三维目标论文例1

随着社会的发展，在教育系统中，中职院校成为一个重要的发展力量，其逐渐被社会各界人士所重视。对于中职院校的领导来说，教学质量管理是一个至关重要的课题。近年来，教育部加大了对高职教育的投入，也日益重视创新性和技能性人才的培养，但是，教育管理中仍旧存在着一些亟待解决的问题，比如教学课程设置不尽合理、忽视综合实践课程等，不利于学生的全面发展。而且，在开展教学活动的过程中，院校与院校之间的合作较少，和企业之间的合作更少。所以，教师缺失实践的机会，实践能力不足，他们在教学中过度重视理论教学，忽略了实践教学的重要性，影响了学生的实践能力的培养。所以，要想推动中职教育的教学管理工作，就需要重视教学管理目标的设计，充分融合实践教学和理论教学，强化教学目标，从而不断提高教学水平，培养全面发展的综合性人才。

2中职教学管理三维目标的设计

对于中职院校来说，其要想提高人才培养的水平，就要合理设置三维目标，从而可以提升教学的质量。在开展目标设计工作时，主要从三个方面来着手，第一，中职院校的人才培养目标，确定人才培养目标可以对三维目标起到指导的作用。第二，学校管理的总体目标，该目标是一个总体的布局，它也是基本前提。第三，基于学校发展现状的专业目标。在依据这三个标准的前提上开展目标设计工作，从而有利于保证目标的合理性和科学性。中职学院在制定三维目标的过程中，要依据学校的实际情况来确定，从而可以保证适合学校的发展要求。

3中职教学管理三维目标的实施途径

3.1加强课程设置的改革

在设置课程上，学校要依据社会对人才的需求，构建合理的课程体系。在教学的过程中，很多院校的管理目标设置不当，课程设置也出现了偏差。院校要落实好三维目标，不仅要重视提高学生的知识素质，还要提升学生的精神面貌，从而促进学生的全面发展。中职院校要重新设置课程，充分融合专业课程、科学技术课程等，还要重视语言课程、问题课程、思政课程的合理设置，增强学生的思想道德意识，并且使他们掌握充分的语言表达能力，从而可以为他们日后的发展奠定基础。在设置专业技术课程的过程中，中职院校要突出其办学的特色，强化技能培训，提高学生的实践能力。同时，中职院校还要加强同其他院校、企业之前的合作，充分利用社会上的资源，使学生得到更多实践的机会。另外，还要合理设置实训课程，推动实现教学管理目标。中职院校在设置实训课程时，要整合多个学科的内容，使学生掌握更多的学习内容，有助于提高学生的综合素质。

3.2加强教学评价的改革

在中职教育中，考核评价是对学习程度检验。就目前来看，中职学院的考核评价体系还不完善，要积极进行创新，创新思想，不断提高教育的质量。在教育的过程中，要改革教学评价的手段和方法，转变传统的理念，将教学目标作为依据，实现全面的评价和考核，从而可以使教师全面了解学生的学习情况，并及时调整教学对策。在改革评价体系时，学校和教师可以向西方学习，借鉴一些成功的经验，实现多元化的考核，还要丰富考核的内容，其不仅包含着专业理论知识，还要重视考核学生的实践能力和水平。

3.3加强对教学资源的整合

中职学校在教学的过程中，其比较缺乏对资源的整合，从而大大降低了教学的效率，为了更好地落实三维教学的目标，中职学院需要积极整合教学资源，充分利用现代多媒体资源、教材资源，并且要强化教师的队伍，切实提高教学的效率，推动三维管理目标的实现。

4结语

随着教育改革的推进，职业院校教育得到了长足的发展，其对于人才的培养具有重要的意义。中职院校也积极寻求发展的对策，力求符合现代社会对人才的要求。在实际的教学管理过程中，出现了一些问题，比如，教学课程设置不尽合理、忽视综合实践课程等，影响了中职教学管理的发展。所以，要想推动中职教育的教学管理工作，就需要重视教学管理目标的设计，强化教学目标，充分融合理论教学和实践教学，提高教学的水平。力求培养全面发展的综合性人才。

作者:陈亚军 单位:甘肃农垦中等专业学校

参考文献：

三维目标论文例2

在数学教学中确定合理的三维目标，目标过高过低都不利于学生的数学学习．设置合理的三维目标，要结合高中数学的新课程标准、教学内容和学生的实际能力．例如，在讲“集合的含义及其表示”时，我按照新课标要求，设置了本节课的三维目标:知识与技能目标———通过分析实例，领会集合的概念并掌握集合元素的性质，识记常见数集的符号;过程与方法目标———学会用列举法和描述法来表示集合;情感态度与价值观目标———通过对集合语言的学习，体会形式化表达数学学习的重要性，培养学生学习数学的兴趣，树立学好数学的信心．

2．实现三维目标的整合

数学教学的三维目标一个整体，在教学中我们要注重整合数学教学的三维目标，促进学生学会数学知识与技能，使学生会运用的步骤和方法解答数学题目，乐意积极主动地进行数学学习．例如，在讲“一元二次不等式”时，综合知识与技能目标、过程与方法目标和情感态度与价值观目标，我设置了本节课的教学目标:了解一元二次不等式、一元二次方程、二次函数之间的关系;学会将分式不等式、一元高次不等式转化为二次不等式的方法;注重含参不等式的求解方法，注意二次项的系数是否会为0，掌握二次不等式在求函数定义域、值域和最值中的应用，掌握不等式恒成立问题，方程有解和不等式有解等问题的解决;通过先对对具体的一元二次进行讨论，然后推广到一般情形，使学生形成从特殊到一般的思想．

二、在教学环节践行三维目标

1．备课

备课的好坏关系到教学的质量．在讲课前，教师一定要从“课标、教材、学生、教法、教具”五个方面做好准备工作，自备课开始就践行好数学教学的三维目标．例如，在讲“抽样方法”时，我这样备课:(1)针对知识与技能目标:备课标———新课标要求，理解并运用简单随机抽样、系统抽样、分层抽样;备教材———本节的重点是三种抽样方法的概念、选择和运用;难点是系统与分层抽样的区别和运用;疑点是三种抽样的实质与差别．(2)针对过程与方法、情感态度与价值观:备学生和教法———基于学生初中时对抽样的学习，以学生进行分组探究、共同解决课内范例和课后习题为主，自己的教学为辅，以合作形式充分调动学生学习数学的积极性;备教具———可利用多媒体为学生展示例题、习题的解题步骤，运用多媒体激发学生学习数学的兴趣．

2．授课

在教学活动中，按照备课的内容和实际的教学情况，实施、调整数学教学的三维目标，以提高高中数学教学的质量，促进学生的数学学习．例如，在讲“抽样方法”时，按照备课时的准备，让学生以合作探究的形式进行本节课的学习．但是，在让学生解决课后习题时，我放弃了原定计划的小组解决．我让几个不同水平的学生到黑板上来展示，到黑板上来展示解题过程，从而让我及时了解学生存在的问题，及时弥补他们在知识与技能上的不足，同时也能增强学生的心理素质，让他们不再因站在人前紧张．这样做，在过程与方法上，让学生在看其他同学解题的过程中，了解最合适的解题步骤和方法，从彼此身上取长补短，共同进步．

三维目标论文例3

一、“过程目标”是特殊的目标

“过程目标”的特殊首先来自于“过程”概念的特殊。倘若把“过程”视为一般概念,势必会陷入无休止的概念内涵之争──在一个想象力远甚于判断力的氛围中,不惟此争,夫复何求?然而对课程开发的历史稍作考辨即知,“过程”在课程论中原是个特殊概念,并没有那么多歧义可供讨论。

“课程目标”在西方,由于泰勒的原因,“行为目标”几乎是它的同义词,这一“既指出要使学生养成的那种行为,又指明这种行为能在其中运用的生活领域或内容”的“目标模式”,至今仍风行于世界许多国家。但是由于存在“技术理性”“控制本位”等不足,目标模式从确立之初就遭到诟病,各种欲取而代之的“过程模式”接连面世,其中就有“最根本的特点就是过程性”的生成性目标──强调课程不应以事先规定的目标(结果)为中心,而应以过程为中心,即应根据学生在课堂上的表现而展开。

这里,“过程”是一个特殊的概念,后面还要加“中心”或“模式”两字。或者说,它是课程开发的一种特定形态和样式,叫过程模式。

其次,“过程目标”的特殊来自于“目标”概念的特殊。及至20世纪后期,目标模式和过程模式的对立,已演变为两种不同的理论──客观主义和建构主义的对垒。泰勒、斯金纳、布卢姆、奥苏伯尔、加涅……这一连串如雷贯耳的名字是镌刻在客观主义丰碑上的,而建构主义的渊源几乎可以上溯至20世纪初杜威“教育即生长”的命题。两大理论的对垒全面而又深刻:

差异如此巨大,人们自然有理由对“过程目标”产生疑虑。这里应该有两个问题。

第一,“过程”能否成为目标?无论是提出过程模式的斯腾豪斯等人,还是后来逐渐兴起的建构主义,都没把过程当作目标,也不可能当作目标,因为他们本身就反对目标模式那种事先规定的目标,认为目标要在过程中形成,强调了一个“过程性”。现在的问题是,我们用人家反对的目标模式“劫持”人家赞成的过程模式,而这样做的后果,不仅“目标”概念难言一般,“过程”一词也就此留下了被牵强附会、深文周纳的隐患。

第二,“过程”能否纳入目标体系?过程进入目标体系,意味着必须承认它的哲学、心理学、社会学等基本假设,必须接受它的教育价值观。比如斯腾豪斯认为:教育即引导儿童进入知识之中的过程,教育成功的程度即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度。这就与目标模式的旨趣相悖。按照斯腾豪斯的说法,目标模式的实质是通过对目标的分析,使教育结果的质量标准“形式化”,而这样做的结果实际上降低了质量标准。孰是孰非?现在的情形是,各抒己见,各有所长,但学术是矛盾的,实践也是困难的。

这里,“目标”的概念被颠覆,出现了不是目标的目标,以及不和谐的目标体系。所谓目标,也只能是一个特殊的目标概念。

“过程目标”的特殊性或许又会给人们带来想象的空间。但是想象仍然不能解决问题。只有判断──基于学术、循于理路的判断──才能揭示未知。

二、“三维目标”是超越的悖论

那么,如何看待过程目标的特殊性,从而相信它既是存在又是合理的呢?

首先,“过程”成为目标,需要我们把它放到新课程改革的全局中加以认识。众所周知,为了改变“学科课程”长期以来划一、封闭,不利培养学生创新精神和实践能力的状况,课程改革增设了“研究性学习课程”。两类课程中,“如果说前者强调的是‘目标、内容、方法、评价’的泰勒式线性程序,那么,后者强调的是‘情境、活动、体验、自我评价’的非指示性的非线性程序。前者的直接目的是使学生积累必要的间接经验──知识概念体系,后者的直接目的是使学生积累探究体验──直接经验,发展创新精神与实践能力”。总之,这一弥补是在学科课程外部进行的,具有从课程形态及其功能上人手解决问题的特点。但这样做还不足以解决问题。学科课程内部就不能有所作为吗?学科课程固然有其不可藐视的线性程序和知识体系,但其局限也不可克服吗?不可尝试在其自身框架内逐步地、部分地予以消解吗?应该不是。为学科课程制订“三维目标”,就是一项在其内部实施、具有“针对教学形态及其方式”这一特点的配套措施。尽管过程成为目标有不甚严密之处,但它能敦促教师关注和改进教与学的方式,有利于学科教学的兴利除弊,有利于推进整体的课程改革,既如此,接受它也是顺理成章。问题只在于,我们怎么理解和把握这个过程目标的特殊性,怎么防止过程目标被生搬硬套、横生枝节。

其次,“过程”纳入目标体系,需要抛开传统的二元思维,采用“连续统”(continuum)的方法进行思考。

所谓“连续统”,指的是人们认识和实践的对象在时间上连续不断、空间上紧密关联、性质上相互交融的统合整体。连续统的概念因其丰富的内涵和理论魅力,经常为相关学科所移植、转换,甚至赋予新的意义。在教育教学研究中,也常常有采用连续统概念来思考问题的。如美国的教科书就把教师在课堂教学中常用的教学方法──讲授法、讨论法、演示法、指导式发现法、开放式探究法──看作是一个教学方法的连续统,讲授法和开放式探究法之间构成了教学方法连续统,处在连续统两端的教学方法具有明显不同的学习哲学倾向,而存在于连续统两端之间的这些教学方法,则或多或少地具有连续统两端的某些特性。这一思考方式和分析框架无疑是耐人寻味、令人鼓舞的。

所谓连续统思维,则是指运用连续统的隐喻(思想)从事对象化的研究方式。其特点是:

1.认为事物是整体的,注重各部分组成的整体、事物之间的普遍联系,以及事物周围的各种具体环境和条件,在认知特征上表现出“情境依存”的倾向。

2.认为事物是复杂的、关联的和相对的,事物在两极之间存在一个“灰色”地带。

3.主张把握事物的主要特征,因为在处理多因素的复杂状况时,过分的精确往往会导致烦琐、刻板和缺乏灵活性。正如模糊逻辑的创始人扎德所言:当事物变得复杂的时候,精确的陈述就会失去其精确的内涵(即不兼容原理)。

4.挑战传统的二元思维,但不是要取而代之,而是要让人们在处理复杂的事物或现象时学会权变,转变思路。

5.总的说来是一种综合性、兼容性的思维方法,倡导兼收并蓄,推崇顺势而变,强调弹性结构优于刚性结构。并认为事物的发展是一个连续性、动态性的变化过程,追求各种要素之间的协调和谐,注重发挥整体的效益。

我们可以将“三维目标”视为一个目标连续统,结果性目标和过程性目标是这个连续统的两端,它们各自具有不同的哲学倾向,两端之间的任何一点则或多或少地具有两端目标的某些特性。这样思考问题意味着:

第一,理解它的关联性。“三维目标”是一个连续不断的整体,具有不可分性,将其分开乃不得已而为之,这种不得已既受认识的局限制约,也受活动的情境制约。

第二,接纳它的多样性。目标的差异并非只在首尾两端,在两端之间还存在着许许多多可能的差异特性,目标的性质更多存在于两端之间的某个点上,即集多样性质于一身的某个点上。

第三,把握它的流动性。目标具有游离不定、变化发展的不确定性,寻求恰当的落点是一个动态的过程,是在结果性目标和过程性目标构成的连续统之间穿行。总之,以连续统的概念方法观察“三维目标”,就能有效避免片面性和割裂性,把握对立统一的精髓,防止习见的顾此失彼以及“钟摆”现象,达到事物发展的理想态势.而即便有所侧重,也能根据情境的特性做出追求和谐的策略选择。

现在,沿着“过程模式”和“连续统思维”的理路,我们已不难做出判断:“过程”及“三维”目标确实隐含悖论,但却是“超越的悖论”——它虽无法用现成理念加以解释,却孕育着更高境界的理论创新的萌芽。它告诉我们:

第一,如果说“目标(结果)论”基本是通过使目标明晰化来达到改善课程实践的话,那么,“过程论”正相反,着力正好在后面,用斯腾豪斯的话说就是:人们不可能通过将横杆升高而非改善跳高技能来提高跳高水平。两论可以互补。并且,两论也只可互补而不能趋同。将过程也类似于结果那样地列为特定目标,不但是曲解“过程论”,也是曲解了课程改革的精神,更可能因为对过程目标的盲目解读和操作,而直接造成对课程实践的损害。

第二,过程目标在解读和操作上的“去形式化”,将使所谓“过程的对象是学生还是教师,是历史还是教学”的争论失去实际意义。本来,英国着名课程论专家斯腾豪斯系统确立过程模式,其宗旨也是要帮助教师改进教学,发展他们在课程实践中的批判、反思意识及能力。他领导制定的“人文学科课程计划”就有教师应遵循的五项“过程原则”(principle 0fprocedure)

1.教师应该与学生一起在课堂上讨论、研究具有争议性的问题;

2.在处理有争议性的问题时,教师应持中立原则,使课堂成为学生的论坛;

3.探究具有争议性的问题的主要方式是讨论,而不是灌输式的讲授;

4.讨论应尊重参与者的不同观点,无须达成一致意见;

5.教师作为讨论的主持人,对学习的质量和标准负有责任。

相信读过这些“过程原则”的人是不会再对“过程”抱有任何幻想的。

第三,“三维目标”是个整体,一个分不开的整体,这一点无论“过程模式”理论还是“连续统思维”方法都予以揭示了。而它的不可分割性,不仅在于它的关联性,更在于它的多样性和流动性,在于它总是处于一种质性交融、权变渐进的鲜活状态──正是这种状态才激发起教师的创造欲望。太阳每一天都是新的,新的太阳就是新的希望──教师当然可以揣着预设的目标走进教室,但不会无视目标的生成和生成的目标;不会无视从平衡性、倾向性和动态性这三个视角来考虑目标连续统的应用策略。如此,则一切对于落实三维目标流于形式的做法,都既无必要又无理由继续下去了。

三、结语

“过程”及“三维”目标是一种探索和创新,把它真正落到实处更可谓一种艰苦的探索和创新。对每个人来说,这是一条全新的路,诚如福柯所言:别问我是谁,也不要要求我一成不变。这也是一条神秘的路,但爱因斯坦说:上帝虽然神秘莫测,确并没有恶意。不管怎么说,未来的探索之路,我们注定要与这样的寄语相伴。

新课程改革的教学目标连续统说明:

(1)知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标是一个完整的目标体系。它表明了一个根本性转变:从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习、学会合作、学会生存、学会做人,超越了传统的基于精英主义思想和升学取向的过于狭窄的课程定位,而关注学生“全人”的发展;从知识本位、学科本位转向以学生的发展为本,真正对知识、能力、态度进行有机整合,体现了对人的生命存在及其发展的整体关怀。

(2)这一根本性的转变,对于全面实施素质教育,培养学习者的社会责任感、健全人格、创新精神和实践能力、终身学习、信息素养等具有重要意义。

(3)三维目标及其教学方式重心的转移,对教学设计具有直接的指导意义。

参考文献:

[1][美]泰勒,施良方译,瞿葆奎校.课程与教学的基本原理[M].北京:人民教育出版社,1994.

三维目标论文例4

新一轮课程改革，由于影响的是庞大的社会群体，加之刚性的政府行为推动，已经将我国的基础教育改革推向了新的高潮，必将是一场对社会有限教育资源重新配置的过程。与之配套的是全国教育行政机关、教学研究机构、专家的强势能量导向，各学科的课程改革理念应当说已经渗透到了教师的教学行为之中，一种课程改革精神正影响着我们的教学。从教学行为主体定位到教学手段多样化，从互动关系到多元的评价体系，都给我们的课堂和教学带来了新的活力。对广大教师而言，这场改革也是教师与学生、与课程资源共度的生命历程和共创的人生体验。广大教师走下讲台，走进学生，互动交流，教学氛围浓厚，师生关系融洽。特别是在语文学科中，《标准》关于“知识与能力、过程与方法、情感态度价值观”的三维目标的论述，其根本的目的就是“全面提高学生的语文素养”。新的课堂强调注重学生的体验，因为没有学生自己去读书、感受、理解的过程，任何语文教学行为都是无效的。在与新课程共同成长中，在感受到课程改革取得初步成功的欢愉中，在对待语文这一带有浓厚民族文化的学科教育之中，教师应当多一些反思和自省。我们必须考虑我们深厚的历史文化背景。

一、语文教育在传统文化中的地位

语文到底是什么？向无定论，但是相当专家学者都强调语文教育有以下几个层面：①语言文字，主要是语言的实践和运用；②语言文学，这是比较高的形态，关注学生的精神、态度；③语言文化，是让学生对世界有独特的认识。不管是哪一种说法，还是几种说法的综合，都不可否认传统语文是一种中华民族在长期的历史长河中创造性想象的沉淀，语文教育不同于其他化学物理等自然学科，带有深深的历史和民族文化的烙印。作为中华民族文化的延续纽带，语文是我们生存生活的一种方式，是根植于我们血液之中的一种民族基因。而文化始终通过语文潜移默化维系着我们的民族文化、礼仪社交、文化教育价值等诸多方面。可是，现在一些学者认为要贯彻《标准》，就必须破除旧的传统理念；认为中国传统的教育思想和教学方式保守落后，阻碍了学生的个性发展，这是非常危险的。传统只是时间问题而不是落后的代名词，传统教育与现代教育并不矛盾，对现代教育有着基础性的重大意义。可以说，没有传统语文教育和语文教育的优秀传统，今天新课程理念就失去参照和基础，“忘记历史，就注定要犯历史的错误”，这是有教训的。而且，基础教育改革也不可能是一场彻头彻尾的革命，必然是对传统的继承和发展的过程，是取其精华、去其糟粕的过程。

二、新课程理念下，做好语文教育优秀传统的继承与发展

陶行知先生的生活即教育的理念已经深入人心，其实和现在常说的“大语文教育”的思想是不谋而合的。在实施新课程教学的过程中，任何轻视忽视语文教育传统这一中华民族母体文化传统、割裂历史传统与现实的血脉联系都是不可能的。我们必须在课程改革中彰显优秀教育传统，重视民族文化自觉性的回归。而《标准》的三维目标无不体现了语文教育的优秀传统的影响。

1.关于知识与能力。从总体上说，新课程标准实施以来，绝大部分教师改变了传统教育中只注重知识传授的不足，而将学生学习能力提到了一个崭新的高度，这是对传统语文教育的一大突破。确实，在千年的“学而优则仕”应试教育思想的束缚下，传统语文教育这一块出现了“繁、难、偏、旧”的局面，老师实施的是“题海战术”，有的是“头悬梁，锥刺骨”的精神，搞的是“口舌生疮”、“皓首穷经”的苦学。而且在训练的内容上，传统语文重读重写而轻视听说，甚至以“沉默是金”、“口讷不能言”为美德，强调灌输，这些当然已经和现在新的社会发展要求不相适应。但是，我们更应该注意到语文教育优秀传统的巨大影响意义。新课程三维目标之一就是“知识与能力”，反观我们的课堂，学生敢于质疑，大胆评议，整个课堂氛围浓烈，这的确有利于弥补传统语文教育死气沉沉的不足，给沉闷的语文教学注入了新的活力。但是，大部分课堂学生没有写字、没有练习，呈现出虚浮的热闹。试想：学生基本功没有了，还谈得上什么能力？华中师范大学教授杨再隋指出：这些语言训练不落实、不到位的课堂很“虚”。因此，在新课改理念下必须重视学生写字，加大对学生书写指导，写字习惯的培养。现在学生识字效率低，学生字也普遍不好，在家也没有练字习惯，如果老师在课堂上再不指导练习，结果就无法想像了。我国语文教育传统有一套训练认字识字方法，应该将基础知识重新放到应有的地位，否则能力就失去了基础。可喜的是，新课标理念下语文教育重现“书声琅琅”，比以往更加重视写字，要求“以读为本，以读为根”。而且从国家发行的教材来看，仍有许多我们祖先遗留的精华，比如在小学就增加了文言文，在课文后面就增加了“我会认”、“我会写”等项目，反映了新课程对语文优秀传统的吸收，这不能不是说一种自觉的对语文教育优秀传统的继承和发扬。

2.关于过程与方法。在“过程与方法”这一块，可以说这是新课程在提法上不同于传统教育的最大特色。传统教育强调结果、轻视过程，教学方法单一。新课程理念下，教师更新了观念，提升了课程意识，学生“自主、合作、探究学习”，多媒体调动学生兴趣，不能不说这比传统的语文教育进步了些。但是，对照《标准》，我们发现在新课程理念下倡导的教学思想、教学过程、和教学方法对传统语文教育继承了更多，或者就是换了另外一种说法。因此，我们更加关注如何将这些优秀的教育传统渗透于现在的课堂。

（1）《标准》具有浓厚的关注全体思想，关注全体学生，而传统教育中早有“有教无类”思想。我们要在承认学生个体差异的前提下着重关注全体学生和学生的全面发展。

（2）关于个性发展。传统教育中的“因教施教”早已成为教师学生耳熟能详的词语了。古代私塾中更有利于因材施教，现在我们要做的是怎样将班级授课制和培优补差结合，怎样组织课外活动来满足不同学生发展的需求。新课程理念下要进一步大力倡导个性化学习和个性化评价。

（3）师生关系。新课程要求每一位教师进行民主教学，建立良好的师生关系，进而才有良好教学的氛围。孔子说：“三人行必有我师焉。”他提倡“不耻下问”、韩愈说：“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，这种传统的思想可以说对后代特别是现在具有深远的影响，也正是传统教育中“教学相长”思想的体现。在新课程理念下，教学一定要民主，师生要“对话”，特别是要激发学生参与教学的积极性，实现共生共创，师生互相促进，双向成才。

（4）学习方式和教学方法。本次课程改革，凸显了对学生学习方式的重视，提倡自主、合作、探究的学习方式，但是现在课堂出现了“虚、假、杂、闹、偏”的现象，这实际上是对我国优秀教育传统文化的认同和吸纳不够。在新课程理念下，一定将基础知识和基本技能落到实处和注意老师的引导。这也是与语文教育优秀的传统一脉相承的。①启发诱导。孔子说“不愤不启，不悱不发”，第一原则就是启发原则。因此，在新课程理念下要将语文课上得充满感情，充分激发学生兴趣，“兴趣是第一老师”，要用生活中的例子加上教师与学生的情感互动，真正将学生调动起来。②学而时习，温故知新。在新课程理念下，必须注重新旧知识之间的联系，根据认知规律，强调“反复学习”，强调知识再现。③重视文本，挖掘课程资源，扩大阅读量。随着课程改革的深入，一些教学手段多了起来，多媒体教学摆到了重要的地位。但是不可否认，作为课堂教学最重要的文本却被置于一旁，这种状况令人担忧。一些专家教师为此进行了呼吁。《标准》要求“九年课外阅读总量应在400万字以上”，相比《标准》出台前，这已经是提高了要求。尽管如此，与传统语文教育的阅读量相比，还是有很大的差距。传统语文教育强调“博闻强识”，朱熹强调“读书百遍，其义自现”就是这个道理。从现在的观点来看，也必须遵守从“积累”到“感悟”的学习规律。人的语文综合素养的提高必须是在一定的语言材料上积累起来的，如果斥之以“死记硬背”而加以指责甚至彻底抛弃，既是对传统的不尊重，也是对《标准》的误读。在新理念下，要将各种阅读方式结合起来，注重思考，提高学生语文能力。④接受学习与探究学习。这两种学习方式都是学习的重要方式，在知识获得方式、师生作用关系、知识结构水平、学生年龄等方面都有各自的优势和局限。发现性学习注重学生对获得知识的体验和获得知识过程中能力的形成，但是由于接受性学习的高效性以及发现性学习存在对学生基础的要求比较高的局限性，注定了教师要将二者整合，真正贯彻“以人为本”的过去和现在都奉行的思想。

3.关于情感、态度、价值观的问题。《标准》的核心理念“是全面提高学生的语文素养”，“其总目标是基于人的终身需要和谐发展所应具备的综合素养而提出来的，它的基本精神体现了人文性与工具性的统一思想，思想性与审美性的统一”。《标准》精神和传统教育的价值取向相比，二者是统一的。

（1）都非常重视德育教育。传统语文教育一个突出特点就是将思想道德放在首位，无论是《三字经》、《名贤集》还是《弟子规》等，相当多内容都是进行思想道德说教的。当然，以孔子《论语》为代表的教育典籍更是如此，其核心是“仁”的思想，他提出“君子务本，本立而生”，这里的“本”就是做人的根本，做一个能为人民大众谋福利的人。而《标准》对人的发展要求不正是从这一思想出发吗？可以说，现代教育与传统教育中，道德的基础是相同的，但可惜的是，在现在的课堂中，相当多的教师并没有根据文道统一的原则在课堂教学中感染渗透。因此，《标准》将“情感、态度、价值观”作为一个不可少目标，对语文教育优秀传统的传承，其用意是不言而喻的。

（2）重视教学情感磨砺志气作用。“情志作用”是非智力因素，传统语文教育对此是非常重视的，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，现在也有“兴趣是最好的老师”一说，说明兴趣和情感是推动学习的巨大动力。所以，《标准》特别注意对学生的激励性评价，保护学生学习积极性和学习兴趣。特别是现阶段，影响学生学习的不良因素很多，加之学习本身就是一项很苦的劳动，如果教师经常将 “天行健，君子当自强不息”（《尚书》）、“苦其心志，劳其筋骨”、“头悬梁，锥刺骨”（《孟子》）等身处逆境而奋发图强的故事用来激励学生，在教学过程中多以“知识改变命运，”激发学生刻苦学习的志向，以各种课程资源中的人文精神，融合新颖的教学方法，培养学生学习语文兴趣，“学以致用，身体力行”，加上教师的言传身教，一定可以为学生的不同发展提供更大的学习空间。

当然，“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”、“学而优则仕”、赚大钱、娶美女、做官是传统教育中过分注重功利性的表现，而且在传统语文教学过程当中，传授知识方法过于机械，传授手段过于陈旧，容易让人封闭保守、墨守成规而变得迂腐，这的确是与现在社会发展对人的多方面素质的要求是不适应的。但是不可否认，传统语文教育无论是道德文化传承上还是教育思想上的巨大作用，对今天的教育影响是深远的。它存在于人们的思想观念中，今天很多的教育思想和教学要求其实就是语文教育传统的另一说法或者是与传统交融后衍生新的意义。因此，在新课程理念下，我们不仅不能对传统语文教育理念全盘否定，还要时时刻刻将传统中优秀的思想和做法发扬。我们要做的就是找到新课程与语文教育传统的交融点并加以吸收和发扬，这样就会实现我国语文教育的优秀传统的自觉性回归。

参考文献：

[1]熊开明.小学语文新课程教学法[M].北京:首都师范大学出版社,2005.

[2]窦桂梅.玫瑰与教育[M].上海:华东师范大学出版社,2005.

[3]语文课程标准研制组.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）解读[M].武汉:湖北教育出版社,2002.

三维目标论文例5

中图分类号：G623.2 文献标识码：C 文章编号：1672-1578（2016）06-0171-01

三维目标是教育理论中的一个新名词。它是指教育教学过程中应该达到的三个目标维度，即：知识与能力；过程与方法；情感态度和价值观。“三维目标”是一个教学目标的三个方面，而不是三个独立的教学目标，它们是统一的不可分割的整体。这三个纬度就是K、A、P，加上学习事件（Occurrence）本身首字母为O，就是我们所说的KAPO模型。在我们的教育实践中，应该如何落实三维目标，笔者做了以下思考：

1 着眼语文素养，把握三维目标

语文新课程的总目标是“全面提高学生的语文素养”。语文素养与“知识与能力、情感与态度、过程与方法”三个维度是什么关系呢？教育部基础教育司组织编写的《语文课程标准解读》指出：“通过九年的学习，学生应该具备基本的语文素养。这基本的语文素养内涵是丰富的，课程目标根据‘知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观’三个维度来设计展开”，明确地把三个维度当作语文素养的内容加以申说。从语文素养来认识三维教学目标，能增强目标意识和有利于提升教育理念。

1.1 正确理解三维内涵

1.1.1 知识与能力目标

“总目标”的6-10条是对课程中知识与能力的具体规定，是“知识和能力”教学的基本依据。我们要深入钻研新课标，了解新课标中的知识能力要求与旧大纲比较有什么变化，从而正确把握新课程“知识与能力”的要求。如，阅读教学，旧大纲要求“能理解主要内容，领会中心思想，有一定的速度，养成良好的阅读习惯”；新课标则要求“具有独立阅读能力，有较丰富的积累，形成良好的语感”，此外，还有阅读量阅读速度方面的要求，以及强调积累与语感的培养，这是旧大纲所没有的。

1.1.2 过程与方法目标

这是新课标所特有的。“总目标”第五条是有关过程与方法的要求，倡导“探究性学习”，强调在实践过程中学习。“过程”，重在“亲历”。“识字”“阅读”“口语交际”“习作”“综合性学习”等，都要让学生亲历过程，在过程中学习，使学习过程成为学生生活世界的一部分。“方法”，应是具体的，而不是抽象的，应伴随着知识的学习，技能的训练，情感的体验，审美的陶冶，如影随形，而不能游离其外。中外教学史说明，独立于具体的知识技能学习的“方法”是很难产生迁移的。

1.1.3 情感态度价值观目标

“情感态度价值观”目标体现的是语文的人文性，强调的是给学生广博的文化浸染，内涵比起旧大纲“思想性”目标要丰富得多，深刻得多。“总目标”1-4条是对“情感态度价值观”的具体要求，涵盖传统的思想教育的精华，以及生命意识、现代意识、多元文化、国际理解和语文学习兴趣、信心、习惯的培养。

1.2 理清三维之间关系

在新课程中，三维目标是主要矛盾，知识与能力是主要矛盾的主要方面。语文素养的核心是语文能力，这是无庸置疑的。产生怀疑或动摇，将使语文教学无所适从，也将使语文教学质量严重滑坡。假如把语文素养比做一座大厦，由三维目标构成，知识与能力就是大厦的基座，过程与方法、情感态度价值观就是上层建筑，基座稳固了，语文教学的根基才不会产生动摇，“上层建筑”也才能发展得越高。情感态度价值观是重要的一维，没有它，将使语文教学回到课改前的状态，仍然是人文性的缺失。没有“过程与方法”的目标，所倡导的“自主、合作、探究”也将难以落实。在兼顾其他二维的情况下，知识和能力的坚实牢固，是语文新课程追求的目标。

1.3 整合三维目标

新课标指出，“课程目标根据知识和能力，过程和方法，情感态度价值观三个维度设计。三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的提高。”教学中，我们要做好三维目标的整合，而不是把三个维度简单地叠加，要以“知识与能力”为主线，渗透情感、态度价值观，并充分地体现在过程和方法中。新课标中的“课程目标”处处为我们整合三维目标提供了典范。如，第一学段“口语交际”第6条规定：“有表达的自信心。积极参加讨论，对感兴趣的话题发表自己的意见”。“自信心”“积极”“感兴趣”是情感、态度的要求，“表达”“参加讨论”“发表自己的意见”是技能方面的要求，而“参加”“发表”就体现过程，如何讨论和怎样发表意见则体现学习方法地要求。在拟订三维教学目标时，我们要借鉴新课标对三维目标的整合方法。

2 实行有效教学，落实三维目标

有效的语文教学，就是经过教学，使学生在知识和能力，情感态度价值观获得进步与发展，使语文素养得到提升，并亲历学习过程和掌握学习方法。实行有效教学，落实三维目标，必须做到以下几点。

2.1 主体参与有效化

学生是学习的主体，已成定论。重要的是怎样引导学生有效参与，引导学生自主学习。

（1）首先是教师要尊重学生的人格，尊重学生的个性差异，建立民主和谐的课堂气氛，使学生有情绪上的安全感。其次是建立一个温暖的、学生能彼此接纳的和相互欣赏的学习场所，让学生有个安全的心灵港湾。

（2）教师要学会赞赏学生，帮助学生树立学习的信心；要乐于给予学生需要或渴望的额外帮助。

（3）培养学生的选择能力和履行责任的能力。学生有能力选择学习内容和学习方式，能够胜任独立学习以及合作学习中的自己的任务。

（4）教学要与学生的生活世界相联系，激活学生的生活经验，拨动学生的心弦。

2.2 教学目标具体化

三维目标论文例6

    一、三维教学目标“虚化”之因

    我们极力倡导三维教学目标，为什么效果不尽如人意呢？要回答这一问题，有必要追忆美国旨在改进学校质量的10年行动计划(《至关重要：美国未来的教学》)的落实情况。《至关重要：美国未来的教学》公布以后，曾给美、英、澳等国带来了希望，然而十余年后的今天，其全面改进学校教育质量的期许并未兑现，这其中的原因主要与教师专业发展的知识基础未能顺利构筑有关。[2]成功的教学改革，在于帮助教师去获得或开发有关实施细节的新思路，在于构筑一种不同于以往的崭新命题，以使教师以富有成效的方式去设计教学。然而，倡导三维教学目标以来，决策层与理论界却一直未能完成这一知识基础的构筑。

    决策层习惯于把理论研究者和一线教师当作推进教学三维教学目标的“可靠点”，仅提出一个用作追求的宏观目标，至于如何表述和落实它，则要求解读者和执行者自我意会、随机应变。在决策层看来，提出一个纲领性的文件就够了。那么，接下来的问题是，由谁来制订三维教学目标的实施细则呢？理论研究者和一线教师能担此重任吗？从三维教学目标的推行情况看，理论研究者和一线教师尚缺乏转知成智的应对能力。撇开别的不说，理论研究者仅在三维教学目标的理解上就存在分歧。有的理论研究者侧重于课堂教学的生成性，有的倡导对话教学，有的偏向于小组合作教学……这类似于盲人摸象。究竟应遵从何种秩序与规则才能达到三维教学目标的彼岸？理论研究者往往是众说纷纭。一线教师在专业发展中虽学过课程与教学理论，但专业训练远远不够，“对教学的理解、对课程和学生的把握都存在问题，特别是对新课程要求的知识观的变革缺乏准确理解和把握。另外，目前条件下，教师的教学任务繁重，教学研究不足”。[3]这些实情决定了一线教师在贯彻三维教学目标中的局限性。甚至，倡导三维教学目标这么多年了，多数老师还不识其“庐山真面目”。

    教学任务的顺利完成，离不开“称职的能力”、“明确的目标”、“科学的程序”和“严格的督查”四个要素。三维教学目标的实现亦然。要达成三维教学目标，首先，一线教师必须具备称职的能力。如果教师缺乏“组织教学”、“语言表达”、“组织管理”和“自我调控”等方面的能力，要进行教学改革几乎是不可想象的。其次，三维教学目标应是明确的和被理解的。正确的教学目标需要用清晰的形式表达出，目标正确而不明确，就会导致教学计划含糊，实行阶段也就难以把握。再次，执行者要熟知达成目标的程序，即关于“怎么办”的知识。有了明确的目标后，执行者需要选择科学、合理的目标实现路线。如果选择的操作程序错误，就可能事与愿违。最后，要强调的是，严格的督促检查必须贯穿始终。在三维教学目标的达成中，丝毫的懈怠和放任自流都可能贻害巨大。作为管理者，必须随时跟踪三维教学目标的进展情况，若发现问题，就应及时协商、处理，以确保教学目标的运行向着预定的方向进展。

    称职的能力、明确的目标、科学的程序和严格的督查是确保教学目标达成的要件，而反观三维教学目标的落实，恰恰是在除“称职的能力”外的其他方面出了问题。教师对三维教学目标的内涵捉摸不定，更不知通过何种程序达到三维教学目标。三维教学目标的履行，实质上是一种教育实验。既是一种教育实验，就需要制订严格的操作规程，只有遵从了操作规程，才可能得到预期的结果。这类似于搭乘出租车，只有司机知晓“乘客的目的地”和“如何达至该目的地”时，乘车行为方为有效。我们常说教师的劳动具有创造性，这话的确不假，但面对含糊的三维教学目标，教师也会出现行为的规避。任何社会中，“人们对于不确定的、含糊的、前途未卜的情境，都会感到面对的是一种威胁，从而总是试图加以防止”[4]。在三维教学目标的推行中，教师回避工作中模棱两可的概念，乐意接到上级的具体指令。

    二、三维教学目标的实质

    解读三维教学目标的过程中，曾出现过两种典型化观点：一是均衡论，二是补缺论。持均衡论观点的教师把“知识和技能”、“过程和方法”、“情感、态度和价值观”看作齐头并重的三个“面”，并力图在教学中面面俱到，但授课时受到教学资源和视野的限约，教师在课堂上总有一种忙不过来的感觉。持补缺论观点的教师则变“讲”为“动”，讳“讲”如深，这样的课堂过于注重“过程和情感目标”，而作为基础的知识目标却没有得到落实，一堂课下来，有些华而不实。

    均衡论的式微，说到底是因为教师在处理教学目标时出现了多个中心之故。一节课的时间是固定的，教师在一节课中既想干这又想干那，就会把各种矛盾平均对待，从而陷入均衡论的怪圈。全面不等于均衡，均衡不等于主次不分。在哲学中，我们熟知重点论的 思维方法，它与均衡论相对应，是指在研究复杂事物的发展进程时，要着重把握它的主要矛盾。看问题、办事情，既要全面又要抓住重点。事物存在的矛盾及矛盾发展是不平衡的。三维教学目标中，“知识与技能”是主要矛盾或矛盾的主要方面，“过程和方法”、“情感、态度和价值观”是次要矛盾和矛盾的次要方面，三者并不具有同等的生态位。当然，也不能平均使用教学力量。明白了这一点，就能在贯彻三维教学目标中排除各种外在干扰，把思想与精力始终放在“知识与技能”这一核心目标点。

    三维教学目标的实现也要反对补缺式的一点论。传统的教学过分注重知识目标，但现在矫枉过正。在某些课堂上教师不是适度讲解，而是虚化或放弃“双基”。有时为了吸引学生，大量运用声像资料，学生的注意力往往被鲜艳的色彩所吸引。毋庸置疑，课改尝试中，一些课堂的内容丰富了，形式生动了，但是我们亦尝到了浮华背后的艰涩，如学生计算能力减退、字词基本功下降等。《课程·教材·教法》2006年第10期中曾有一则案例[5]：一位教师讲《景阳冈》一课时，把教学重点放在主人公在什么情况下打虎、分别打在什么地方、如何打的和结果怎样等方面，而省略了学生认字、造句和说话等基本环节。整整一节课上，学生讨论，发言，模拟打虎，讲故事，热闹非凡，而对本课最基础的听、说、读、写等训练却较少触及，一节课下来，有的学生连短短的课文也读不熟练。像这样矫枉过正同样是对三维教学目标的误解。

    叶澜教授说：没有聚焦的发散是没有价值的。但聚错焦点同样无价值可言。均衡论缺乏教学的“中心”，补缺论则选错焦点，把焦点置于次位目标(过程、情感等)上，出现了华而不实的“虚荣”。三维教学目标的达成，必须围绕“一个中心”去拓展。新课改视界下的教学目标是多元的，究竟哪一目标应成为教学的中心目标呢？根据对“教学”的理解，“教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动，通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要的人”[6]，无疑，“知识和技能”就应成为中心目标，因为只有抓牢双基，才能以此为基础，促进学生其他素质的提高，最终把学生培养成为有益于社会的人。

    “知识与技能”是实现“过程与方法”、“情感态度与价值观”两个目标维度的载体，是众矢之“的”。“过程和方法”虽也作为教学目标，但它是次位的，是实现“知识与技能”目标的关联项目。换言之，只有在协同实现“知识与技能”这一中心目标的过程中，“过程和方法”的价值才能得以彰显，离开了“知识与技能”目标，“过程和方法”目标就会无所依托。“过程和方法”目标首先是以“手段”的身份呈现的，如果“过程和方法”在发挥自身功能中恰如其分，那么，其作为教学目标的目的也就浑然天成。从这个意义上说，“过程与方法”担当着目标与手段的双重角色，与情感、态度、价值观一样，具有形成性的特质。但遗憾的是，在实践中人们常常忽视了这一点，从而过度地渲染过程、滥用方法，导致教学的“虚脱”。“情感、态度和价值观”目标主要检视学生对教学所持的基本看法和情感体验。学生在学习中总有一个态度、情感倾向，有的学生可能是带着消极的情感在学习，我们现在就是要培养学生对学习的积极态度与情感，让学生热爱学习。“情感、态度和价值观”对学生的学习具有导向作用，但“情感、态度和价值观”目标同样也是次位目标，它始终须绕“学”而“乐”，而不能自得其乐、更不可喧“宾”夺“主”。

    总之，教学目标的三个维度并非简单的并列关系，而是有中心、分先后的从属关系，其中，“知识与技能”是“中心”，“过程与方法”、“情感态度与价值观”是“附属”。三者彼此渗透，相互融合，统一于学生的成长与发展中。

    三、三维教学目标的实现

    明白了三维教学目标的实质，如何表述和实现它就变得较为简单。在教学目标的表述和实现中，我们必须牢记“知识、技能”这一中心目标。教学中心目标不明确，师生就易在形形色色的热闹中迷失方向，遁入旁门。三维教学目标中，知识目标具有奠基作用，无论是智力因素还是非智力因素的培养皆须以学生对知识的建构、内化为基础，离开了知识的习得，就谈不上学生的能力培养、方法获得和情感陶冶等。因而，课堂实践中，应该始终把注意力紧盯于教学的中心目标之上，稍有偏离即马上回归。若能这样，就可有效避免教学偏离，提高课堂教学的效率。这自然要求：

    (一)三维教学目标的表述：紧扣中心

    教学目标的有效表述可为教师选择教学内容和方法提供根据，为教师组织课堂教学和评价提供准则。教学目标表述正确、清晰易懂，就为教学目标的实施奠定下坚实的基础。如果教学目标表述不当，不仅会浪费资源，而且会对教学活动产生误导。因此，课堂教学设计时，应正确表述教学目标。首先，要研读和领会学科课程标准，弄清在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三方面提出了哪些具体要求；其次，要理解教学目标分类的理论知识，学会如何正确表述教学目标；最后，目标要重点突出、全面、明确。既不能在教学目标上的表述和实现上主次不分，也不能沉溺于一点而忘却其余，而且要有明确的行为水平要求。

    (二)三维教学目标的实现：突出中心

    新课改的不少课堂中心分散，几个教学目标齐头并进，没有统领，哪个意思都说不透；虽有的课堂气氛热烈，学生处于欢声笑语中，却小题大做、离题万里。这些毛病的出现，都是因为事先没有确立好教学的中心目标、教学时随心所欲所致。突出中心是课堂教学的根本任务。这里所说的中心，是指中心目标，是通过教学所要达到的主要预期。它的基本要求是集中、鲜明。所谓集中，是说一堂课只有一个中心目标，全部教学 都要围绕这个中心说深、说透；所谓鲜明，是说所表现的中心必须清清楚楚。确立了中心目标，我们在教学中就要调动一切可用的手段，为突出中心服务。

    突出中心的方式有很多，最常见的是教学方法的整合和教学手段的辅助：

    (1)教学方法的整合。每种教学方法都有自己的运用条件和优缺点，要有成效地完成教学任务，务必实现教学方法的整合。教师既不能一讲到底，也不能让学生完全自学而甩手不管。教学是一种创造性活动，选择和运用教学方法要根据各方面的实际情况统一酌虑。魏书生在这方面堪称典范。有一次，魏书生到台湾讲学，在没有提前告知教学内容的前提下却上出了一堂令人折服的示范课。

    这节课的内容是《卖油翁》。下面看看魏书生老师是如何处理这节课的：

    ①问学生：“学古诗词要做些什么？”得到学生的回答“解决生字，理解词语，学会翻译，会背诵、默写”后，便让学生打开课本，小声读课文。

    ②学生通过查字典和文下注释自学遇到的生字词。

    ③在相互纠正中理解和归纳古文的意思。

    ④背诵课文。

    整节课的学习中，始终围绕教学的中心目标；以学生的自学为主，在学生存疑之处，适时点拨和议论，多种教学方法相得益彰；为活跃课堂气氛，恰当运用读、说、诵的方式，培养了学生的语言表达和思维能力。尽管这节课没有花里胡哨的扮演，却真正体现了语文教学的真谛。

    (2)教学手段的辅助。为了增强教学方法的功用，运用方法时经常结合使用教学手段。教学手段是指为提高教学方法的效果而采用的一切器具和设施。它包括教学用书、直观教具、现代化视听工具以及专用教室。现代教学在研究教学方法时，必须考虑教学手段，特别是要注意运用现代化教学手段，以增强教学效果。[7]一些教师懒于使用教具，本可用多媒体高效展示的内容却用粉笔慢条斯理地书写，结果一节课所讲无几，且易形成拖堂的坏习惯，这更需要在新课改的教学实践中引以为戒。

三维目标论文例7

1.将“三维教学目标”理解为课堂教学目标

钟启泉教授曾经强调：“真正使每一个课堂都成为落实三维目标和学生学习、生活与发展的场所。”他的本意是让教师通过教学帮助学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面得到发展，并没有说每节课都要面面俱到、同时落实三维目标的三个维度。然而，很多教师却都将此误解为每节课都要落实的教学目标。一些师范生在接受师范教育时，也曾被要求一定要从“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个方面来编写课堂教学目标，这将不可避免地会出现僵化、形式化和标签化现象，会带来很大的负面影响。所谓“三维”是指总体目标的三个向度。把总体目标直接拿来作为教学目标，课堂教学目标就无法得到具体的表达。况且，一节课的教学目标必须专一，不可能完成太多目标，如果目标过多，其结果必然是所有的目标都落空。另外，“‘情感态度与价值观’这一维度的目标是长期目标，不是短期目标；是隐性目标，不是显性目标；是整体目标，不是局部目标。这些目标不可能在一节课内落实。”[1]也许许多教师都已经认识到了这一点，但是与独立的思考相比，他们对新课程改革的盲目崇拜占据了上风。实际上，我们应该根据教学内容和具体学情来确定教学目标的维度。教材的每个单元、每一课均有其重点，如有的是以知识与技能为主，有的注重过程与方法的指导，有的则重在培养学生的情感态度与价值观，还有的则融合了两个或三个维度，呈综合态势。对于一堂课的教学而言，其目标可能是一维的，也可能是二维或三维的。我们务必澄清“三维教学目标”是一种理念，是教学的方向，它并不一定要被作为课时教学目标落实，不应被当作一种模式来生搬硬套。

2.将“三维教学目标”理解为三种教学目标

正如上一点所提到的，很多教学目标都是严格从“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个方面来表述的，这种表述方法极易使教师们将教学目标的“三维”理解成“三种”。事实上，正如余文森所言，“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”是新课程目标的三个维度，而不是三种目标，就像一个立方体的长、宽、高一样，三者是交融互进的，具有内在的统一性。“知识与技能”目标只有在学习者的积极反思、大胆批判和实践运用的经历过程中，才能实现经验性的意义建构；“情感、态度与价值观”目标只有伴随着学习者对学科知识技能的反思、批判与运用，才能得到提升；而“过程与方法”，只有学习者以积极的情感、态度为动力，以知识和技能目标为适用对象，才能体现它本身存在的价值[2]。“三维教学目标”不是三种目标，它们彼此之间具有内在统一性。知识与技能的获得、情感态度与价值观的提升需要以过程与方法为中介，情感态度与价值观是融入在知识的学习过程中的。因此，严格从“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三方面书写教学目标时会困难重重，因为它误导教师要将三者进行细致的区分，使教师看到了更多的区别而非联系。将“三维教学目标”理解为三种教学目标容易割裂教学维度的内在一致性和教学的流畅性，不利于有效教学的实现。

3.“三维教学目标”三个维度的表述交叉重叠

由于“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三者是交融共进的，学者们对于“过程与方法”维度中的“过程”能否作为一个独立的目标维度还存有争议，情感态度与价值观又是隐性的，很大程度上是在学习过程中不知不觉获得的，所以教师们在进行目标陈述时容易出现不同维度之间的重复现象，特别是在描述“过程与方法”这一维度上存在着种种误区。一是将“过程与方法”等同于能力，如信息技术案例“因特网信息查找”“过程与方法”目标为：启发和培养学生分析和归纳的能力。二是将“过程与方法”等同于知识。三是将“过程与方法”等同于过程，如语文案例“三颗枸杞豆”的“过程与方法”目标为：（1）初读课文，解决字词；（2）再读课文，把握主旨；（3）精读课文，品味赏析精彩句子[3]。可见，“过程与方法”这一维度容易和“知识与技能”维度混淆。诚然，我们不应把这种认识上的偏差全部归因于教师，因为将“过程与方法”作为教学目标的一维本身就不是足够科学的，教学目标是预期学生的学习结果，而学习过程则是达到教学目标的手段。

4.“三维教学目标”的表述含糊宽泛

“三维教学目标”的表述含糊宽泛表现在以下两个方面：一是指在目标陈述时所使用的动词本身是含糊宽泛的。例如，某教师编写的小学六年级语文《卖火柴的小女孩》这一课的教学目标：（1）掌握本课生字新词，从理解重点词句中体会作者的思想感情；（2）体会作者由现实生活所展开的合理想象；（3）能理解课文思想内容，激起对资本主义社会里贫苦儿童悲惨生活的同情[4]。从中我们可以看到“掌握”、“理解”、“体会”等动词，学生究竟达到什么程度才算理解、掌握和体会呢？想必不同的人会有不同的定义。这种笼统宽泛的表述会给教学评价和教师之间的交流带来不便，它不能准确衡量学生的学习结果，因此也无法有针对性地指导学生学习，不利于有效教学的实现。二是指教学目标陈述的时而是学生的学习结果，时而是教师的教学活动。比如，小学三年级数学“商不变的规律”这一课的教学目标为：（1）掌握商不变的规律；（2）培养学生创新意识，发散思维，概括出商不变的规律；（3）通过商不变的规律学习，培养学生创新意识和实践能力[5]。该描述中的第一点展现的是学生的学习结果，但使用的是含糊的动词术语，后两点皆是教师对自己教学的预期。我们知道，不论加涅还是布卢姆都是从学习结果来定义教学目标的，教学目标应是教师对学生学习结果的预期，所以教学目标呈现的应该是学生的学习结果，而不是教师的教学活动。中教网上的优秀教案尚且如此，教学中的实际情况真的让我们难以想象。

二、“三维教学目标”内涵理解与表述的改进策略

1.澄清“三维教学目标”的内涵

落实到课堂教学中的“三维教学目标”是三维目标所体现的新理念。它旨在强调各教学应该在关注知识与技能获得的同时，关注学生的学习过程与方法、关注对学生情感态度与价值观的培养。“三维目标”是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，它不等同于“三维教学目标”。因此，“我们不应将‘三个维度’模式化为课堂教学目标，教学目标需要在这“三个维度”的指导下，综合考虑学段目标、课程资源的特点以及学生的具体情况来确定，而不是直接根据“三个维度”这一课程目标的设计思路而确定”[6]。教学是培养人的活动，而不是完成三项任务的过程。“三维教学目标”并不是完美无缺的，三个维度之间还存在许多有待研究讨论的问题。比如层次不明，缺乏定位；概念笼统，缺乏深化等。从事教学理论研究的专家和教学第一线的教师很有必要携手合作，深入开展教育目标分类学方面的研究。从事教学理论研究的专家应该从理念层面对校长和一线教师进行阐释，防止他们对“三维教学目标”的盲目崇拜，鼓励他们在教学实践中结合实际教学内容、学生的实际水平来编写教学目标，使一线教师认识到“三维教学目标”仅仅是一个参照，并非硬性条文。

2.厘清“三维教学目标”的维度

关于“三维教学目标”的维度，国内学者的争论主要集中在如下几方面：一是在“知识与技能”维度，需要对“技能”一词进行限定，即是智慧技能还是动作技能；二是“过程与方法”中的“过程”能否作为一个目标维度出现的问题；三是认为“情感态度与价值观”中的“态度与价值观”都包括在情感领域，犯了同义重复的错误。对于这个问题，笔者认为可以将“三维教学目标”更明确、更简洁地表述成：认知技能目标、动作技能目标和情感目标。首先，认知技能目标中包括学习者获得的知识以及学生的认知能力，即智慧技能。其次，动作技能作为与智慧技能相对的维度呈现。因为“学习者若想要成功地完成某一任务，他需要做到学思结合、知行合一，即‘用心想’和‘动手做’的合一。”[7]这里的动作技能不仅是外化的行为表现，更是内化的心理动作表征，任何综合性学习都离不开动作技能。最后，情感目标中包括学习者的态度和价值观，情感会影响学习者认知技能与动作技能的达成，这一点与“三维教学目标”中的第三维是一致的，只是在表述上进行了简化。然而，用认知技能目标、动作技能目标和情感目标来表述教学目标并不意味着忽略了“过程与方法”，我们承认过程与方法体现在与认知技能、动作技能和情感的联系中，只是不提倡将它作为独立的维度呈现。因为如果把过程作为学生的学习结果来呈现，便极易产生前文所提到的误区，把过程作为结果，把过程看作知识和能力的获得。如此进一步厘清“三维教学目标”能够在一定程度上改善目标表述的交叉重叠现象。

3.准确表述“三维教学目标”

针对“三维教学目标”的表述含糊宽泛这一问题，我们提出如下两点建议：一是借鉴“行为主体+行为动词+行为条件+表现程度”的目标陈述方式[8]。其中，行为主体应是学生而不是教师，行为动词应尽可能是可测量、可评估的，目标陈述中应体现行为条件和学生的表现程度。例如：在与同学的交往中（条件），学生（主体）能够用自己的话陈述（行为动词、表现程度）他人的主要观点。然而，并不是所有的目标呈现方式都要包括这四个要素，有时为了陈述简便可以省略行为主体和行为条件，前提是不会引起误解和歧义。二是“三维教学目标”的每一个维度都进一步细化。正是由于“三维教学目标”的每一维都没有亚层级，才导致目标含义不确切，无法测量与评价。众所周知，布卢姆及其后人修订的教育目标分类学中，在认知领域、情感领域和动作技能领域的每个维度之下都有若干的亚层级。另一方面，安德森等人对布卢姆的教育目标分类学进行修订时还增加了名词维度，即事实性知识、概念性知识、程序性知识与元认知知识。知识维度的增加更有助于教师对学生学习结果的把握和评估，因为学生对于不同类型知识的掌握程度是不一样的，如果处于同样的掌握程度也会因为知识类型的不同而存有差异。这无疑使教学评价更全面，更便于教师操作检查。因此，有学者倡导：我们应该在现代认知心理学的观点指导下，重新建构一种比较“理想”的教学目标分类理论。并且主张这种新建构的理论应该具有这样几个特点：“各类别的描述应该是可观察的和可测量的”；“目标分类必须系统化结构化，要保持分类的逻辑一致性”[9]。“三维教学目标”应该在可测量性与逻辑性上进一步完善，从而达到与学习、教学和评估的有效适配。

参考文献

[1] 查有梁.新课程改革需要“软着陆”[EB/OL].传播学论坛，2006-12-29.

[2] 余文森.“三维目标”就像一个立方体的“长、宽、高”[EB/OL].中国教育先锋网http：///，2009-03-31.

[3] 朱彩兰，李艺.基于双重属性的“过程与方法”解读及三维目标描述建议.课程·教材·教法，2012（11）.

[4] 中教网—教案[EB/OL].http：///Jxal/Xxlnjywja/.

[5] 中教网—教案[EB/OL].http：///Jxal/XXSnjsxja/.

[6] 韩国海.新课程“三维教学目标”反思.中国教育学刊，2008（7）.

三维目标论文例8

基础教育课程改革纲要明确提出“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标，三维目标之间的关系决定了三维目标的实现是整合实现的过程。但纵观新课程的教学情况，三维目标并没有得到有效落实。究其原因，一是对三维目标之间的关系认识不清，二是三维目标的整合实现缺乏有效的策略。而教学模式是理论和实践之间承上启下的中介，它对教学活动进行理论指导，使教师在更深远的背景中思考教学活动，同时为教学实践提供操作程序和策略。因此，本文试图探讨一下三维目标整合的教学模式，希望能够对我国的三维目标教学实践有所帮助。

（一）新课程三维目标的辩证关系

新课程三维目标的整合是由三维目标之间的关系决定的。因此，三维目标之间存在辩证关系。

首先，知识与技能是基础，是学生经历、体验知识形成过程，形成正确学习方法的媒质；也是培养情感、态度和价值观的载体；是教育的基本内容，是学生发展的基本条件。

其次，情感态度和价值观是掌握相应的知识与技能、方法，逐步形成实效性过程和科学性方法的动力，它对前两个目标具有明显的调控作用，积极的情感与态度能在探索知识与技能的过程和方法中起到巨大的推动作用。

第三，过程与方法是实现三维目标的桥梁与中介。通过实现“过程与方法”的目标，学生既可着眼于知识与技能是如何得到的过程，又可学会如何去获得这种知识与技能的方法；既可落实知识与技能，牢固掌握知识与技能，又可孕育积极的情感、态度和正确的价值观。

通过上面对新课程三维目标之间关系的分析，可以知道新课程三维目标不是独立的个体，而是互相融合的一个整体。所以，三维目标的实现，既不能离开知识与能力开展“空对空”的情感、态度与价值观教学，也不能脱离情感、态度与价值观来进行知识的传授与能力的培养，而是要以知识为载体，以过程与方法为桥梁，把情感、态度与价值观贯穿始终的整合实现的过程。其中，三维目标的整合实现中过程与方法是关键，这就给我们一个启示――在教学中要抓住过程与方法来实现三维目标。

（二）新课程三维目标整合的教学模式探讨

以上从理论的角度阐述了三维目标的整合，接着结合三维目标教学的成功实践来分析一下三维目标整合的教学模式。“平面镜成像规律”、“秋天”等成功的教学案例显示出，要整合三维目标，在教学过程中必须抓住探究过程，通过探究来实现知识与技能的真正掌握，通过探究过程的感悟来形成正确的情感态度与价值观。因此，这里我们尝试着提出了整合三维目标的教学模式――“情境-探究感悟”教学模式。首先，通过创设情境，激发学生的兴趣，实现情感的动力作用；接着，通过探究实现知识与技能的主动建构；与此同时，通过探究过程中的体验与感悟形成正确的情感态度与价值观。

教学模式的结构一般包括以下因素：教学思想、教学目标、操作程序和教学策略。下面从教学思想、教学目标、操作程序和教学策略四方面，对该模式展开论述：

1.教学思想。该模式主要依据建构主义学习理论。建构主义的学习观提出：知识不能简单地通过教师传授得到的，而是每个学生在一定的情境即社会文化背景下，借助教师和同学的帮助，利用必要的学习资料，通过人际间的协作活动，依据已有的知识和经验主动地加以意义建构而获得的。因此，“情境”、“协作”、“交流”和“意义建构是学习环境中的四大要素。

2.教学目标。该模式的教学目标是整合地实现三维目标，通过抓过程与方法实现三维目标的整合，最终使学生实现知、行、意的和谐统一发展。

3.教学程序。

（1）创设情境。创设与所学内容相似的情境或问题情境，激发学生学习的兴趣。相似情境或问题情境的创设，缩短了师生之间的心理差距，缩短了教学内容与学生实际之间的距离，从而有效地促进了学生以最佳的情绪状态主动投入、主动参与课堂教学活动。

（2）探究感悟。苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”因此，在教学过程中要指导学生进行合作探究学习。与此同时，通过探究培养学生形成相应的情感态度与价值观。如在理科探究实验中感悟形成实事求是、尊重自然规律的科学态度。

4.教学策略。

（1）备课阶段制定明确的目标，整合进行教学设计。首先，教师要研读教材与课标，制定明确、具体的三维教学目标。因为教学目标只有提得十分具体、明确，教师才能正确地选择教学方法，妥善地组织教学过程。那么，如何制定明确、具体的教学目标？这就需要掌握科学的教学目标表述方法。一般说来，一个好的教学目标应包含行为主体（对象）、行为本身、行为情境、行为结果和行为标准五个基本要素。而学习的实质在于内在心理的变化，因此教育的真正目标不是具体的行为变化，而是内在能力或情感的变化，如理解、欣赏、热爱、尊重等，但这些不能直接进行观察和测量。为了能间接地观察、测量这些内在心理变化，需要列举反映这些内在变化的行为样品，使这个目标具体化。所以，教学目标的表述应采用内部过程与外显行为相结合的表述方式。如地理课要求学生树立可持续发展的观点，这个目标可这样表述：能说出可持续发展的大概意思；能运用所学的知识批判现实中破坏环境的思想和行为。这里，通过说这个动作表达了学生内心对此观点的理解，就很好的反映了学生内部心理。其次，在明确教学目标之后，要从整合的角度进行教学设计。在目标明确之后，教师要考虑的是通过什么过程、如何进行指导，以便使学生彻底内化所学知识，形成技能与掌握正确的方法，同时又要渗透情感、态度价值观的教育。

（2）课堂教学中围绕探究展开教学。课堂教学中，教师要通过探究教学整合达成三维目标。首先，教师要创设与所学内容相似的情境或问题情境，激发学生的探究兴趣。通常可以通过多媒体、实验、故事等方式来创设问题情境。其次，形成民主化师生关系，创造融洽的课堂探究气氛。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基在论及和谐、融洽的课堂气氛时曾说：“如果教师不去设法在学生身上形成这种情绪高涨、智力振奋的内部状态，那么知识只能引起一种冷漠的态度，而不动感情的脑力劳动只会带来疲劳。”再次，合理分组，科学探究。探究教学通常是以小组的形式进行的，但教师将学生分为小组前要仔细考虑小组的构成，它能影响组内学生之间的相互作用。当组内学生的能力、个性和擅长经验差别不大，每个学生具有不同的强项和弱项时，合作进行得最有效。维果茨基的理论支持了这一点：孩子们的看法存在矛盾，可以促进认知发展。最后，结合学科特点感悟形成正确的情感态度与价值观。在理科的教学中可结合理科学史及实验，培养学生形成实事求是、尊重自然规律的科学态度；而在文科的教学中，通过探究去体验感悟文章中所蕴含的感情、哲理，从而形成正确的情感态度与价值观。

（3）针对三维目标，进行多元教学评价。三维目标决定了教学评价也要从多维的角度进行。一方面通过闭卷考试考察基础知识和基本技能；另一方面在课堂交流时，教师除了要关注学生答案的正确性，更应关注学生得出答案的思考过程，如多问学生“你是怎样想出来的？”这样可以实现对过程与方法这一维度的评价。最后通过日常观察记录对学生情感态度与价值观的发展进行评价。

参考文献：

[1]黄根初.抓住过程与方法落实好三维目标[J].上海中学数学,2007,(3):15．

[2]平面镜成像――“探究―互动”物理教学模式的运用案例[J].广西教育,2008,(1-2):90-92．

[3]孙雷,宁铁霞．便引诗情到碧宵――《秋天》教学设计、课堂实录及教学评析[Z].“黑龙江省课程改革实验推进与培训会议”宁安现场会议报告．

三维目标论文例9

文章编号：1005C6629（2017）1C0003C05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

党的十提出了党的教育方针：坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，全面实施素质教育，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，努力办好人民满意的教育[1]。教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中要求：研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。

“学生发展核心素养”是继“三维目标”后又一个新的课程改革理念，回答了“培养什么人、怎样培养人”的问题，是在落实立德树人教育根本任务中产生的。

1 再释“三维目标”

在教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）中，有两处提及“三维目标”。一是对基础教育课程改革的具体目标描述中有所提及：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能过程的同时，成为学会学习和形成正确价值观的过程。”二是对课程标准的说明中有所强调：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”人们将此概括为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的新课程“三维目标”。

基础教育课程改革已经实施了15年之多，学术界对“三维目标”的争论和基础教育实践领域对“三维目标”实施尴尬的讨论一直不绝于耳。绝大多数学者和广大基础教育教师认为：相对于仅注重基础知识和基本技能（双基），“三维目标”的理论建构与实践是与时俱进的超越和进步。这是因为“三维目标”是从学生学习意义形成的过程建构的，它充分体现以学生发展为本的教育理念。从“什么是值得学和学什么”视角制定知识与技能目标，从“怎样学习特定的知识与技能”视角制定过程与方法目标，从“通过此过程学习特定的知识与技能对学生发展有何意义”视角制定情感态度与价值观目标。因此，“三维目标”的准确表述是“在正确的过程中，获取知识，掌握方法，形成能力，培养情感态度价值观”。

“三维目标”的真正落实，要求在教学实践中认同并践行这样的理念：“知识与技能”既是学生学习的目标又是经历正确的“过程与方法”的载体，获得基础知识与基本技能的过程也是学会学习和形成正确价值观的过程。这需要“三维目标”有机统一和融合的课程实施和教学实践，只有这样才能促进学生的和谐发展，使素质教育在课堂的落实有抓手。因此，有学者认为“三维目标”是荡涤应试教育的一帖“解毒剂”，“三维目标”落实之时，就是应试教育崩溃之日。

在学术界[2～5]对“三维目标”进行争论的同时，基于“三维目标”的基础教育课堂教学改革在全国范围内如火如荼地展开。“三维目标”瞬间在全国成为教学层面上影响最为广泛的概念，广大中小学教师通过多种方式实践着基于“三维目标”的学科教学。但是，诸如“知识与技能”的僵化与虚化、“过程与方法”的简单应对与形式主义、“情感态度与价值观”的标签化等等问题在教学实践中随处可见；关于如何将笼统的课程“三维目标”转化为章节目标和课堂教学目标、如何将基于“三维目标”学科教学与“能力立意”的学科考试有效对接，如何在教学实践中融合、落实“三维目标”，并用“三维目标”评价课堂教学等问题在教学实践中成为难点。

我国基础教育课程改革“三维目标”的建构与实践，始于21世纪来临之际。进入21世纪后，未来社会的公民如何才能应对当今世界技术飞速发展、社会多样化与区域化以及全球化的复杂挑战？如何才能实现终身学习和终身发展的重要目标？我国基础教育如何将立德树人的教育根本任务在课程和教学中得以落实？学生发展核心素养就是在回答这些问题的过程中应运而生的。

2 认识“核心素养”

21世纪是一个知识更新速度不断加快的时代，又是经济全球化、国际化、信息技术飞速发展的时代。世界各国和经合组织、欧盟、联合国教科文等国际组织纷纷讨论这样的问题：21世纪需要培养什么样的人，才能使他们成功地融入未来社会，进而推动整个社会的健康发展？

世界经合组织（OECD）于1997年开始启动21世纪核心素养框架的研制工作。经多方研讨和论证，于2003年形成最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（Key Competencies for a Successful Life and a Well Functioning Society），其中，“Key Competencies”意思椤肮丶的”、“必不可少的”的“素养”，简称“核心素养”。诸多国际组织、国家和地区相继公布了核心素养清单（见表1）。

为落实《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，教育部委托北京师范大学联合国内高校近百位专家成立的课题组，于2016年9月13日在北京《中国学生发展核心素养》，2016年9月26日中国教育学会召集几百位教育领域专家重点围绕中国学生发展核心素养及评价改革的理论和实践问题展开深入研讨。至此，中国学生发展核心素养体系框架（见图1）基本建构完成。

综合分析比较国际组织、国家（地区）所公布的“核心素养”可以发现，虽然它们存在侧重点、视角、内涵的表述差异，但有几个方面是共同的。

首先，学生发展核心素养（也称21世纪素养）是学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[6]，是学生适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境过程中表现出来的关键能力和综合品格。核心素养并不只是针对中小学生的，更是面向人人的，是一个人在21世纪获得个人成功并贡献社会最为重要的“共同素养”，是21世纪人人都需要具备的“共同素养”中的高级、关键素养。

其次，核心素养是跨领域、跨学科和多功能的。学生核心素养的培养需要不同学科、不同领域（数学、人文、科学、体艺等）教育的共性贡献与个性贡献；学生核心素养的表现可以在不同社会领域，如政治领域、科技生产、社会网络、人际关系等诸多方面得到体现；学生的核心素养能够满足未来个人成功生活、社会健全发展和职业世界不同需要，帮助学生解决不同情境中的复杂问题[7]。

再次，我国建构的学生发展核心素养体系，汲取了国际核心素养研究的最新成果，充分反映了时展对人的需求，体现了21世纪对人的要求和实现中华民族伟大复兴的“中国梦”对我国学生的要求。中国学生发展核心素养以人的全面发展为出发点，立足我国的实际情况和历史文化特点，基于学生身心发展规律和我国教育教学实践活动实际而建构，体现了中华优秀传统文化的继承与创新[8]。

3 从“三维目标”走向“核心素养”

3.1 “核心素养”是时展的必然产物

人类走过了农耕时代和工业时代，21世纪的世界正在步入知识时代，与之相应的经济形态为知识经济，与之相应的社会是知识社会。进入21世纪后，人类的知识、思想和技术成为了商品，工业时代的常规工作类型将会逐渐减少，以知识为基础的工作类型和岗位数量将会持续的大幅度提升。在知识经济时代，个体如何才能够在新型的社会化中受益，并为知识经济的快速发展做出积极的努力？如何才能够有效地应对数字科技对人们认知发展、价值观、生活方式等的冲击？

科技发展、计算机技术和网络技术的普及与应用，将人类社会推入一个新的信息时代，每一个人都是“数字公民”。在信息社会时代，个体怎样合法地、有道德地、负责任地使用信息通讯技术？怎样才能与他人联合，全面地搜集、分析、综合信息？

21世纪的“全球化、知识经济、科技与信息迅猛发展”是全球共同面临的机遇与挑战。进入21世纪，世界各地的人工作、生活、交往在一起，人类生活越来越成为相互依赖、互相影响的整体，世界正变得“越来越小”，社会和文化变得空前复杂和多元化。在全球化时代，个体如何有效管控和适应不同价值观、、情感、观点、利益、人际关系等的冲突？如何适应参与全球化竞争的需要、以适应变化莫测的未来挑战？如何通过合作共处使全球化有助于丰富人类的生活？

在21世纪知识经济、信息时代和全球化社会中，地球村的公民惟有具有“文化基础”素养，包括使用言语、文本、符号的基础，使用数字、科技、信息的基础，互动并理性地使用“工具”的方法基础，才能创造性地适应知识经济时代；地球村的公民惟有具有“社会参与”素养，包括具有全球化公民意识，能有效进行群体互动、合作和交流等，才能在全球化社会过上成功的生活，并对全球化社会做出积极贡献；地球村的公民惟有具有“自主发展”素养，包括身心健康，乐学会学，具有主动和创新意识，具有批判和反思能力等，才能适应科技、信息飞速发展的21世纪[9～11]。

3.2 “核心素养”是“三维目标”的传承和提升

“核心素养”与过去提出的“三维目标”有着怎样的逻辑关系？这是广大教育工作者共同关注的话题。有学者形象地将“核心素养”与“三维目标”的关系描述为：落实“双基”是课程目标1.0版，“三维目标”是2.0版，“核心素养”就是3.0版。

“核心素养”是“三维目标”的传承。欧盟将“素养”界定成“公民适用于特定情境的知识、技能和态度的综合”，将“核心素养”界定为“所有个体达成自我实现和发展、成为主动的公民、融入社和成功就业所需要的那些素养”。因而“核心素养”是个体获得成功、融入社会和胜任工作所必备的、集“知识、能力和态度”为一体的关键能力和品格，是知识与技能、过程与方法、情感态度价值观“三维目标”融为一体的整体表现[12]。

知识与技能是形成和发展学生核心素养的基础、前提和载体。没有知识与技能就不可能形成和发展核心素养，但知识与技能并不等同于素养。建立知识与素养的关系要解决好两个问题，一是“什么样的知识与技能”，二是“如何获取知识与技能”。

任何一个学科的知识体系都是由事实性知识、理论原理性知识和学科观念性知识构成的。学科观念凝聚着所在学科思想的精华，是学科知识体系中更本质的东西，处于核心的地位。在信息时代，学科知识的衰减和更新速度空前加快，但学科观念或思想却相对稳定，学科观念也是学生应对复杂的、不可预测的问题时所必需的学科知识与技能的核心所在。因此，舍弃无法穷尽细小的“知识与技能”的点，将学科知识提升为学科观念，就能形成和发展核心素养。

学科知识与技能是否有利于形成和发展核心素养，还要看知识与技能是如何获取的。机械灌输、被动接受的学科知识和技能不可能形成核心素养，自主探究、主动建构知识的过程才是核心素养发展的前提。学科知识和技能的学习过程，是体验科学探究过程、学习学科特征科学思维方法的过程，同样也是形成正确的态度、情感和价值观的过程。

“核心素养”是“三维目标”的提升和发展。“三维目标”强调在正确的学习过程中自主探究知识与技能、掌握方法、发展能力、培养态度和价值观，“核心素养”要求培养学生适应知识经济、信息时代和全球化社会所必备的“文化基础、自主发展和社会参与”等方面的关键能力和品格。“三维目标”聚焦课程对学生的培养，“核心素养”聚焦教育对学生未来融入社会并获得成功所需要关键能力和品格的培养，“核心素养”更能体现时展对人的需求，更能体现以学生发展为本的教育理念；“三维目标”体现现代学科的内在价值，“核心素养”指向多学科、跨学科对学生“关键能力和品格”的贡献，“核心素养”更强调不同学科融合对学生发展的教育价值。

3.3 发展学生“核心素养”任重道远

发展学生核心素养是落实“立德树人”教育根本任务的重要抓手。如何将发展学生核心素养落实到学校教育、课程实施和课堂教学中？如何评价学科教育对学生发展核心素养水平的提升效果？教师、课程、资源如何才能保障培养学生发展核心素养的顺利进行？这些问题的解决还需要全社会的共同努力。

首先，必须解决的问题是“清晰认识学科教育对学生发展核心素养的贡献”。不同的学科具有不同的学科本质特征，对学生发展核心素养既有共同的作用，也有着不可替代的特殊的贡献。基础教育阶段的课程，如科学领域物理、化学、生物和地理（自然）课程，他们对学生发展核心素养的共同和特殊贡献是什么？这就有必要分析研究服务于学生发展核心素养的学科核心素养，研究其内涵、要素、表现和素养水平评价体系。

其次，必须解决的问题是“科学地将服务于学生发展核心素养的学科核心素养目标落实到课程、单元（专题）、课堂教学目标中”。当前，课堂教学仍然是课程实施的主阵地，服务于学生发展核心素养的学科核心素养的形成和提升，需要制定基于学科核心素养的单元、课堂教学目标，需要设计基于学科核心素养的课堂学习任务（活动），需要建构和实践基于学科核心素养的课堂教学评价。

第三必须解决的问题是“建构基于学科核心素养的学业质量标准”。核心素养上承着宏观目标，把党和国家教育方针、立德树人等有关内容要求具体化；下启着课程实施实践，通过课程改革、教学实践、考试评价等落实学生发展核心素养。考试评价既是教育质量监测的重要手段，也是引导学校促进核心素养落地的重要举措。基于学科核心素养的评价不仅会涉及中高考制度改革，也会涉及课堂教学的过程性评价和不同课程模块的学习结果性评价的改革。研究分析基于学科核心素养的学业质量标准，并将其校本化，分解和细化到课程模块、单元、课堂教学评价体系中，这既能发挥学业质量评价对学科教学的导向作用，也是深化学科教育课堂改革的关键环节[13]。

参考文献：

[1]赵婀娜.今天，为何要提“核心素养”[T].人民日报，2016，（10）：20.

[2]钟启泉.“三维目标”论[J].教育研究，2011，（9）：62～67.

[3]蔡铁权.三维目标的课程观释[J].全球教育展望， 2006，（3）：57～61.

[4]王策三.“三维目标”的教学论探索[J].教育研究与实验，2015，（1）：1～11.

[5]崔允t.追“学生学会了什么”――兼论三维目标[J].教育研究，2013，（7）：98～104.

[6]林崇德.学生发展核心素养：面向未来应该培养怎样的人[J].中国教育学刊，2016，（6）：1～2.

[7]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016，（4）：10～24.

[8]李艺，钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究，2015，（9）：17～23.

[9]蔡清田.核心素养在台湾十二年国民基本教育课程改革的角色[J].全球教育展望，2015，（9）：13～23.

[10]余文森.从三维目标走向核心素养[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，（1）：11～13.

三维目标论文例10

 

0 引言

随着城市轨道交通项目建设的深入发展，地铁设备维护管理工作所面临的挑战也日益加剧，一方面作为大运量的公共客运设施，对设备安全性可靠性提出更高的要求，设备维修作为其重要保障手段受到关注；另一方面交通论文，设备管理与维修费用已经不再是一项辅助性投入，而是构成企业成本的重要成分。

为确保设备的可靠运行,减少和预防设备的故障,设备维护通常有两个目标：一是确定设备的维护策略；二是如何经济有效的落实完成现场设备的维护活动[1]论文服务。本文提出TPM&RCM相融合的设备维护策略，正是用来实现这两个目标，并将其灵活地应用到设备房标识系统中，从而有利于提高该系统维修管理水平。

1 TPM&RCM相融性分析

RCM（以可靠性为中心的维护(Reliability CenteredMaintenance)是以最少的资源消耗保持设备固有可靠性和安全性为目标，优化设备维修策略的过程和方法，即回答了哪些设备该修、修什么以及怎么修（维修周期）等问题。TPM(全员生产维护：Total Productive Maintenance)是以提高设备综合效率为目标,以全系统的预防维护为过程,全体人员参与为基础的设备维护体系，确保维修活动的落实。

虽然RCM与TPM作为两种不同的维修管理模式具有不同的关注点，但是二者如果能够协同运作，可以达到拥有更精确、更全面的维护数据，突出更重要的维修计划交通论文，明确更明晰的设备维护责任论文服务。简单而言，通过两者协同，一方面，RCM通过数据收集及理论分析确定最经济可靠的维修策略，并依据故障后果的轻重缓急进行分类，将设备房现场设备管理中可能会影响行车安全、影响运营服务质量的故障进行根本原因分析，并将其故障现象、原因、后果、处理方法等部分的摘要。

2 TPM&RCM相融的设备维护管理策略

针对设备维护的基本目标以及TPM和RCM相融合的基本原理，TPM&RCM设备维修管理模式实施主要步骤包括：设备关键性分级分类、设备FMEA分析、维修周期优化决策、TPM可视化维修指导、规范化点巡检等，其中前三者利用RCM分析手段为TPM落实维修活动提供切实可靠的设备维修策略，而后两者则通过可视化规范化等手段实现这些维修策略的经济有效执行，且为持续的RCM分析提供数据支持。具体关系流程如图1所示。

3 TPM&RCM在设备房标识系统中的应用

3.1 设备分类分级

为提高设备维护的检修效率交通论文，节约维修成本，实现重点设备重点维护，TPM&RCM相融的维修管理策略首先依据巴累托最优的管理分析法对设备进行关键性分析，确定哪些设备需要进行维修策略优化，考虑到设备的关键性主要由设备的安全性、失效频率以及维护成本决定，因此，选择这三者作为关键性影响指标，按照下式判断设备的关键性得分：

（1）

其中，为某一设备的关键性，为指标的权重，可分别设为5、4、3交通论文，为指标的关键程度得分，可依据实际情况1-9打分评判论文服务。当时，判断该设备属于K类设备，时，属于I类设备，时，为O类设备，这里的KIO分类分别代表Key、Important、Ordinary。

3.2 可视化现场管理

在进行设备的维护维修时，维修人员常常会遇到以下几个方面的困难：无法准确的判断故障的原因；没有规范的维修作业流程；缺乏可视化的操作指导，容易导致错修漏修，维修工作效率低交通论文，也不利于设备的维护和数据信息的积累，因此，为实现维修活动经济有效的落实这一目标，有必要将RCM优化的维修策略等信息与TPM有机融合，采用特定的可视化标牌等手段指导现场维修活动，具体内容见下表所示：

表1 设备可视化维修内容

 

项目

可视化内容

维修操作流程图

设备关键性

K--红牌

I--黄牌

O--蓝牌

操作关键点

红色标

黄色标

蓝色标

作业方式

仪器检测

手动检查

目测

检修周期