迁移理论论文例1

一、语感培养

语言感受力最主要是依靠阅读来培养，并在长期的阅读训练中不断得到积累。语感培养具体从以下三个主要方面着手。

（一）培养对字词的感受力

语言是一种表情达意的符号体系，因此，阅读者需要具备系列的专门知识和技能。中学生已经掌握了一定数量的字词，对文字的社会功能、汉字的字形、词汇的构成、短语的组合已经有一定的了解。但要培养学生敏锐的语言感受力还远远不够，所以培养语感首先要从字词积累着手。

中学生已经具有一定的语言感受力，他们积累词语并不仅仅依靠字典、词典，而是在大量的阅读中得到的。这是由语言符号中的“共同性”和“个体性”决定的。现代语言学之父索绪尔特别区分了语言和言语的差别：语言是一般的，按一定法规组成的完整的符号系统，其语词和语义的关系是稳定的、静态的，即约定俗成的；言语是个别的，它是语言存在的形式，其语词和语义的关系往往是变化的，是语言的使用，

具有任意性。从语言的理解角度来说，根据一定的语法规则来理解所得的意义往往是明确、具体的，这就是“共同性”。但说话者、写作者却千方百计地挣脱语言系统的规则，以便把自己想要传达的特殊意义、内涵意义表达出来，而这往往是流动的、可变的，具有个人倾向性，称之为“个性化”。

这种“个性化”又往往是作家在传情达意时有意为之。陆机提出“文外曲致”，刘勰主张“情在词外”，钟嵘倡言“文已尽而意有余”，司空图赞赏“味在咸酸”之外，都主张写作时，须有“言外之意”，也有的是作者无法表达的情感。中学生所面对的往往是这样的“个性化”语言。

此外，语言中存在着大量的模糊语词。1965年，美国的计算机科学家查德通过大量实验后得出如下论断：“语言中大量存在着模糊概念。”而我国的传统文化思维中又以直觉、顿悟见长，与之相应，汉语词汇具有很强的模糊性和意象性，富于弹性，富有韵律，内涵的自由度很大。我国的古典作家又往往把模糊性的事物当作审美观照的对象，“引入于冥漠恍惚之境”。

鉴于上述语言系统的种种特征，语文教师只要充分利用学生已有的一定数量的词语积累作为语感训练的基础，通过大量的阅读训练，就可以使学生的语汇积累如滚雪球般增多。在课外阅读中，中学生面对丰富多彩的新词语，第一、第二次接触时可能不懂，到十几次甚至几十次接触到时，这个词就比较熟悉了。由于反复接触的这个词不是孤立的，而是连同整个句子一起出现的，学生就记住了十几句乃至几十句具有这个词的句子，掌握了该词的使用规则，这时，对这个词的意义从不懂，至开始有些懂，到完全懂了，这个词在不同语境中的意义变化规律也可以掌握了。如此日积月累，又不易遗忘。当然，语言符号的“共同性”毕竟是基础，对词义的准确理解，是词汇积累的第一步。中学生头脑中积存的语汇，往往是会用却不会释，在课堂教学中，向学生传授学习词语的方法，显然是十分必要的。课文中出现的常用词、关键词，也有必要加以点拨。随着阅读量的增大，学生的词汇量会不断增加，语言感受力也就不断得到提高。语感力的提高，又使词汇积累更加容易，就这样，形成了良性循环。

（二）注意意象积累

每一语言符号，都指向特定的事物，代表特定的意义。古人对言和意的关系论述颇多。张裕钊说：“曰意、曰词、曰气、曰法，之数者，非判断自为一事，常乘乎其机而混同以凝于一，惟其妙之一出于自然而已。”（《与吴函父书》）他认为“意”“词”“气”是有内在联系的有机整体：“意”是作者要表达的思想，“词”是客观存在的语言符号，而“气”就是作者在创作时饱含情感色彩的意象活动。韩愈则特别强调“气”对“言”的作用：“气，水也；言，浮物也；水大而物之浮者大小毕浮。”（《答李翊书》）

气（即意象活动）的重要性还在于它一直伴随作者创作的全过程，并驾驭着作者。巴金说：“我写《家》的时候，我仿佛在跟一些人一块儿受苦，跟一些人一块儿在魔爪下挣扎。我陪着那些可爱的年轻生命欢笑，也陪着他们哀哭。”福楼拜在写到包法利夫人服毒自杀时，自己也感到“嘴里有砒霜的味道”。作者的这种全身心投入意象，正是他们情感的契合和感觉的移入。读者凭自己的语感“入境”，情形也往往如此。既然意象活动也始终伴随着创作过程和解读过程，我们就有必要认识意象的性质、特征。

刘勰在《文心雕龙·神思》中说：“独照之匠，窥意象而运斤。”这是化用了庄子“运斤成风”的寓言，他在这里指的是作家头脑中形成的客观形象与主观情趣的有机融合，即蕴涵着情和理的形象，具有瞬息性和随意性。形诸语言，体现为“气势”。而读者头脑中的意象则是被语词唤起的表象。从阅读角度来说，在阅读作品的过程中，意象形成的快与慢、完整与否，标志着语言感受力的高下。语言符号是阅读的客体，作为阅读主体的读者，只有头脑中有丰富的意象积累，才能被作品的语词迅速唤起，组合成相应的准确鲜明的新意象。

对中学生来说，这一点正是他们的局限。他们的生活阅历有限，这大大限制了他们想象力的有效发挥，影响了意象组合的准确性、完整性，即妨碍了语言感受力的发展。要提高学生语感力，丰富学生头脑的意象积累，最主要的途径是进行大量的课外阅读。另外，养成学生勤于观察生活的好习惯，多欣赏有益的影视也是一种途径。此外，在课堂教学中我们应提倡先“入”后“出”。高明的教师，总是以精采的开课，引导学生一头扎入；声情并茂的讲述使学生完全沉浸于作品的境界，学生头脑中的相似经验被充分唤起，迅速形成新的意象。然后再带“出”，逐一琢磨，细细咀嚼，难词、难句便会迎刃而解。

有些老师也重视中学生的概括、分析（思维力）能力的培养，但一开课便是分段、图解文章，把文章弄得支离破碎。学生对文章主题的了解也只是老师“水到渠成”的结果，成了无本之木。皮亚杰把儿童的认识结构分为认知——感知——表象——思维四个阶段，前三阶段则是思维的基础。意象是表象，是进一步分析研究作品的基础。所以，这种低估学生语感力，忽视学生语感培养的做法，贻害无穷。综上所述，我们应注重学生的意象积累，并在课堂教学中，得法地利用课文内容有效地激活学生认识结构中的“相似块”信息，使两者耦合、同化、尽力缩小学生认识结构与课文之间的“结构差”，以便迅速形成相应的意象，使语感活动畅通无阻。学生的语感水平也会从中得到提高。

（三）强调诵读

古今学者十分强调“因声求气”。周振甫先生认为：“作者由气盛决定言之短长与声之高下；读者则人言之短长与声之高下中求气，得到了气，就能体会到作者写作时的感情”（《文章例话·因声求气》）。所以古人要求“必讽诵之深且久，使我之心与古人沂合于无间，然后能得契自然之妙，而终极其能事。”（张裕钊《与吴函父书》）周先生又将诵读与默读相比较，“专以沉思力索为事者”，虽然可以得到启益，但跟因声求气达到的“心凝形释，冥合于言议之表”的境界还有区别。叶圣陶先生也曾强调，对现代的“美文”，应重视“美读”。

显然，诵读能促使良好语感的形成，但原因何在？

清朝的桐城派，竭力提倡诵读。刘大槐在《论文偶记》中写道：“（读古人书，）烂熟后，我之神气即古人之神气，古人之音节都在我喉吻间，合我喉吻者，便是与古人神气音节相似处，久之自然铿锵发金石声。”现代美学家朱光潜则用心理学、生理学原理对该现象作出解释：“朗读也是一种模仿。它模仿的是作者喉舌筋肉活动技巧。久而久之，作者的神气音节就在读者的喉舌筋肉上留下痕迹。”（《文艺心理学》）

高中阶段，学生不大可能再像初中时那样去进行大量的课外阅读，语感力发展常呈停滞趋势。充分利用早读时间，强调诵读，无疑是一条有效地提高语感水平的捷径。速读，采用的是意群注视法，也是培养语感的有效途径，高中阶段是最佳训练期，这里不再赘述。

敏感的语言感受力是阅读能力的有机组成部分，而当语感顺利完成向写作迁移时，才算真正达到语文教学的目的。

二、语感迁移

唐彪在《读书作文谱》中介绍过自己的读写体验：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文，我之文也。作文时，吾意所欲言，无不随吾所欲，应笔而出，如泉之涌，滔滔不竭。文成之后，自以为辞意皆己出，他人视之，则认为句句皆从他文脱胎也。”又说：“读之（古人文章）自然有以浑其气、苍其格、高其调、秀其色、脱胎换骨于其中而不自觉，是获益古文者无穷矣。”这里的辞句脱胎于他文，格调肖似古文“而不自学”的情状，实际上是一种典型的“语感迁移”。

中学生的作文中也随处可见这种迁移。读完鲁迅先生的《一件小事》，让学生写《一件不该发生的小事》，《一件难忘的小事》时，习作中总有懊悔不已、沉思反省的笔调。对中学生，我们并不勉强他们在语言表述上独树一帜。每读完语言大师们风格各异的文章，及时地让学生有效地“迁移”一番，“脱胎换骨于其中”，博取众家之长，可以大大丰富他们的表达形式。语感上的这种有益的迁移，称之为“正迁移”。也有语感的“负迁移”情形，读完文言文单元，作文中会掺杂一些文言格式的句子。这种不伦不类的“古味”与现代汉语的语法规范相悖，应及时纠正。如何正确认识语感迁移？语感迁移，是学习迁移（或称训练迁移）中的一种。它指的是一种学习对另一种学习的影响，也是将学得的语言经验有变化地运用到另一语言情境中去的活动。语感的迁移过程，就是将从阅读中得来的语感，运用到作文时的语言表达之中。

迁移理论论文例2

二、当前钢琴教育中存在的问题

（一）教学目标不够清晰

我国高校音乐教育中，普遍存在教学目标不太明确的现象，导致学生缺乏明确的学习目标，影响学习能力的提高。要实现教学目标，首先必须明确教学目标的具体要求，而在实际教学过程中，很多教师讲课时只针对某一作品的技术难点进行大致的技术要求讲解，这种教学的盲目性比较大，不利于学生更加深入地掌握其技能技巧。

（二）对学生的了解不够深入

教师在教学时往往只注重自身教学的方式，而忽略了学生的接受能力。教师对每位学生的具体学习情况了解不深入，很难进行因材施教的教学。这种方式往往会导致教学内容不适合每位学生的学习，使学生的音乐学习产生两极分化的情况。

（三）忽略钢琴教学的系统性教育

音乐课程是一种系统性很强的学科，教学时必须循序渐进，慢慢渗透。但是在实际钢琴教学过程中，教师授课时比较随意，解决问题时不注重问题的系统性联系，致使学生在音乐演奏中时常出现技术性的问题，影响学生音乐学习的提高与音乐素养的培养。

（四）缺乏与其他课程的联系

在钢琴教学中，各课程之间是相互联系的，但教师往往忽略各课程间的联系，致使学生在学习过程中对音乐知识的积累及学习比较散乱，没有将各音乐课程建立相互联系的意识，不利于学生音乐素质的全面培养，也不利于学生音乐认知结构的建立。

三、将学习迁移理论引入钢琴教学中的意义

面对钢琴教育中存在的诸多问题，高校钢琴教学应该在吸取传统优秀教学方式的基础上，引入新的教育方式，利用现代教育理念中的美学、心理学、运动学等方面的理论，进行教学改革，提高学生学习钢琴的综合能力。其中学习迁移理论就是现代教育心理学中的一个概念，它是指在学习过程中，各个学科与技能之间存在彼此相互影响的现象，也就是学生已有知识、技能对新知识与技能所产生的影响。

（一）有利于培养学生自主学习能力

教育的最高境界不是教给学生多少知识和技能，而是让学生掌握学习的技巧与方法，培养学生的自主学习能力，使学生从主观方面积极主动地学习，而不是被动地接受知识。学习迁移理论的运用，就是一种授人以渔的学习方式，其注重培养学生的自学能力，让学生学会学习。从这方面来说，一个学生学习能力的高低与其学习迁移能力的强弱有着非常重要的关系。学习迁移不仅能有效提高学生的自学能力，而且能提高学生的学习兴趣和学习效率。

（二）为实现高校教育目标提供条件

教师在教育过程中是否教会学生学习的迁移能力，是教学质量提高的关键。因为只有让学生拥有了学习迁移能力，才能够使其拥有自我学习能力以及可持续发展能力，使其积极主动地积累知识和技能，从而更好地构建知识与认知结构，以便于在钢琴学习中全面发展，提高学生知识技能的综合运用能力，推动高校钢琴教学中教育目标的实现。

（三）有利于教学改革的实施与教学质量的提高

把学习迁移理论引入高校钢琴教育中，不仅为高校的钢琴教育提供一种有效的教学方式，而且通过各个课程之间的相互联系与相互影响，可以很好地提高高校钢琴教学效率和教学质量。从而为社会培养更加优秀的钢琴师资人才。

（四）为高校钢琴教育提供系统化指导

高校钢琴教育是一种系统化要求很高的课程教育活动，在教学过程中必须有几个相互联系的步骤组成，而学习迁移理论运用到钢琴教育中，可以贯穿于教学的每一个环节，使各钢琴课程以及同一课程不同单元之间建立相互联系的有机统一体，使高校钢琴教育在统一的整体下进行相互之间关联性的学习。利用系统化的教学方式，使学生的钢琴认知能力及钢琴素养得以提升。学习迁移理论不仅能提高学生的学习效率，而且能够有效地促进教学方法的改变。高校钢琴学科领域知识丰富、文献众多，学生不可能在短短的几年内掌握全部内容，教师在教学中利用学习迁移理论，积极创造学习迁移条件，使学生在原有知识上，进行新知识的学习，以达到事半功倍的效果，同时提高学生积极主动学习能力，为他们以后的工作和学习奠定坚实的基础。

四、有效实施迁移教学的措施

钢琴演奏是一种技能，而技能是一种心智活动方式，通过练习获得钢琴技能动作，这种技能主要指手指、手腕、前臂、后臂以及整个身体之间的协调能力，同时也需要学生有很高的理论知识与艺术表现力。在此基础上利用迁移学习方式，可促进其技能的提高与素养的修炼。

（一）新旧知识的相互影响与联系

学习迁移是一种通过新旧知识相互联系形成一定的影响，而促进学习的一种教学方式。从这方面来讲，教师在进行教学时要注意新旧知识之间的联系，在新知识讲解之前，首先对旧知识进行复习，做到温故而知新，并根据教学中可能出现的迁移点，引导学生发现实际迁移点，从而结合已有的知识，实现知识的迁移。在教学过程中进行示范演练，演练时注意提醒学生感受演奏中的异同点，帮助学生学会运用比较法进行新知识的学习，通过详细的比较可以发现二者之间的联系和区别，找到其异同，以便促进共同点的迁移。对于学科的基本概念及原理等一些具有广泛迁移价值的内容，应多提倡自主学习，要求学生对所学的内容进行理解式记忆，然后对知识进行归纳、总结，再把总结好的知识引入原有知识的积累中，以旧知识促进新知识的掌握。从而促使学生更好地把握学习的方向，打破思维定式，培养创造性思维，提升学生钢琴练习的效率和水平，以及学生的学习技巧与学习能力，促进学生的全面发展。

（二）注重创造迁移条件

在教学过程中，教师要时刻注意迁移条件的创造，注重学习对象之间的共同因素。学习内容之间的相同原理越多，迁移现象就越明显，也就越有利于学生的学习。比如在训练八度弹奏技术时，教师可以将游戏的动作机理迁移到弹奏方法的动作要领上，能起到事半功倍的效果。教师可以举些例子，比如我们在玩拍皮球时，需要放松手腕和小臂，利用手腕的弹性来拍动皮球，动作自然、轻柔、缓和，顺势而为等，弹奏八度时手腕与排皮球时手腕的状态有异曲同工之处。C.H.贾德在概括化理论中指出，学习中产生迁移的必要前提是，两个学习活动中存在的共同成分，而在学习活动中概括出两个学习活动之间的共同原理是产生迁移的关键，对于原有知识经验概括水平的高低直接影响着迁移的可能性。因此，在教学过程中，教师应注重对学生已有经验泛化水平的提高，为迁移创造条件，如音阶的弹法与五指训练、琶音的训练在训练要领上有很多共同之处。因此，在教学过程中，三者的训练方式可以相互借鉴，通过学习一种技能前、后对另外两种技能的训练，引导学生概括三者的共同成分，从而实现学习的迁移。

（三）保持良好心理状态

学生的心理状态对学习的迁移也有着很大的影响，心理状态不佳，如过度紧张、注意力不集中、没有兴趣、没有迁移的愿望等，都会对学习迁移造成障碍。因此，在教学过程中，除了要积极为学生创造迁移条件外，还应关注学生的心理状态。在教学的过程中，可采取谈话法、观摩鉴赏法、练习法等多样化的教学方法，营造良好的课堂氛围，使学生保持轻松、良好的心理状态，从而更好地使学生的思维处于活跃状态，有效地实现学习迁移。在钢琴练习中，可采取分阶段练习，练习的时间不宜过长，容易造成身心疲劳，在休息的过程中可以对练习中遇到的问题进行研究和探讨，从而使钢琴练习能够顺利进行，同时摆脱消极情绪，达到更好的学习状态。

迁移理论论文例3

学习迁移的目标是处理问题、解决问题能力的培养。计算思维强调的是问题模型化的能力，将问题逐步分解抽象成计算机能够自动处理的能力。计算思维是信息时代人们学习的基本素质，是应用计算机技术解决问题的客观思维模式。人们运用计算机来解决问题是对人类活动过程的抽象模拟。人类往往是先提出问题、明确问题，然后提出假设、检验假设。而计算机解决问题则是从具体的问题抽象出一个适当的数学模型，设计算法，然后编码执行，验证结果。计算思维能力要求学生具有层次抽象的能力以及层次细化的能力，这决定着学生在信息领域发展的空间和深入的程度。

1．2计算机硬件学习过程的

3个阶段计算机是由硬件、软件系统构成的复杂数字系统。硬件教学的目标在于数字系统的设计。EDA（elec－tronicdesignautomation，电子设计自动化）技术将传统的手工布线式电子电路设计方式改为计算机自动地完成。设计者完全从系统布局、器件连接布线、调试与仿真等工作中解放出来，工作重心集中在设计上，即从系统分析、算法、协议等开始利用设计数字系统，具有可以通过软件编程对硬件结构和工作方式进行重构特点的可编程逻辑器件，使得硬件的设计就像软件设计一样便捷。在虚拟仿真实验环境中，如果没有器件管脚、信号、布线、电路图等基本概念就直接面对EDA设计数字系统，也会由于理论与实践的跨度太大而无从下手，难以应付，根本谈不到理论的应用，更谈不到对学科的认知。依据教育部计算机教指委制定的专业指导规范，IEEE－CS及ACM指导计划，硬件课程设置包括“数字逻辑与数字系统”、“计算机组成”、“汇编语言程序设计”、“计算机接口技术”、“计算机维护”、“计算机体系结构”。要求结合数字电路的发展史，遵从循序渐进、逐步深入的原则，将3个学期要求的能力培养目标按抽象化程度分成3个阶段实现，依次是：要求学生掌握数字系统的电路原理图设计；利用可编程逻辑器件软件化设计；利用集成芯片实现设备扩展。这3个阶段分别对应数字系统设计的3种方法，虽各有特点但互不冲突，原理图非常直观，便于学生建立硬件系统的感官认识和体系模型，有利于组件式软件技术开发的转型。

2基于学习迁移的计算机硬件教学改革

计算机硬件教学要求学生利用软件技术设计出能运行自己系统的计算机。这个任务要求学生自主完成，通过学习迁移，激发学生的潜能。学生自主完成学习的迁移，需要对计算机硬件教学进行改革

2．1以学生“计算思维”为核心的教学体系构建

计算思维强调的是计算模型的抽象以及计算过程的自动化，因此，硬件的“计算思维”也就体现在问题求解的部件及计算模型建立和自动处理序列的实现。这种能力的迁移离不开科学的教学体系支持，离不开教学过程诸要素，也离不开知识结构、教学内容、教学方法、教学过程设计和教学效果评价的有机结合。第一，授课前，细化课程间的教学脉络，抽象出技术应用模型、问题求解可计算性模型和规范化的方法论，突出教学层次性，修订了教学大纲、教学内容和实践环节。第二，授课中，规范课堂教学中选用的例子，将抽取的数字系统设计与分析的方法融入每一个实例，有意地训练学生硬件级进行问题描述、设计算法、评价结果的能力。实验教学中，开发实验素材采取验证性与设计性实验并举的教学模式。验证性实验引导学生掌握基本原理和基本技能，熟悉开发工具；设计性实验以项目驱动模式要求学生通过阅读文献，自己设计选题，写出设计方案，编写具体代码，自己调试并解释运行结果。第三，考核中，实验与综合题目相结合，考查学生的应用能力。

2．2以学生为中心的教学方法的改革

以学习迁移理论为指导，学生的学习过程是一个积极主动、自我迁移的过程。在教师的教授和学生的学习过程中，让学生做课堂的主人，积极参与知识传授的过程和学习迁移的过程，培养学生的自我学习能力，有助于学生掌握知识点，进行正确的迁移。

2．3注重实践教学

学习的目的在于应用，是把学习的知识、技能迁移到新的情境中解决问题，计算机硬件课程要求学生将课堂所学的理论、技能迁移到实际系统的研发中，达到学以致用的目标。以数字逻辑课程设计为例，首先，选取的题目全部来自现实生活，如多功能计算器、交通灯控制器、空调控制器、洗衣机控制器、自动售货机、电梯控制器等。其次，明确要求底层用硬件描述语言实现，顶层采用原理图实现。第三，指导教师督促学生按照软件工程的思想规范化地开展工作，从需求分析、功能模块划分开始明确任务、解决步骤、部件设计、原理图设计和成果验收。最后，学生撰写实验报告。

2．4构建多元化的教学评价体系

学生学习效果一方面来自实验的成功，另一方面来自教师客观、积极、肯定的评价。鼓励学生去挖掘自身的潜力、克服学习的困难是教学的首要基本点。科学的评价机制在客观评价学生能力的同时应鼓励学生的学习热情。教学中，采取理论考试、实验报告、科技作品等相结合的多元化教学评价策略，同时融入形成性评价并及时反馈给学生，通过学习态势的感知进行学习调整。

2．5鼓励学生积极参加第二课堂

第一课堂是基础知识的积累，第二课堂是基础知识的拓展与运用。计算机硬件的学习应当把课堂知识迁移到各种技能竞赛、作品设计等活动中，依托第二课堂的活动，为学生的技能展示提供一个平台，学以致用，用以创新。只有让学生将所学知识用于实践，才能达到学习迁移的目的。

迁移理论论文例4

【文章编号】0450-9889（2013）05B-0031-02

迁移理论认为，知识具有迁移性，一种知识的学习过程和结果会对另一种知识的学习和运用具有影响力，由此可以推断，已有的知识和经验对完成其他的工作具有影响力，即运用已有的知识或经验可以解决新的问题。根据影响效果迁移可以分为正迁移和负迁移。正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用；负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。本文所述为正迁移。“为迁移而教”是现代教育流行的颇有吸引力的口号。学校在培养学生时，不仅要给学生传授书本上的知识，还要培养学生的学习迁移能力，通过学习的迁移，学生可以由已掌握的知识触类旁通、举一反三，提高学习的效能，有利于培养学生的发散思维、创造性思维。明确认识语文教学中的“迁移”，在教学过程中有效促进学习的“迁移”，将对提高教学质量，减轻学生的负担非常有利。

一、迁移理论在教学中的意义

1.提高知识的系统化，形成实际运用知识的能力

教育心理学认为，迁移能够把习得的知识、经验或者技能等概括起来，形成一个系统化的知识网络，进而形成一定的能力、品德和态度。学生学习的最终目的，并不是把所学到的知识、所获得的经验或技能单纯储存于头脑中，而是通过学习，把这些知识、经验或技能内化于脑海中，并能结合各类情况运用到实际中，以解决现实生活中遇到的各种问题。要实现知识的运用，只有通过对知识进行广泛的迁移。因为只有通过迁移，才能把原本所具备的知识、经验或技能进行改造，形成概念化、系统化的知识网络，进而有效地调节个体活动，处理实际问题。由此可见，在教学中应用迁移理论，对培养学生实际运用知识的能力有着重要作用。

2.指导教学活动的有效性

掌握迁移理论的运用规律，对教学实践活动具有十分重要的作用。一方面，它有利于教师根据教学实际情况，科学合理地选择教材内容、教学方法，对教学过程的组织进行严谨和合理的把控；另一方面，对迁移理论规律的把握，有助于教师把教学实践中多年积累的教学经验迁移到新的教学内容、教学环境或教学方法中，实现高效的教学效果，使得学生在有限的课堂学习条件下，学得更多、学得更快、学得更好，提高学习的效率。

二、迁移教学法设计与运用

1.归纳迁移法

所谓归纳迁移就是在引导学生学习新知识点时，从学生已有的知识体系中查找相关的知识点，进行归纳总结，抽象概括出概念和规律，迁移嫁接到新的知识体系中，内化为学生头脑中的认知结构，达到“以此山之石攻他山之玉”的目的，培养学生举一反三、触类旁通的思维能力。

对知识概括归纳进行强化，可以建立知识网络结构，确定可以引导新知的相关旧知，为学生的自主探究学习提供可行性前提。如在教学文言文时，教师可以引导学生从“泰山之阳，汶水西流；其阴，济水东流”（《登泰山记》），“自此，冀之南，汉之阴，无陇断焉”（《愚公移山》）这些句子归纳出对古文中“阴”和“阳”的普遍性理解：用“阴阳”来说山水时，山之“阳”，水之“阴”指南面；山之“阴”，水之“阳”指北面，“阴阳”作为一对相反的概念，古人还用它们来解释万物，如天地、日月、山水，昼夜、男女以至脏腑、气血等。

由此总结，在学习文言文作品时，应该把每篇课文中较为典型和常用的文言虚词、文言实词以及文言句式归纳起来，进行分类整理，形成基本的文言文常识。在教学新的文言文作品时，教师可以对学生进行诱导，引导学生利用先前积累的文言文知识，联系新的文言文作品的上下文，从中找出相似点，在具体的语境中细心领悟，积极发挥主观能动性，依靠丰富的文言文知识积累，解决学习新课时遇到的问题，这样不但减轻了教师的负担，又完成了知识的迁移和能力的训练。

此外，初中语文教材中还有很多文章题材都是培养学生分类概括能力的好材料。如学习教材中的小说时，可以归纳出文章对人物的外貌、语言、动作、心理等方面的描写，并进行具体分析，概括出人物的性格特征、行为习惯以及思想变化等。这种透过现象看本质的概括方法，可为知识迁移打下基础。

2.对比迁移法

先前获得的知识，对新学习的知识可以起到正迁移的作用，反过来，如果先前获得的知识不是很牢固，那么后来学习的知识又会干扰旧知识，容易混淆不清。所以，对相似、容易发生混淆的知识，要加以对比，找出它们的不同之处，加强掌握知识的清晰度，防止负迁移。

所谓对比迁移，就是通过寻找知识的内在联系并进行对比，探求它们之间的相似点或不同点进行分析，形成更鲜明的特征，从而使学生的认知结构在对比中同化或顺应，达到知识的迁移和运用。诱思探究教学论的创始人张熊飞教授说：“人的认识活动，实际上是一种认知结构不断形成、完善、丰富的构建过程。任何不经过主体本身的同化或顺应而形成的新认知结构，都是不牢固的。”此话启示我们，要在教学中找对比点，以诱导学生思维为主，让学生对比自己已有的知识体系中的相似点或不同点，进行合作、探究、交流，达到迁移的目的。

例如，苏教版语文教材每个单元都围绕一个主题，组织听、说、读、写和语文实践活动，每个单元都有精读和略读的篇目，另外还有一到两篇“诵读欣赏”课文。教材还以读导写，设计开放性作文题，编写“口语交际”和“语文实践活动”各三则，分别安排在六个单元中，还有“名著推荐与阅读”以及“专题”。教师在教学中，可以利用这些内容的相同点和不同点，指导学生进行比较，寻找这些知识的联系点，让前后的知识互相影响，从而使学生牢固掌握这些知识，有利于学生对于同一类型文章的阅读与写作能力的提高。

又如，学生对表达技巧的掌握程度，直接影响其对诗歌、散文、小说等多种文体的鉴赏。表达技巧的含义较广泛，主要体现在表达方式、修辞手法、表现手法上。不少中学生对这些概念模糊不清，赏析思路单一，不能从多个角度分析文章的表达技巧。教师有必要让学生熟记以上概念及概念之间的区别，训练学生从多个角度分析问题的能力，从而迁移到同种文体其他篇章的阅读。

3.延伸迁移法

所谓延伸迁移，是将课文与生活现实联系起来，加深学生对知识的理解，增强学生探究的热情和兴趣。这种方法既能把握教材的时代性，缩短教材与学生的心理距离，又能满足学生渴望了解社会的心理需求。

例如，《从百草园到三味书屋》通过对百草园和三味书屋的回忆，表现作者儿童时代对自然的热爱，对知识的追求，以及天真、幼稚、欢乐的心理。文中鲁迅是怀着敬慕的心情刻画寿镜吾老先生的，但因为时代的不同，学生对寿镜吾老先生的看法会有所不同，教学中可以“我看《从百草园到三味书屋》中的‘先生’”“从寿镜吾老先生谈谈我心目中的好老师”等为话题，诱导学生思考，进行口头表达，从而拓宽语文学习和运用的领域。

又如，《端午日》一文对赛龙舟场面进行了描写，采用正面描写（外貌描写和动作描写）刻画出了桨手、带头的、锣鼓手各自的特征，表现出比赛场面的紧张、热烈，突出了奋力争先的拼搏精神；同时，还通过想象“鼓声如雷鸣，加上两岸人呐喊助威，便使人想起小说故事上梁红玉老鹳河水战时擂鼓的种种情形”，侧面烘托了比赛场面的热烈。正面描写和侧面描写相结合是本文的一大写作技巧，文中追鸭子的活动并未展开描写，留给读者无限的想象空间。因此，教师可以抓住这个契机，设计一个拓展延伸的小练笔“结合生活经历，运用正面和侧面描写方法写一段追鸭子的场面”，将课文和现实生活联系起来，提高学生学习的迁移能力，从而使教师的“为迁移而教”和学生的“为迁移而学”默契地结合。

迁移理论论文例5

中图分类号：G633.3?摇 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）03-0137-02

“凡为教，目的在于达到不需要教。”某种意义上说通过“教”就是要使学生达到布卢姆所提出的“为掌握而学”的迁移目的。所谓学习迁移，就是原有的认知结构在新条件下的重新建构，重新建构的过程中涉及知识的意义与应用范围两个方面，通过知识意义来促进对知识的应用。所以学生在阅读写作中能成功进行学习迁移是衡量教学效果的最佳途径。而在语文教学过程中若通过知识之间的相关联系和相互整合让学生学会类比迁移，那么可以达到事半功倍的教学效果。下面谈谈我在教学过程中对于类比迁移理论的具体运用。

一、纵横采撷，整合文本

奥苏伯尔研究发现：在学习新的知识点时，若提供的相同例证太少，学习迁移的效果就差。心理学的研究也说明，孤立的知识比较容易遗忘，系统化了的知识相对容易理解和掌握。如果能对教材纵横采撷，优化组合，进行横向纵向的联想类比，就可以提高原有起固定作用的知识点的清晰性和稳定度，从而使学习全过程保持积极的学习定势，使学生提高解决相同类问题的能力。

苏教版教材分册次按单元纵向安排教学内容，所以在具体教学过程中我们要“统筹规划”，要改变传统的单篇教法，以单元为教学单位，将单元中的同类例子作比较分析，做到融会贯通；横向分析各册及各单元的联系，必要时根据文体、风格等知识点的相近性对教材内容重新取舍组合，做到触类旁通。

以必修五的“直面人生”单元为例，专题分为三个板块：“生存选择”、“真的猛士”和“苦难中的尊严”。三个板块互相补充，层层深入，形成一个整体。本专题内涵可整合为正视人生的苦乐顺逆，勇于面对生活的选择和考验；提取类比迁移的关键词：苦难。所以我把必修一的第一单元内容也一起融入这个单元的教学设计。“生存还是毁灭”，史铁生的苦难是可感的，但真正能做选择的只能是他自己，哪怕他的母亲也只能做一个默默的“旁观者”，当然，最后史铁生选择了“直面人生”，而且成功叩开了写作生涯的大门；底层的老艺术家贝尔曼先生的苦难是现实的，但在熏天的酒气中，阴暗的潮气中，生活还得继续，但他选择了一种壮烈的“毁灭”――用毕生的杰作挽救了年轻姑娘琼珊的生命；既聋又哑，海伦凯勒的苦难是悲摧的，但她选择了做生活中得“真的猛士”，敢于直面惨淡的人生，而且走出了人生的精彩和辉煌。而劳伦斯笔下的“鸟啼”不正是受着苦难的芸芸众生的写照吗？人生在某种程度上就是一个不仅要面对死亡而且必须要承受死亡的一个苦难历程，但鸟儿依旧高歌，我们的人生也得一路歌行！这样通过已有的知识和这个专题内容的融合可以深化学生的理解能力和感悟能力。

二、相关联想，拓展文本

这里我提倡语文教师必须做一只“獭”，一只“祭鱼的獭”，做一只勤奋又挑剔、敏锐又灵活的獭。獭是一种喜欢吃鱼的动物，在惊蛰时节，经常将所捕到的鱼摆在岸上，古人觉得这情形很象是陈列祭祀的供品，所以就称为獭祭鱼或獭祭。后来，有人用獭祭鱼来比喻写作上的喜欢翻书用典。据说李商隐作诗必大量地用典，每每将一大堆古籍摆至案头，就如水獭祭鱼。做一个语文老师就需要众多的“鱼”，来充实丰富并拓展我们的文本，且多多益善。至于如何“吃”，是整条鱼生吞，还是啄两口就弃之，这都不是很重要。关键是“有鱼”你上课才会“有余”。这就是我们常说的“掉书袋”，语文老师就是要把我们的“书袋”摆动起来，在“本”的基础上展开相关联想，使各种各样的“鱼”游入书袋，这样才会信手拈来，有的放矢。通过老师对相关知识的的拓展，引导学生进行由此及彼的合理联想，在短时间内快速建立知识之间的沟通与内在联系，这无疑会起到加深对所学作品的理解，提高文学欣赏品位的作用。

譬如在讲授上面“直面人生”专题时，我还不吝时间向学生详细介绍了罗曼・罗兰的《名人传》。《名人传》由贝多芬、米开朗基罗和托尔斯泰三人的传记组成，三人的人生都充满了种种艰难和挫折，但三人始终都未向命运低头，直面人生，乃至在生命的最后一秒仍不屈不挠地抗争着，最终分别在音乐、雕塑、文学方面成就了不朽的篇章。其实人生就是一场无休无止的战斗。在如今这个绝大多数人们躲避崇高、告别崇高而自甘平庸的社会里，《名人传》中三位巨人的生涯无疑是我们现代人的一面明镜。罗曼・罗兰在《米开朗琪罗传》的结尾说，伟大的心魂有如崇山峻岭，“我不说普通的人类都能在高峰上生存。但一年一度他们应上去顶礼。在那里，他们可以变换一下肺中的呼吸与脉管中的血流。在那里，他们将感到更迫近永恒。以后，他们再回到人生的广原，心中充满了日常战斗的勇气”。也许这对我对学生都不啻为一种精神上的“洗礼”。

我们还学习了王蒙的《人生三境》，也许不是伟人的我们更多地处于“俗境”之中，但我们可以努力去奋斗使我们的人生变得“不俗”。另外，我还推荐了我自己很喜欢的两本书：《飘》和《平凡的世界》，让他们通过熟悉一些经典人物的经历去认识到苦难的多样化表现和思索人生的意义，并思考如何来走好自己的人生。

三、类比迁移，创新文本

类比迁移是对相关知识点作横向纵向联想和比较，把某一知识点的某种特性迁移、融合到另一知识点上去，或者从某一知识点升华出另外新的知识点，从而使新旧知识之间形成内在联系，实现知识的系统化，以便学生更好更快地掌握知识点并在此基础上成功迁移。所以在具体的阅读、探究和写作中，我们要在已知和新知之间架上桥梁，激活已知的知识点，来达到“顿悟”。用格式塔心理学家的观点来讲，迁移的关键就是学生顿悟两种学习情境的共同关系，所以教学中要激活文本知识，启发和激励学生更快更准地找到“顿悟”的那个点。

如迟子建的《暮色中的炊烟》一文，其中有一考点是：文章记叙了一个俄罗斯老太太在中国的悲剧命运，为什么以“暮色中的炊烟”作标题？由“一个女人的悲剧命运”，相关联想到《祝福》中的祥林嫂，激活已知文本做类比分析：本文开头三段均重点描述暮色中的炊烟，又以暮色中的炊烟作结，中间俄罗斯老太太的死也是通过暮色中的炊烟来发现的；《祝福》与之何其相似，始于祝福，结于祝福，文中又提到祝福。答案从迁移中至少可明确：“暮色中的炊烟”是本文的线索，暮色中的炊烟宁静祥和的氛围反衬了俄罗斯老太太的悲剧性。当然这个顿悟点可以是我们以前学过文本的主要内容，当然也可以是类似的时代背景、作者风格、写作手法等等。

我们最好教会学生能“隐性地獭祭鱼”，能活学活用，不生搬硬套，把自己的学习与现成的知识有机地结合起来，眼光要犀利独到，胃液要丰富，要善于吸收消化，能化腐朽为神奇，用他人的思想印证自己的思想，而不是一味地拾人牙慧，这样也就达到了迁移的上乘境界，学会了创新。如高考作文中，以“幸福生活与思维方式”一题，满分作文《哀痛者与幸福者》就是由《纪念刘和珍君》一文演绎而来，“他人期望与自我认识”一题的满分作文《独上高楼》就选取庄子、李白、陶潜的历史人物的故事阐释了古人对生命价值的看法及对生命意义的追求，论述了古人张扬的个性。

因此，我们在语文教学过程中要立足课本，注重进行知识点的整合和类化，对我们课文中优秀篇章文段的艺术技巧、表现手法、结构思路等要讲“精”；同时要拓展文本相关内容，要针对性地设计较典型的迁移训练，要讲“活”。

总之，提高学生的语文应用能力、审美能力和探究能力，类比迁移法不失为一种好的教学方法。

参考文献：

[1]邝廷舜.从顿悟谈学习迁移[J].教学与管理，2009，（9）.

迁移理论论文例6

所谓迁移理论，就是将已经掌握的认知结构和基础知识应用在新事物的学习中。中职教学的目标在于培养各种具有专业知识的高技术人才，而语文教学是学习其他课程的基础。传统意义上的教学模式，以教师教学为主，学生们多数被动的接受，无法独立自主的思考问题。而中职生生源质量普遍较差，缺乏独立思考问题的意识，无法深入的理解问题的本质，科学的在语文教学中应用迁移理论能够有效的培养学生们自主学习能力，提高学生的综合素质，提升教学效果。

一、迁移理论在中职语文教学中的重要性

1.迁移理论在中职语文阅读教学中的作用

阅读教学是语文教学的重要基本环节，阅读教学的质量高低，直接影响中职语文教学的效果。阅读教学在培养中职生语文能力的同时能够丰富学生们的精神生活，在提高学生们理解和分析能力的同时能够陶冶学生们的情操，提高学生们的创新能力。在中职语文教学中融入迁移理论，把中职生已有的知识和学习经验迁移到阅读学习中来，能够有效的提高学生们的阅读效果，深入理解作者的思想内涵。例如，在《背影》中，学生们结合自身经验，能够更好地感受到父爱的伟大。教师可以引导中职生开展迁移阅读，将文章的写作情境和自身的情况相结合，利于促进对知识的深入理解，提高自身的阅读能力，进而更好的学习和理解其他的专业知识。

2.迁移理论在中职语文写作教学中的应用

作为社会所需要专业性人才，写作能力是当代中职生需要着重培养的，写作教学主要培养学生的书面表达能力。作为人们交流思想感情，传递行为信息的重要方式，只有系统的培养学生的写作能力，才能激发学生们的学习兴趣，提高写作能力。迁移理论在写作教学中主要体现在将阅读和写作结合起来，把在阅读中积累的知识迁移到写作中，读书破万卷，下笔如有神，在中职语文写作教学中注重引导学生们对知识的迁移应用。

迁移理论也可以应用在中职语文口语交际教学，综合性学习中。教师在日常教学中引导学生利用迁移理论进行语文学习，不断强化训练，使学生们逐渐形成迁移学习的意识，养成利用迁移理论学习的习惯。

二、迁移理论在中职语文教学中存在的问题

首先，我国对迁移理论的研究起步较晚，虽然有了一定的研究成果，构成了完整的理论体系，提出了迁移理论在中职语文教学中的实质意义。但在教学中的实践应用并没有取得实质性的效果，没有系统有效的应用与实践中指导中职生的语文教学。

其次，生源质量较低，实践能力较差。中职院校不断扩招，招生指标不断下降，中职学生普遍自制力较差，对语文学习的兴趣不高，无法全身心的投入语文学习中，更不能养成迁移学习的习惯。

最后，教师对迁移理论的重视程度不够。目前中职院校的教师教学技能有待提高，部分教师一直沿用传统的语文教学模式，无法提升学生们的学习兴趣，难以激发中职生对语文学习的热情，大部分中职学院教师难以将迁移理论灌输给学生，不能有效的引导学生在论语文学习正确应用迁移理。

三、迁移理论在中职语文教学中的应用策略

首先，强化学生对语文学习的兴趣，在日常生活中灌输迁移理论。只有激发学生们的学习积极性，才能使学生们全身心的投入到语文学习中去，并且能够主动接受新的学习策略，在日常学习中自觉利用迁移理论，注重生活知识想语文知识的迁移运用，可以拉近中职生生活与学习的距离，利于培养中职生的阅读，写作等综合能力。

其次，创新教学模式，引导学生对迁移理论的应用。教师要根据中职生的特点制定教学方法，逐渐把迁移学习的方法教给学生，注重培养学生的迁移思维，充分利用课堂时间，丰富课堂知识含量，穿行迁移理论的培养。这就要求教师要具备一定的知识基础，了解迁移理论的实质内涵，并注重对学生们实践能力的培养。

最后，倡导学生把所学的语文知识迁移到新知识的学习中。首先要把语文学习的各个部分有机的结合起来，把语文教学的各个部分相互迁移，实现阅读与写作，口语交际与表达能力的相互迁移，从整体上提高语文教学水平。其次语文阅读学习的很多技巧可以利用到其他学科的学习中，可以大大提高阅读质量，理解文章的深层含义。最后语文作为其他一切学科的基础，通过对知识的迁移利用能够很好的查缺补漏，促进学生对其他学科的全面认识，提高自身的综合素养。

在中职语文教学工作的开展过程中要以课本为基础，应用迁移理论。注重激发学生对语文学习的热情，培养学生们的迁移学习能力，把所学的知识和学习方法迁移应用到对更多知识的学习中，提高学生们的学习能力，完善中职语文教学模式，培养更多拥有迁移学习能力的高技术专业人才。

迁移理论论文例7

[中图分类号]G622 [文献标识码]A [文章编号]1006-5962（2013）03（a）-0065-01

1.迁移理论概述

子曰：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”其中的“举一反三”在教学中一直深受重视，也可以说是我国对教学中迁移现象的最早论述。学习是一个连续的过程，任何学习都是在学习者已有的知识经验的基础上进行的，并且这些已有的知识经验会对新的学习产生一定的影响，这种影响就是新旧知识之间的迁移。迁移广泛存在于一切学习活动之中，除了知识和技能以外，学习的兴趣、态度、方法等，都可以产生迁移。美国心理学家贾德认为学习迁移产生的关键是学习者在前后两种学习活动中概括出它们的共同原理。在经验中学到的原理是迁移发生之关键，对原理了解概括得越好，在新情境中学习的迁移就越好。美国心理学家哈洛提出的“学习定势”认为学习者在进行学习活动时的心理准备状态，对后继学习具有一定的倾向性。学习定势既反映在解决一类问题或学习一类课题时的一般方法的改进（学会如何学习）上，也反映在从事某种活动的暂时准备状态（准备动作效应或预热效应）中。我们在进行教学内容安排时，应该由浅入深，循序渐进，前后学习内容之间保持一定的联系，并且学会选择性的运用前面的学习方法和思维方式来解决新的问题，这样才有利于先前学习的知识对新知识的迁移，降低了学习新知识的难度。

2.迁移理论对语文教学的影响

教师在语文教学的准备和实施过程中，合理利用迁移理论和迁移规律来设计教学方法，安排教学活动，使整个教学过程做到举一反三，触类旁通，这样不仅加快了整个教学的进程，而且有助于教师把教学经验迁移到新的教学中去，提高教学效率。教师还要指导学生在学习中有效利用迁移规律，建立新旧知识的广泛联系，形成一个系统的知识网络，使学生能够更好地适应学习情境的变化，利用已有的知识经验来理解和掌握新知识，增加学生的主动性和积极性，提高学习效率。通过广泛的学习迁移，学生不仅能够巧妙地利用已有的知识经验来降低解决当前问题的难度，而且还能通过新的学习对已有知识和经验进行改造和重组，使已有的知识得以系统化和完善化，从而在大脑中形成一个稳定充实的知识网络结构，既有利于已有知识经验的稳固，也能使新知识更好地融入到已有的认知结构中。

3.迁移理论在高中语文教学中的应用

3.1促进生活知识向语文知识的迁移

语文是一门实践性很强的学科，它与生活有着密切的联系。教师要帮助学生把语文学习和生活联系起来，明白知识来源于生活，与生活有着密切的联系，使语文教学融入生活，实现生活知识向语文知识的迁移，缩短学生与知识的距离。在语文教学中广泛运用迁移理论，指导学生把生活知识迁移到语文学习的过程中来，不仅能够使课堂更加生动活泼、丰富多彩，而且也能提高学生语文学习的效率。例如，教学《荷塘月色》时，通过多媒体课件，利用图片展示一个素雅、朦胧、静美的意境，引导学生把生活中的经验和感受运用到课文的学习中，体会散文的语言美、意境美，使感受朱自清散文独特的艺术氛围和艺术魅力。

3.2促进语文教学各部分之间的迁移

迁移理论论文例8

一、学习迁移的概念与内涵

迁移是教育心理学领域的一个重要概念，是学习的一种普遍现象。随着知识分类理论的提出以及学习理论的更新，特别是认知心理学的提出，迁移的概念也在更新。当前，以认知心理学为基础的三类迁移理论是学术界的主旋律，即认知结构迁移理论、产生式迁移理论和认知策略迁移理论。[1]

学习迁移是指已获得的知识、动作技能、情感态度等对新的学习的影响。学习迁移也称为训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。[2]关于学习中存在迁移的现象，《论语·述而》中早有记载：“举一隅不以三隅反，则不复也。”孔子还要求学生要“由此以知彼”，这些都是指先前的学习对以后的学习的促进，是学习中的迁移现象，但孔子只是注意到了这种现象，并没有对其做出解释。

迁移是学习的一种普遍现象，根据迁移的作用，几乎所有的习得经验都能以各种复杂的方式相互联系起来。个体习得经验后，在适当的条件下可以应用所习得的经验来解决各种问题，新习得的经验有时可以改变原有的经验结构。诸如此类的经验之间的相互影响都可以视为学习迁移现象。正因如此，学习迁移始终是心理学家研究的中心问题。了解迁移的规律，可以为提高教学效率提供有力的依据。[3]

二、影响学习迁移的条件

迁移并不是自发产生的，而是受到各种条件的限制。学习者自身的特征、学习者最初的学习水平、学习材料的特征等因素，以及各因素之间的相互作用都会影响到迁移。关于影响学习迁移的条件的相关研究已非常深入完备，以下对其简要的概括说明。

首先，相似性是影响迁移产生的一个重要因素。具体包括学习材料的相似性、学习目标与学习过程的相似性。较多的共同成分会产生较大的相似性，最终才能导致迁移的产生。

其次，原有的学习对后继学习的影响是比较常见的迁移方式。原有的学习包括原有的经验水平、原有经验的组织性以及原有经验的可利用性。原有经验的特征可以直接决定迁移的可能性和迁移的程度，而且，要产生迁移，原有的经验结构必须能够被有效地激活、提取。

最后，学习定势对迁移的影响具有双重性，即定势对迁移的影响既能促进也可阻碍，具有积极与消极两方面的作用。定势使得个体在认识方面与外显的行为方面以一种特定的方式进行反应，使得个体在活动方向的选择方面会产生一定的倾向性。当以往经验与当前所面对的问题相符时，定势可以使得问题得到快速有效的解决，发挥积极作用。但是，定势有时也会阻碍学习者将其他方法迁移到目前问题的解决。另外功能固定，即把某种功能、作用赋予某种物体的心理倾向，从而难以发现该物体所具有的其他的潜在功能。定势对迁移的影响是积极还是消极关键还是取决于学习者对定势双重性的认识，既要考虑利用积极定势解决问题，又要打破僵化定势，具有创新精神，灵活解决问题。

三、学习迁移规律在初中语文教学中的运用

学习迁移广泛地存在于各种学习活动中，利用学习迁移规律指导初中语文教学实践，有助于实现教学目标，提高教学效率。学生在学习知识的同时也学会学习，有意识地使用旧知识解决新问题，降低新知识的学习难度。

首先，强调先行组织者。奥苏伯尔提出的先行组织者，是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的概念和新的学习任务相关联。由于影响接受学习的关键因素是认知结构中起固定作用观念的可利用性，呈现先行组织者的目的即是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。这就要求教师在教学过程中，不宜把所有教学内容不分轻重缓急地教给学生，而是要先选择具有广泛迁移价值的内容进行教学，使学生在掌握了这些基本内容之后，在以后的学习过程中，许多与之相关的内容便不需要重新教学，而只需加以引导，学生即能在旧知识的基础上掌握新知识。但是空谈概念、原理，相当于无源之水、无本之木，当然也无法实现学习迁移。要在教授概念、原理等抽象性、概括性较强的基本知识的同时，辅助以典型范例，并阐明概念、原理的使用条件，这样才有助于学习迁移的产生。

其次，注重各个学科知识之间的迁移。语文是一个内容庞杂的学科，经常涉及历史、哲学、音乐、科普等其他内容。教师在讲解相关内容时如果利用学生在其他学科课堂上已经学习的知识，不仅可以节省教育资源，增加学生的学习兴趣，也避免重复学习而减轻了学生的学习负担。例如，讲解《陈涉世家》《范进中举》等古文时，就可以利用学生已经掌握的历史知识进行学习迁移，而不需要花费额外的时间进行文章的背景分析。当学习《事物的正确答案不止一个》这样哲学氛围浓厚的文章时，就可以利用学生在政治课上掌握的哲学知识进行教学。讲授《黄河之水天上来》《音乐之声》等文章时又可以借助音乐的渲染力量，让学生在音乐中感受文学的魅力。

再次，要充分研究学情。无论是先行组织者策略，还是利用各学科之间的交叉内容进行教学，都要求教师充分研究学情，了解学生的学习状态，明确学生已经掌握了哪些知识，以及掌握到什么程度。只有充分研究学情，才能促进学习迁移的产生。

最后，师生都要具有迁移意识。教师在迁移教学中，利用迁移促进学生完成学习目标的同时，更应教会学生学会迁移。“授人以鱼，不如授之以渔”，学会学习比学会知识更重要。当学生具有了迁移意识，掌握了迁移技巧之后，在学习过程中就会有意识地将各学科、各阶段的知识进行融会贯通，达到事半功倍的学习效果。

虽然学习迁移规律有助于提高教学效率，但并不是所有语文教师都能掌握迁移理论并加以运用，并且目前的教材依然是分章节、分科目编制，各章节、各科目之间的迁移规律及迁移内容、方式都需教师自行发掘利用。这不仅不利于教师利用学习迁移规律进行教学实践，甚至会使教师陷入迁移的误区：偏离教学目标，为了迁移而迁移；漠视学生学习差异，迁移目标整齐划一；迁移方法缺少变化，迁移模式固化单一；忽略学生的情感态度，进行生硬迁移等等。

综上所述，学习迁移规律有助于提高教学效果，广大语文教师宜有意识地学习迁移理论，并在语文教学实践中加以应用。

注释：

[1]余永聪：《迁移理论在语文阅读教学中的应用研究》，重庆师范大学，2011年。

[2][3]冯忠良，伍新春，姚海林，王健敏：《教育心理学》，北京：人民教育出版社，2000年版。

参考文献：

[1]冯忠良，伍新春，姚海林，王健敏.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2000.

[2]余永聪.迁移理论在语文阅读教学中的应用研究[D].重庆师范大学，2011，（4）.

迁移理论论文例9

一、引言

回顾语言迁移研究，自20世纪50年代兴起，经历了70年代的衰落，到80年代的再崛起，发展至今，在研究视角、研究内容、研究维度和研究层面上都有了新的突破。随着认知科学的兴起和跨学科领域的融合，一些二语习得研究者开始从语言和思维关系的角度思考语言迁移问题。一些学者明确承认“母语可以从语言与认知的接口影响二语”[1]的观点，并开展了一系列被称为“概念迁移”的研究。2008年Jarvis等在《语言与认知中的语际影响》中首次对概念迁移做了系统阐述。Odlin支持“概念迁移”这一说法，指出语言对思维的影响会体现在二语言习得的理解和表达上[2]（P26）。俞理明指出二语习得过程中母语除了在词汇，语法等语言层面影响二语习得，在概念范畴也对二语习得存在影响[3]（P155）。刘永兵等指出两种语言概念表征不同，二语习得过程中就可能出现概念迁移[4]。目前概念迁移研究处在理论阐释和实证证明阶段，概念迁移理论的修正和完善需要更多的研究支持。对语言迁移研究中出现的概念迁移新视角进行理论阐述，指出研究的意义、存在的问题及研究展望可以进一步推动语言迁移研究发展，促进我国对这一新动态的研究和利用。

二、概念迁移阐释

（一）概念迁移的理论基础

Jarvis和Pavlenko认为用语言相对论解释语言迁移现象是20世纪90年代以来语言迁移研究中最重要的成果[5]。本文所指的“语言相对论”是“萨丕尔-沃尔夫假说”及与之相类理论的总称。沃尔夫本人对语言相对论的描述是“不同语言使用者会因为语法的明显差异对相同外在事物采用不同的^察方式并作出不同的评价”[6]。沃尔夫观点分为强式和弱式两个流派。强式假说认为语言决定思维方式，在认识世界的过程中，语言形式决定人们对宇宙的看法，语言不同看到的世界也不同，这一观点被称作语言决定论，现已不大被人接受。弱式假说承认语言在人们认识宇宙、描述世界中的作用，但该假说认为思维方式的跨文化差异是相对的，语言结构只是影响人们的思维方式，并不起决定作用。这一假说被称为语言相对论。Odlin指出与“强式”语言相对论认为的语言决定认知的立场相比，“弱式”语言相对论认为的语言影响认知立场是可信的。[7]

（二）概念迁移术语的提出

概念迁移研究出现的标志是“概念迁移”术语的正式提出[3]（P145）。20世纪末21世纪初，在一系列从语言相对论视角展开的研究中，有学者开始使用“基于概念的迁移”“基于概念的影响”等说法，并已有不少研究涉及到概念层面的语言迁移现象。1998年坦普尔大学的Pavlenco在其论文SLA and acculturation：Conceptual transfer in L2 learners’ narratives中首次使用“概念迁移”（conceptual transfer）这一术语。同年，俄亥俄大学的Jarvis在著作Conceptual Transfer in the Interlingual Lexicon中首次把概念迁移这一术语用到语言迁移研究中。在2000年Jarvis等发表的论文Conceptual transfer： New perspectives on the study of cross-linguistic influence和2005年Pavlenko出版的论著Bilingualism and Thought中“概念迁移”得到进一步阐释。Odlin也发表系列论文公开支持“概念迁移”这一说法。2008年Jarvis和Pavlenko合作发表Crosslinguistic Influence in Language and Cognition，该书结合当前语言和认知领域正在进行的研究，首次对概念迁移进行了系统的理论阐释，为语言迁移研究提供了新的理论解释框架，是继Odlin 1989年Language Transfer：Cross-Linguistic Influence in Language Learning之后语言迁移研究领域的又一里程碑式著作。

（三）概念迁移内涵

语言迁移研究在经历了对比分析假设时期、中介语假设时期和认知理论时期后，人们开始对迁移发生的心理机制感兴趣，并用语言相对论为语言迁移现象做出解释。Odlin认为概念迁移实际上就是二语习得领域涉及语言相对论的研究[2]（P26）。Jarvis指出概念迁移主要探讨深层的非语言（或超语言）概念表征对学习者或双语者母语和二语使用的影响[8]。概念迁移可以从观察、方法及假设三个层次进行阐释。第一层次是指概念迁移研究的手段和表达方式。通过不同语言背景下二语学习者或双语者具体语言现象描述的微观观察，研究其在物体、事件、质量以及关系表达上体现出的不同概念表达方式；第二层次是指把概念迁移用作研究方法。采用概念迁移理论和实证方法来考察一种语言习得的概念和概念化模式的干扰，会怎样影响语言使用者另一语言的理解和产出。第三层次是指把概念迁移作为一种理论假设，通过对概念迁移现象的深层剖析，构建概念迁移的理论框架，并从这一机制出发开展迁移研究，通过建立具有较强解释力的语言迁移机制模型来解释语言的概念以及概念化模式在思维表达中体现出的跨语言影响现象。

（四）概念域

Jarvis&Pavlenco指出具体的概念迁移研究可以从物体（object）、情感（emotions）、人称（personhood）、性别（gender）、数（number）、时间（time）、空间（space）和运动（motion）等八个基本概念域的语际差异着手。物体、情感、人称、性别、数是以语言为媒介的概念域。时间、空间和运动是感知和归类我们周围客观世界的概念域。本文以概念域中研究较多的时间迁移和空间迁移为例来探讨这一新领域的发展。

不同语言文化的时空观是不同的。比如，西方文化的时间观是直线延伸的，时间概念的表达是通过时态或体等语法形式体现，而中国文化的时间观则是立体循环的，时间概念依靠词汇手段或推理方式表达。近期的一些实证研究发现，没有时态语言的人对“时间”这个概念域的思考需要更长的时间，对时间的感知和表达上的差异会影响二语学习者对目标语中的和时间有关的概念的理解。不同语言的空间概念编码方式也存在差异。如英语说话者喜欢从被讨论物体为出发点来描绘空间，偏向于使用“在某物前”或“在某物后”这样的表达方式，而德语说话者则偏向于从说话者和听话者视角表达空间位置，常使用“在某人左边”或“在某人右边”这样的表达方式，还有的语言倾向于使用东南西北这样把讲话参与者排除在外的空间表达方式。由此看出不同语言使用者的思维倾向是有差异的。学习者会把二语信息和某些母语心理表征重新连接，并对其进行概念重构，重构的过程可能是新的概念范畴的发展或现存概念范畴的重组，每个概念域中的跨语言差异都可能会导致概念迁移。

三、概念迁移研究的意义

概览国内外有关概念迁移研究的成果，可以看出当前概念迁移研究在研究对象、研究材料，研究主题、研究维度上都有很大拓展，其对于语言迁移理论发展的意义更是不可小觑。首先，概念迁移的关注点从传统语言表层结构的迁移研究拓展到思维范畴的跨语言影响研究，从某种程度上来说超出了语言范畴，拓宽了语言迁移研究的空间并为语言迁移研究提供了新的视角。其次，概念迁移研究过程中采用了大量的实证研究，实证获取的实验数据为建立具有较强解释力的语言迁移机制模型提供了更多支撑依据，也让概念迁移理论框架的构建更具客观性、科学性，这弥补了学界长期只重视总结语言迁移规律的不足，有利于语言迁移研究摆脱对二语习得领域的长期依附，从而形成自主研究领域。另外，从语言的概念层面研究迁移现象有利于帮助二语学习者克服母语迁移影响，掌握二语习得内在过程和规律，同时对二语学习者形成新的外语学习观从而提高二语学习效率具有重要实践意义。

四、结语

概念迁移的研究深入体现了语言迁移研究的视角转换。对概念迁移理论的述介有利于促进语言迁移研究发展并推动我国对这一新动态的研究和利用。对语言迁移研究者来说，以新构建的理论框架为基础，从深度和广度上获取概念迁移的基本证据，进一步修正和完善理论框架是目前及今后应关注的课题。以概念迁移理论为指导，从英汉语思维差异角度分析概念迁移现象，推动我国对语言迁移领域新动态的研究和利用是值得中国概念迁移研究学者进一步思考的内容。

（基金项目：本文系江苏省教育厅高校哲学社会科学基金项目“SLA中基于语言相对论视角的概念迁移研究”，[项目编号：2015SJD797]；江苏省教育厅高校哲学社会科学基金项目“新时期中小城市语言环境建设研究”，[项目编号：2015SJD798]。）

注释：

[1]Kellerman E：Crosslinguistic influence：Transfer to nowhere？，Annual Review of Applies Linguistics，1995，P15，P125-150.

[2]Terence Odlin：《概念迁移研究议程中的两个注意事项》，外语与外语教学，2015年，第4期，第25，31，42页。

[3]俞理明，常辉，姜孟：《语言迁移研究新视角》，上海：上海交通大学出版社，2012年版。

[4]张会平，刘永兵：《语言相对论视域下的英语隐喻性介词学习与概念迁移》，外语教学，2013年，第5期，第51-55页。

[5]Jarvis S.& Pavlenko A：Crosslinguistic Influence in Language and Cognition，New York：Routledge，2008年版。

[6]Whorf B.L.：Language and Reality：Selected Writings of Benjamin Lee Whorf，NewYork：The MITPress and John Wiley，1956，P221.

迁移理论论文例10

一、语育迁移的定义及表理

（一）语言迁移的定义

迁移一词原为教育心理学术语，指原有的知识、技能、学习方法等对学习新知识新技能的影响。J.M.索里，C.M.特尔福德认为迁移（transfer）是在一种情境中技能知识和理解的获得或态度的形成对另一种情境中的技能、知识和理解的获得或态度的形成的影响。

语言迁移是美国语言学家Robert Lado提出来的。Lado认为迁移是在第二语言习得中，学习者广泛依赖已经掌握的母语，将母语的语言形式、意义以及与母语相关联的文化迁移到第二语言习得中去。

Odlin认为迁移是指目标语和其他任何已经习得的（或者没有完全习得的）语言之间的共性和差异所造成的影响。他强调语言迁移是一种语言学习中的语际影响（Cross--linguistic influence）这种形响源于目的语和学习者的母语之间的异同。

Faerch和Keeper认为语言迁移是一种语言心理过程。

Schachter把语言迁移现象视为语言学习过程中的一种制约（conntreint）。这是一种认知的观点，她认为学习者先前获得的知识在学习者对目的语进行假设时产生制约。

20世纪中期兴起的对比分析（Contrastive Analysis）理论提出了母语迁移概念，即指学习者在使用目的语时，试图借助母语的形式、结构、规则或文化习惯而产生的一种现象。

认知心理学认为迁移是指在学习新知识时，学习者将以前所掌握的知识、经验迁移运用于新知识的学习而掌握的一种过程。

我国著名语言学家赵世开指出：“母语的迁移是第二语言习得研究中的根本性的间题。”近半个世纪来，二语习得界争议最大的问题是如何评价母语或者第一语言对二语习得的影响，同时这也是语言迁移研究的核心问题。

（二）语言迁移的表现

Sclinker将母语迁移分为正迁移（positive transfer）和负迁移（negative transfer）。R.Ellis认为语言迁移有四种表现形式，即负迁移（negative transfer），正迁移（positive transfer），回避（avoidance），过度使用（over--use）。

母语迁移的表现形式多样，最主要的表现形式为：

（1）正迁移：母语的正迁移有利于第二语言的习得。例如，母语为汉语的中国学习者在习得日语的过程中，就要比母语为英语的学习者有更大的优势，因为日语和汉语在书写上有很大的相似性。

（2）负迁移：也称作干扰，指在学习第二语言中，由于使用母语规则或形式而产生错误或不符合目的语规则的形式。

（3）回避：学习者因为母语和目的语的差异而试图避免使用某些语言结构。

（4）过度运用：学习者受母语影响，为了避免某些困难的语言结构而过度使用一些简单结构。比如，日本学生在英语写作中会使用过多的简单句，而避免使用关系从句。

（5）语言习得时间不同：语言学家普遍认为儿童习得各自母语的时间大致相同，但母语与第二语言习得存在很大差异，成人习得第二语言所需的时间相差很大。这同时表明语言本身有难度差异。

二、母语迁移研究的相关理论

母语迁移研究始于20世纪中叶，大致经历了三个阶段。第一阶段：20世纪五六十年代是语言迁移的兴盛时期。第二阶段：从20世纪60年代末到70年代，语言迁移受到冷落。第三阶段：从70年代末到80年代初，迁移再次兴起，成为热门话题。

（一）对比分析理论与母语迁移

20世纪50年代，Lado在行为主义理论基础上提出了对比分析理论，对比分析的基本观点为：学习者学习第二语言的主要困难来自于母语的干扰；学习者的母语和他所学的目的语之间的对比可以预测学习者的难点和困难；理想的教学应该是在语言对比的墓础上，减少母语的干扰即负迁移，促进正迁移的发生。

20世纪六七十年代，实证性研究开始兴起。实证研究无法在以下两方面支持对比分析假设：1）它预测的一些困难在二语学习者的身上并未发生；2）二语学习者身上的一些困难未能提前预见。对比分析理论遭到了质疑，随着错误分析的兴起，它逐渐受到冷落。

（二）普遍语法理论与母语迁移

Chomsky的普遍语法理论认为在语言学习中，人脑中有与生俱来的普遍语法，并将普遍语法具体分为核心语法和边缘语法。核心语法是所有语言共有的语法，是无标记的，边缘语法是不同语言所持有的语法，是有标记的。其中语言标记理论是普遍语法的一个重要组成部分。Chomsky的标记理论常被运用到二语习得研究领域来解决迁移现象。Ellis认为语言的标记性在一定程度上较好地回答了为什么母语和目的语之间的某些差异会造成学习上的困难，而另一些则不会。1999年Ellis进一步说明了母语的标记性和语言迁移的关系，就是当母语和目的语都是无标记时，就不会产生迁移。当母语是无标记，而目的语是有标记时，就会产生迁移。当母语是有标记而目的语是没有标记时，也不会产生语言迁移现象。

（三）中介语理论与母语迁移

中介语（Interlanguage）这一术语由Selinker首先提出，是指学习者所使用的介于母语和目标语之间的过渡性语言。中介语是既不同于目标语，也不同于母语的一种自然语言，因此可以说中介语语言体系是语言迁移的必经之路。

Selinker认为学习者母语的任何特征不是迁移到目标语中，而是迁移到学习者的中介语中，他认为中介语是母语一中介语一目标语系统中的一个必然成分和过程。在这个系统中，目标语学习者从母语出发，经过中介语，到达目标语。关于母语在二语习得中的作用，中介语内部出现了两种理论，分别是重组连续体（Restructuring Continuum）理论和创造性建构（Creative Construction）理论。重组连续体理论认为学习者被看成是在逐步调整他的母语系统以不断接近目标语。这种理论承认母语的某些影响。创造性建构理论认为母语对第二语言习得的影响是很小的，第二语言习得机制与母语习得机制基本相同。无论学习者是何种母语背景，第二语言结构的习得顺序基本一致。Sharwood Smith认为忽略母语对第二语言习得的潜在影响是创造性建构假设的主要问题。

（四）认知理论与母语迁移

认知理论将二语习得看作是复杂认知技能的习得。认知理论关于母语迁移认为，学习者本族语的影响不能完全由习惯的养成来解释，迁移不仅仅是一种干扰或者对本族语的依赖。第二语言或外语学习中竭力避免母语迁移作用是不现实的，也是无效的，因为母语作为原有的知识是新的语言学习的一种认知上的准备，不可避免地参与到新的语言学习中。

近年来，国外语言迁移研究以认知科学为基础的理论受到了普遍关注。Pienemann提出了语言可加工性理论，是指通过研究学习者大脑的语言加工程序，揭示语言加工能力对语言迁移的制约，预示中介语的发展途径。该理论有很强的解释力。

三、母语迁移对英语教学的启示

（一）促进母语对英语学习的正迁移，减少负迁移

Corder认为学习者第一语言能促进其第二语言的学习过程。Ellis指出语言学习者应该使用第一语言作为他们有意识的可以借助的资源，从而促进第二语言的学习。

在英语教学中，教师要有意识地进行汉英对比增强两种语言的可辨别程度，对于以汉语为母语的学习者来说，不可能摒弃汉语来学目的语，教师应该对两种语言进行必要和恰当的对比分析。

（二）教师要正确对待学生在英语学习中的错误

在第二语言的学习过程中，母语迁移是不可避免的。因此教师对于学生在语音、词汇、句法和语篇等方面上所犯的迁移错误要持宽容态度，告诉学习者针对错误不要采取回避的态度，帮助学生认真分析学习过程中造成错误的原因，使学生在学习过程中有意识地避免母语的负迁移。

（三）教学中加强文化教育和创造良好的语言环境

在我国长期的英语教学中，无论是老师还是学生都把自己的大部分精力放在学习英语的语言形式上，而忽略了语言所承载的文化意思和形态。因此，对大多数的中国学生来说，他们的共同弱点是对英美文化中的非语言形式的文化背景、风俗习惯了解不够，致使他们在真实的语言交流中感到困惑甚至是困难。因此，在我们的英语教学中应加强文化教育，提高学生的“文化交流”素质，创设更多的环境和背景使学生们更多地了解西方文化、思想和行为模式，从而激发他们学习英语的兴趣，达到从深层次上提高英语水平的目的。

参考文献

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