好好练内功了—— 首先，把培养目标和方向切实转变到培养未来的优秀师资和研究者。

第二，加快和加强年轻学子和学者的国际化培养，要依靠国家和大学的共同力量，建立更多与国外传播博士项目的合作机会，使未来的博士师资有一个更为扎实和稳定的知识基础。

第三，依靠教育行政部门的力量，推行一些系统的师资训练项目。尽管美国师资强大、训练有素，但为了培养更有潜力、更有保障、更加源源不断的优秀师资力量，nca推行了 “准备将来教员”（ preparing future faculty ，pff）项目。pff 基于这样原则：研究生教育能够并应该使学生对从事学术职业有着热情。要求博士生的学徒期开始教学研究和积累服务经验，使兴趣和研究机构的需要结合，职业发展经验应该充分整合进学术项目和学位要求，博士经验要适应今日大学面临的挑战，熟悉教育技术、多元教学、学习方法等并具有和多元背景的师生共处的能力。

pff 始于90年代，nca在博士项目中资助了第一批大学的助教项目——霍华德大学，系密西根州立大学，内布拉斯加州大学等。现在，nca在霍华德大学、印第安纳大学，肯塔基大学和新墨西哥大学等4所大学试点。霍华德大学的做法是，博士学生每两个月开一次教学研讨会，支持性的指导环境来自本校和合作机构的优秀博士生导师；印第安纳大学要求学生修完“基础教学法”，“教学实习”以及 “教学研讨会”（包括课堂、技术和教学、课程发展以及教案准备等）等三门课后考出“教学法执照”，而且还有 1个小时的教育学 考试 增加到博士资格考试中；肯塔基大学要求博士生有2个1小时的教学法选修课，1个课程的重点是多元文化课堂的价值多元性，另一个课程是到合作机构项目中进行教学实习；新墨西哥大学要求博士生和合作单位的教员互动，开展 网络 和远程教育课程设计和发展(sherwyn p. morreale ,b)。

第四，在课程中，增加教学法训练以及如何成为教授的训练。在美国，26.5%的博士项目要求学生进行教学实习，35.3%的项目认为是否要求博士生进行教学实习取决于学生的语言机能、职业规划和作为全职还是兼职学生，20.6%的项目尽管没有具体的教学指导方针，但教学是获得资金资助的关键部分，不要求教学实习的可能要求教学法训练，59.4%项目要求博士生参加至少一个教学法课程或者一个研讨会，18.8%的项目积极鼓励这种训练，只有9.4%的项目认为教学法训练和教学实习不是课程的必要组成部分。在aejmc为博士项目设置的目标中就有二条是：一是教会学生如何做教授，要指导潜在的新教员有关工作的实际知识，有效的管理能力，以及必须让学生知道如何设计课程等；二是要提供教学法、教学学术训练。训练包括：如何传授我们掌握的理论？如何让学生很好地参与创造性和合作性的知识争论？如何因材施教，使最好的最多元的思想、写作和言说产生？如何创造有效的课堂气氛？如何以严肃而又诚实但不是专断的方式回应和评估学生的工作？在课堂外和内如何分享知识，参与者如何建立、分享权威？(charles t. salmon .etc.,2006)

斯坦福大学格外突出了教学在博士训练中的重要性。要求博士至少进行2门课的教学或助理教学，必须担任至少2个学期的助教和讲师，更希望学生教授不同课程，希望（但不必）至少1门是大学生核心课程——媒介技术，人们和社会或者媒介，文化和社会，传播研究方法，媒介过程和效果；特殊情形下，经导师和博士委员会同意，博士生还可以指导本科生或者硕士生。非但如此，教学也成为是否获得博士学位的关键环节，课程任课老师对博士生的教学状况签署教学以下鉴定：显著通过，通过，失败，失败要写出整改意见：满意地另教一门课和/或者和本科生、硕士生一起工作。整改不成功，开除博士项目外。从这里也鲜明地验证了美国博士培养的目标定位之一——大学教授，也与美国传播教育的历史与现实相符合。

正是传播学建制化以来对教师训练理念和经验上的高度重视之风尚的延续，美国传播学博士项目中产生并积聚了大量享誉全球的

博士生培养导师；由于美国大学跨校选课的灵活制度，也由于教师在校际之间的灵活加盟，这些宝贵的师资成为所有大学博士生共享的资源和财富，使多元化的观念、视角和研究方法以及学术渊源和传统交汇融合，共同塑造了美国博士教育的整体高水准和活力。总之，全球化和“数字革命”极端改变了传播教育和传播教育者和研究者的身份和角色，我们不得不面对许多尖刻问题的挑战，是该我们彻底进行深入思考的时候了！

[ 参考 文献 ]

e.m.罗杰斯：《传播学史——一种传记式的方法》， 殷晓蓉译，上海译文出版社，2005.7.

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美国全国传播协会（nca）官方网站：

国际法博士论文例10

关键词：俄罗斯；研究生教育；对比；启示

俄罗斯作为世界教育大国，拥有丰富的教育资源，培养了为数众多的学术大师、治国之才和兴业之匠。俄罗斯在研究生教育方面，有着悠久的教育传统，形成了自己在世界教育史上独特的俄罗斯模式。

中国与俄罗斯同为金砖国家，面临相似的经济、社会的改革和发展机遇。研究生教育作为国民教育的重要一环，担负着培养高层次人才的重任。如今，中俄两国的研究生教育面临着类似的问题与挑战。本文通过分析俄罗斯研究生教育的情况，以期能为我国的研究生教育带来有益的启示。需要特别指出的是，由于笔者从事技术科学的研究，因此本文观点更加适用于技术科学专业。

一、 俄罗斯研究生教育概况

俄罗斯拥有前苏联约60%的教育资源，是其教育遗产的主要继承者。俄罗斯研究生教育属于大学后职业教育。俄罗斯的研究生教育体系基本上秉承了前苏联时期的研究生教育模式及学位制度。前苏联解体后的最近十几年， 俄罗斯的研究生教育在培养科研人才体系中的作用发生了明显变化。

前苏联高级学位设两级： 副博士和博士，且不设硕士学位。受过大学本科教育的人通过考试可进人研究生部学习，在读完三年的研究生课程，完成其“在某一问题上有新突破”的研究生学位论文并通过答辩后，可获得科学副博士学位。而科学博士学位则是科学副博士学位获得者再经过几年甚至更长时间从事科研教学工作，在“某一学科领域取得领先成果或足够数量的有创造性的或有很大应用价值成果” 后，经本人申请并由所在单位或相关学术机构推荐，将自己的这些成果汇总，并在其基础上完成申请科学博士学位的论文，答辩通过后方可获得。

苏联解体后，俄罗斯基本继承了前苏联时期的学位制度，学位仍然仅设两级，即副博士学位、博士学位（副博士之前的五年制毕业生授予“专家”的称谓，说明该毕业生具有了从事某种职业的资格）。但随着俄罗斯市场经济的发展，与国际交往日益频繁，这种结构类型比较单一的学位体制，已不能完全满足市场对多样化人才的需求和高教与世界接轨的需要。为此，俄罗斯先后在1992年3月和1993年8月出台了《关于俄罗斯联邦高等教育多层次结构的决议》和《关于俄罗斯联邦多级高等教育制度中硕士生培养的规定》，并在1996年8月颁布了《俄罗斯联邦高等和高等后职业教育法》，对本国的学位与研究生教育制度进行改革，力图构建既符合国际惯例，又能保持自己的特色，同时具有多层次、多类型、多形式的高等教育结构模式，正在形成一个既保留原德国模式的影响，又吸收了英美模式的成分，并结合自身特点的新的研究生教育体制 [1]。由此，形成了俄罗斯现行双轨的高等和高等后教育体系，即一轨为专家—副博士—博士；另一轨为学士—硕士—副博士—博士，而后一轨发展势头迅速 [2]。

与苏联成立初期废除沙俄时期的学位与研究生教育，建立具有苏联特色的研究生教育基本培养模式相比，俄罗斯联邦转型时期研究生教育却继承了苏联研究生教育的基本培养模式，值得我们进行比较和分析。

二、 俄罗斯研究生教育之于我国研究生教育的几点启示

（一） 硕士研究生与博士研究生教育的明显区分

我国的硕士研究生教育培养目标是使学生掌握本学科坚实的基础理论、系统的专业知识，掌握相应的技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和科学研究工作的能力；博士研究生教育培养目标是使学生掌握本学科坚实宽广的基础理论、系统深入的专业知识、相应的技能和方法，具有独立从事本学科创造性科学研究工作和实际工作的能力。俄罗斯的硕士生教育目标是培养能够进行创造性职业活动的专家型高级技术和应用人才，副博士研究生和博士研究生教育培养目标是为国家和地区培养高水平的科研和科学教育人才。单从表述上来看，通过比较可见，俄罗斯研究生的培养目标尽管寥寥数字，但面向实际，内容明确，硕士生教育与博士生教育区分度高，便于操作，而我国的研究生培养目标表述宽泛，硕士生教育与博士生教育容易混为一谈，可操作性较差。笔者认为，硕士研究生教育与博士研究生教育的区分度高，乃是全世界范围内研究生教育的发展方向。

1. 硕士研究生教育应以工程实践能力的培养为主要目标

欧美的硕士教育往往带有本科继续教育的特点，修业年限短，强调人才的应用性。同样，俄罗斯的硕士研究生培养目标也明确指出，旨在“培养能够进行创造性职业活动的专家型高级技术和应用人才”，强调职业与应用，淡化学术与科研。

反观我国的硕士生培养目标与现状，一方面要求硕士生具有从事本专业实际工作的能力，另一方面又强调硕士生的科学研究能力，国内许多高校目前仍然把发表学术文章作为申请硕士学位的基本要求。实际上，硕士生修业年限短，并不适于深入开展科学研究，硕士研究生教育应把工程实践能力的培养放在核心位置。

2. 博士研究生教育应以科学研究能力的培养为主要目标

在我国的研究生教育现状中，与硕士生受学位要求的制约而往往无法全身心投入带有工程性质的科研项目的尴尬情况相类似，博士生由于在同一个课题组从事了较长时间的工程项目，却往往无法保证投入学术研究的时间和精力。纵观近现代科学史，博士生乃是科研创新的主体，科学史上的许多重大发现都是那些伟大的科学家们在攻读博士学位期间取得的，博士生阶段乃是一个人最具有创造力的阶段。因此，完全有理由要给博士生创造最好的学术环境，将他们从工程项目中更加充分地解放出来，最大化地发挥他们的创造力。为达到这个目的，一个课题组中，硕士生与博士生要有相对明确的分工，硕士生应以做应用型工程项目为主，博士生在其攻读硕士学位期间要积累大量的工程实践经验，在继续攻读博士学位的前期可以指导硕士生开展工程项目研究，并在此期间努力凝练科学问题，在攻读博士学位的中后期则应全身心投入更具前沿性和探索性的学术研究中去。

总而言之，对比俄罗斯与欧美的研究生教育，我国的研究生培养目标还不够清晰，导致了我国硕士研究生和博士研究生教育实际效果不够理想。近一两年来，国内部分著名高校已经开始改革研究生教育，出现了一些可喜的苗头，例如发表学术论文不再作为获得硕士学位的要求、加大招收研究生中工程硕士的人数比例、探索全日制工程硕士培养途径 [3]，等等。

（二） 研究生招生的多样化和自主化

俄罗斯的硕士研究生招生具有多样化和自主化的特点。首先，招生指标不是由上级主管部门下达，而是由院系提出上报学校，由学校审核决定院系的招生人数；其次，没有全国的统一考试，而是由各高校单独进行入学考试和录取工作，体现了学校的办学自。我国的硕士研究生招生从招生人数到考试科目、考试形式都或多或少地受国家的控制，这虽然一定程度上有利于国家对高等教育的宏观调控与管理，可以相对地保证生源的质量，但却削弱了高校的办学自。

硕士入学考试统一分数线、统一形式的弊端是显而易见的。部分具有专长的优秀本科生由于考研分数没有达到分数线而未能继续攻读硕士学位，实际上是人才培养的损失。笔者相信，研究生招生的多样化和自主化将是未来研究生教育改革的重要环节。

（三） 重文轻理现象可能产生的深远影响

近年来，我国著名大学例如清华、北大，高分考生重文轻理的现象越来越明显。受到就业形势的引导，包括“状元”在内的高分考生对经济管理类专业趋之若鹜，而机械、电气、自动化等传统工科愈发遭到冷落。与此类似，俄罗斯经济学专业的研究生数量近几年上升为仅次于科学技术类专业的第二位，对此，俄罗斯教育部制定的缩减研究生招生人数主要涉及人文和经济领域，因为近几年人文和经济专业答辩的研究生几乎占所有研究生人数的一半，但论文质量却一年不如一年。有相当一大部分人文社会及经济类专业的研究生论文纯属“伪劣产品” [4]。美国也经历了类似的阶段。越来越多的优秀人才摒弃工程师的职业，而把目光纷纷投向华尔街。于是，美国的一流高校包括常青藤学校、MIT等，都发出回归实业的呼声。美国和俄罗斯的做法值得我国参考借鉴。

（四） 研究生教育的纯净化

俄罗斯大学毕业生报考研究生的目的多种多样。除了一部分学生报考研究生的目的是为了提高自己的学术水平、提高自身价值、实现自己的理想、谋求自己满意的职业，还有为数众多的学生是为了其他的目的报考研究生。例如有人是为了捞取“功名利禄”，国家政权机关的公务人员和企业的领导人得了传染性的“学位病”，他们利用权力和非正当方式通过论文评审和答辩，前教育部部长菲利波夫指出，目前俄罗斯副州长中半数都获得了博士学位。

类似的问题在中国同样存在。去年5月，清华大学法学博士王进文在其个人微博上爆料，称“山东省国土资源厅一把手正在清华大学法学院读博士，但同学均未见到本人”。微博发出以后，网友纷纷跟帖留言，指出教育不应该“产业化”甚至“行政化”，“教育腐败会伤国之根本”，高官不应“不学而得学位”等。对于该官员是否真的利用权力获得读博资格，目前还不得而知，需要有关方面调查。但不可否认的是，与俄罗斯的情况相似，官员利用权力和非正当方式通过论文评审和答辩的现象肯定存在。研究生教育的纯净化对于研究生教育水平的提高，是迫在眉睫的。

在世界各国中，俄罗斯的教育事业算得上是比较发达的。历经几百年，特别是在20世纪历经70年的发展，俄罗斯教育取得了辉煌成绩，为提高全民族文化素质做出了巨大贡献。目前，俄罗斯与中国都处在发展与改革的关键时期，两国的研究生教育也都面临着类似的问题亟待解决，俄罗斯的研究生教育现状及其在改革方面的一些做法可为我国研究生教育改革提供一面明亮的镜子。教育改革永无止境。

[参考文献]

[1]李雅君， 乔桂娟. 俄罗斯学位制度与研究生教育发展述评. 外国教育研究， 2008（5）：81-85。

[2]王立. 俄罗斯研究生教育的特色及启示.吉林省教育学院学报. 2008（24）：63-65。