教师教学行为评价论文例1

一、关于幼儿教师评价工作现状的研究

在知网、万方等数据库上检索发现，针对幼儿教师评价工作现状进行专门研究的文献较少，很多文献也仅仅有只言片语提及该问题。不管是幼儿教育工作者还是幼儿教育研究者几乎都未对这一论题进行过专门的论述与研究，因此，对幼儿教师评价方面的研究还处于一个空白的状态。

在中国现有评价体制背景下，大学、高中、初中、小学及幼儿教师的评价工作越来越受到学校及教育相关部门的重视。在实际中重构幼儿教师评价体系、创新教师评价方法等已经成为教育机构日常工作的中心之一，其不仅仅关乎幼儿教师的职业发展，更对幼儿在日后的教育影响巨大。

随着社会对幼儿教师评价重视的不断提高，教育领域学者将会对该领域的工作现状进行专门的研究，在填补文献空缺的同时，也能清晰地认识到幼儿教师教育评价工作现状及存在的问题，这对提高我国幼儿教师工作的积极性和主动性有着很好的促进作用，幼儿教师评价的研究工作深层次上还具有极大的学术及现实价值。

二、关于幼儿教师评价指标体系的研究

幼儿教师评价指标体系的建立可谓评价的标尺，没有指标体系的评价是盲目且无益的，已有部分学者对此进行过专门的论述，我将对关联较大的文献及其主要观点进行简要概述及评析。根据已有文献，幼儿教师评价指标体系与其他阶段教师评价体系在基本分类上较为相似，主要有：基本素质、育人职责、教学能效、教科研绩效、和谐工作成效。

以关系为参考标准的评价体系。陆丽华等人的论文主要从幼儿教师与自身、教育对象、工作伙伴及幼儿监护者的关系为导向，研究出了较具可实施性的评价标准，并认为可以从与幼儿教师工作关系较为紧密的人群入手，建立具有针对性的评价标准，在关系性导向的工作体系下，该观点具有一定的参考价值。

当然，除了对评价体系自身进行探讨，有部分文献还对评价制度体系的现状及执行进行了再现、归因并提出了具有针对性的建议。武欣就曾在《我国幼儿教师评价制度建设的现实困境与对策研究》中对此有所涉及。该文献主要通过文本、文献、访谈等途径，以历史变革、制度建设本体揭示了现有评价制度的弊端，并结合制度及现实对幼儿教师评价体系给予了一些建议。

幼儿教师评价体系的研究现阶段数量寥寥，归纳起来可总结为：1.关于我国幼儿教师现状的探究；2.关于幼儿教师评价标准构建；3.针对幼儿教师评价体系所出现的问题及对策研究等，这三方面对我国幼儿教师评价体系进行了研究和完善，可以为众多幼儿教师的评价标准进行统一划分，有助于我国幼儿教师评价工作的顺利开展。

三、关于幼儿教师评价方法的研究

评价方法的制定，如何选择评价方法这类研究界定在幼儿教师的很少。所以，笔者只能借鉴其他阶段的教师评价进行文献论述。

教师评价存在的弊端以及改进的研究，以杨华的《我国教师评价方法存在的问题探析及解决对策》为代表。他在文中指出，现阶段评价方法苛求客观与精确化，遵循“指标-量化”模式，但存在以下几点问题：1.指标追求泛化，这主要体现为对幼儿教师的评价难以真正有针对性、区别化地评估教师的教学；2.对一些幼儿教师的评价过分苛求量化，方法过于粗糙，难以对教学进行实质性的评价；3.在评价过程过于强调权重，导致幼儿教师评价标准缺乏科学与合理性。针对这些问题，作者提出了几点建议，但是建议本身较为抽象和笼统，不具备真正的操作意义，在此不赘述。

对如何选择教师评价方法进行的研究，以华东师范大学代蕊花华、王斌林为例。在他们的文献中提出了选择依据：评价的过程安排都需要标准化；选择方法的时候需要公平；减少物质及时间支出，保质保量；所选方法需有一定的引导激励或者否定作用；选取要灵活、实事求是。《合理选择教师评价方法三要》一文也对评价方法进行了论述，这篇文章主要从发展性评价和奖惩性评价两个点入手，进而从评价方法的定位、选择、制定等方面加以论述。

四、关于幼儿教师评价目的的研究

幼儿教师评价目的一般作为论文的一小部分进行论述，很少有文献对此进行长篇幅的论证，通过不同文献对幼儿教师评价目的的片段式论述，笔者将幼儿教师评价目的归纳如下缀。

1.导向功能：教师为了跟上学校的评价标准，就需要不断调整自己的教学方法和技巧，这个时候评价的“风向标”作用就表现得淋漓尽致了。

2.激励功能：教师因为满足或者达到标准会被同行及单位认可，有鼓励价值。

3.鉴定功能：评价可以对教师的工作进行鉴定，从而起到衡量工作、促使教师为了满足这种鉴定而保持始终不松懈的状态。

4.矫正功能：教师的某些行为或者由此导致的结果将影响社会及学校对其评价和认可，其在反思的过程中，不断改正、提升。

5.发展功能：评价行为中伴随的认可、奖励、否定等，都可以成为教师不断提升自我的内在动力。

总之，随着国家、社会及家庭对幼儿教育重视度的提高，越来越多的学者、机构开始关注幼儿教育，但是因为专门的研究队伍有限，且幼儿教师受自身研究水平所限无法形成系统的、科学的研究体系，导致现阶段，专门对幼儿教师评价进行宏观、细致论述的文献较少，本文是在结合其他阶段教师评价文献的基础上，综合幼儿教育评价方面现存的极少量文献形成的文献综述。相信，在不久的将来，该领域的文献将越来越多，而彼时形成的文献综述将更有学术和实践价值。

参考文献：

教师教学行为评价论文例2

本文作者：马会梅吴萍工作单位：云南红河学院

教师教学评价行为的价值理论

对评价涵义的理解是与对价值涵义的理解紧密相联的。价值论诞生以来，关于价值与评价之涵义的主要观点，包括直觉主义、自然主义与情感主义[5]。我们对教师教学评价行为的价值设计自然是建立在对这些理论观点的分析、批判、反思、继承、改造、重建、深化的基础上的。直觉主义价值理论认为，评价行为是表达事物本身的固有价值、内在价值的活动过程，评价行为的价值不能通过经验认识和理性分析的方式来把握，只能通过直觉来把握。同时，通过直觉所做出的价值评定是客观的、绝对的、普遍有效的。这种理论肯定了评价行为对事物本身内在价值的评定，这有其合理性，但它只承认直觉主义的价值评价方式是有局限性的。自然主义价值理论认为，评价行为是表达价值主体需要的活动过程，价值主体所需要的就是有价值的，所以评价行为决定于价值主体对不同利益需要的认知、鉴别和取舍。对拥有不同需要的不同价值主体而言，同样一个事物，其评价行为的价值是不同的。因此，评价行为是人的主观需要的表现行为，评价行为的价值是客观事物对人的主观需要的满足。这种理论肯定了评价行为主体需要的价值属性，这有其合理性，但它完全忽视事物本事的内在价值、客观价值是有局限性的。情感主义价值理论认为，评价行为是表达人的情感、态度、欲望的活动过程，评价行为的价值所体现的是人的情感、态度、欲望等感情范畴，它没有对与错、好与坏之分，因而不属于认识的范围。这种理论肯定了评价行为与主体情感的关联性，这有其合理性，但它否定了评价行为是人类建构价值世界的认识活动是有局限性的。直觉主义价值理论、自然主义价值理论及情感主义价值理论等都属于工具理性的价值理论。对这些理论进行分析可以看出，教师教学评价行为在理论上可以定位为“一种具有价值意义的工具”，在现实中，它更多地作为一种教育和管理手段来使用并服务于学校教育活动。因此，教师教学评价行为的核心价值是教育价值和管理价值。教育价值是教师教学评价行为的本质价值，主要是指教学评价行为所选择、所追求并在行为活动中时时处处体现出来的价值内容，它表征着教学评价行为活动追求的理想目标，以及这种活动结束后而产生的结果。管理价值是教师教学评价行为的手段性价值，主要是指教学评价行为活动过程中每一个环节都必须遵循的一系定的程序或原则，是规范教学评价行为价值主体在控制教学资源和获得自身利益过程中的程序性价值要求，主要体现在评价行为活动顺序、范围、方式等方面要遵循的一系列的原则。教育性价值常常体现在管理性价值之中。同时，教学评价行为价值的实现贯穿于整个教学活动的始终，是以社会需要和个人需要为动力的，工具理性的价值理论也强调了教学评价行为的个人价值和社会价值。弥补工具理性价值理论的局限性，需要系统理性的价值理论，这就要重视教学评价行为的全息性价值。

教师教学评价行为的价值设计

1.个体性价值设计。教师教学评价行为的个体性价值，是现代社会的产物。“随着社会的发展与进步，关于人的理念、教育的理想、生活的意味、成长的含义及发展的内涵等方面的认识都发生了巨大的变化，人在经济发展和社会发展中的地位和价值被逐步认可和重视。”[6]现代社会，教学的目的在于促进人的全面发展，教师教学评价行为的价值也在于促进人身心诸方面的和谐发展，这是教师教学评价行为的个体性价值，也是教师教学评价行为的本体性价值，它是教师教学评价行为的最基本的价值取向。个体性价值，首先表现在教师教学评价行为致力于促进学生个性的全面发展和良好人格的养成，注重对学生学习能力、态度、情感、实践能力以及学习方法等综合评价；其次表现在教师教学评价行为致力于促进教师个性的全面发展和良好专业人格的养成，注重对教师的师德修养、教学水平、业务能力、工作实绩、教学风格等综合评价；再次表现在教师教学评价行为致力于促进师生互动发展，注重以学生“学”来评价教师“教”的“以学论教”的评价思想。具体地说，教师教学评价行为的个体性价值重视评价对个人的诊断、反馈、改进、激励、强化等功能，其目的是创造适合学生和教师发展的教育教学。教师评价行为的个体性价值设计，首先强调以人为本的生命化价值评价设计，它着力于人的内在认识、思维、情感、意志、态度、价值观、方法、体验及能力的激发，着力于个体的和谐发展，追求对生命的点化与润泽[7]，强调评价价值在于发现人的价值，评价价值在于发掘人的潜能，评价价值在于发挥人的力量，评价价值在于发展人的个性；其次强调评价对象的自我评价价值设计，突出其主体地位，重视评价对象自我检查、自我总结、自我反思、自我调控、自我完善、自我总结的价值作用。“人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身。”[8]自我评价是提升评价价值的基本动力；再次强调人格化和差异化价值评价设计，要求评价指标和评价标准是多元的、开放的和能够体现差异的，对信息的收集应当是多样的、全面的和丰富的，对评价对象的价值判断应关注评价对象的独特性和差异性，有利于评价对象的人格化发展和多样化发展。2.社会性价值设计。教师教学评价行为的社会性价值是指教学评价满足国家经济和社会政治、文化发展对教育及其人才数量和质量的需求。社会性是教学活动的根本属性[9]。教师教学评价行为的社会性价值是多方面的，它包括生产价值、经济价值、政治价值、文化价值等，它是教学评价行为的宏观性价值，也是教学评价行为的外在价值。教师教学评价行为的社会性价值主要表现在：全面地控制和诊断教学的过程和行为，为提高社会成员素质和社会人才决策服务；通过教学评价的过程使教育行政部门、学校从内部改进教学活动，以满足社会经济、政治、文化、科学技术等对人才发展的数量和质量的需求；通过教学评价的结果使社会了解教育教学工作状况，并形成理解、支持改进教学活动的外部氛围，从而促进教学活动适应社会发展的需要，适应受教育者个人成长与发展的需要，实现社会规定的教育目标，达到为社会培养合格人才的目的。教师教学评价行为的社会性价值设计，它强调学生个体的社会化价值评价设计，要求学生在社会实践中学会社会文化环境所要求的知识技能，掌握规定的社会行为规范、社会道德准则，形成社会所允准的道德品质、个性特征和行为素养，发展成为能被特定的社会文化环境所接受的社会成员；教师教学评价行为的社会性价值设计，它强调对影响到社会范围的那些指导、规范社会教育活动的各种因素的价值评价设计，这些因素主要包括教育目的、教育结构、教育制度、教育内容、教育方法、教育的社会效益等；教师教学评价行为的社会性价值设计，它强调应注意把握好这样几个问题：个体性价值与群体性价值问题、现实性价值与发展性价值问题、科学性价值与人文性价值问题、民族性价值与世界性价值问题、客观性价值与主观性价值问题。3.管理性价值设计。教师教学评价行为的管理性价值是指教学评价以教学的全过程为对象，遵循教学活动的客观规律，运用现代科学管理的理论、原则和方法，对教学工作进行决策、计划、组织、实施、检查、指导、总结、提高，最大限度地调动教师和学生的积极性，最大限度地发挥评价的个体性价值和社会性价值，以保证教育教学目标实现。教师教学评价行为的管理性价值代表了其作为管理手段的价值利益和行为目的，决定了教学评价行为的功利性导向和工具性特质。管理性价值是教师教学评价行为的一项常规性价值。教师教学评价行为的管理性价值主要表现在：教学评价行为的结果，可以提供大量与教学过程活动相关的信息资料，作为教学管理人员、管理部门、教师、学生进行教学活动管理的依据；教学评价行为实施有助于学校领导决定教师的聘用、评定、晋级和奖励，安排教师进修等；同时教学评价行为的开展，也有助于教学管理部门对自身的工作做出适时判断决策，改进管理，提高效能，从而提高教学质量和教学管理的水平；教学评价行为的结果，可以直接反映实现教学目标程度所存在的问题与差距，检查执行教学计划、课程计划的安排是否正确，采取必要的改进措施，从而推动各项教学改革和教育科研的发展。教师教学评价行为的管理性价值设计，它首先强调行为管理的教育性价值评价设计，要求管理者要提高管理育人的意识，坚持以辩证唯物主义的观点和方法来分析管理要素，充分利用自己的工作条件，从实际出发，抓住一切有利时机，做好教师乐教、学生乐学的教育工作，使价值评价过程成为一种民主参与、协商和交往的过程，管理者、教师与学生共同承担促进学生成长与发展的职责。教育性价值是管理评价的最基本、最核心的价值，教育性价值在管理评价实践中的运用，将会真正创设让教师、学生、学校均得到发展的教育新空间；其次强调行为管理的系统性价值评价设计，要求重视教师教学行为目标管理的价值评价、教师教学行为计划管理的价值评价、教师教学行为组织管理的价值评价、教师教学行为质量管理的价值评价及教师教学行为绩效管理的价值评价等；再次强调行为管理评价方法的多样化价值设计，要求诊断性评价价值、形成性评价价值和终结性评价价值相结合，相对评价价值、绝对评价价值和个体内差异评价价值相结合，宏观评价价值和微观评价价值相结合，他人评价价值和自我评价价值相结合，定性评价价值和定量评价价值相结合，静态评价价值和动态评价价值相结合，终结评价价值和过程评价价值相结合；最后强调行为管理的人文价值评价设计，要求管理评价的过程应该成为创设充满人文关怀、弘扬人文精神的过程。人的人文需求往往比经济利益更能调动人的积极性，良好的人际关系、自由和谐宽松的氛围，能够充分展现教师和学生思想、情感、兴趣、愿望、意志、能力的机会，会使教师和学生获得最大的满足和欣慰，极大调动教师和学生的积极性，教师和学生才能在管理评价过程中焕发出具有灵性的鲜明的生命活力。教学行为的管理评价充分实现人文价值是时展的必然选择。4.全息性价值设计。教师教学评价行为在价值评价上具有全息性。全息性是指局部要素包含并反映着系统整体的全部信息。由于局部包含并反映着整体的全部信息，就可以从局部来考察整体，也可以从一个局部来反映另一个局部。教师教学评价行为的全息性价值主要表现为：第一，从评价所获得的局部信息可以对整体进行判断。比如，从学生的考试成绩推断他在一个学科的学习收益乃至整个身心的发展进程；从一个教师一次或几次的教学行为，推断他的教学能力或水平等。第二，教学评价信息可以产生多方面的影响。它可以制约学校和教师的教学决策，影响后续教学工作的安排，这是一种反馈作用；它也可以影响学生的自我评价和自我观念，促进或削弱学习愿望，影响学生的人格和学习动力；它还可以作为社会或教育安排的依据，成为选拔、分流的判断前提等。教师教学评价行为的全息性价值设计，强调一方面要重视教学评价行为，充分发挥它的个体性价值、社会性价值、管理性价值等多种积极价值，并使它们协调统一，同时也要在不同的条件下或有不同的需求时，可以偏重于发挥其中的某些价值而忽视另一些价值，另外还要关注评价可能产生的各种消极效应，研究如何预防、减弱或化解这些消极作用，特别强调教学评价行为要十分慎重，不可滥用评价或随意做出论断；教师教学评价行为的全息性价值设计，强调教学行为评价的界域是影响教育教学活动的全部因素，包括对教师与学生素质的价值评价，对教师教学工作和学生行为表现的价值评价，对教学管理工作和后勤服务工作的价值评价，对教学设备、场地及其利用效率的价值评价，对教学目标和内容的价值评价等，还有诸如对教学模式、教学方法、双边活动状态、课堂气氛、德育渗透情况、教学对学生智力、能力、个性发展的影响等方面的价值评价；教师教学评价行为的全息性价值设计，强调应该从多种角度、运用多种方法对教学行为的目标、过程和结果进行价值评价，主张重视评价主体、评价目标、评价原则、评价标准、评价内容、评价过程、评价方式、评价信息等的多维度价值、多元化价值和发展性价值[10]。

教师教学行为评价论文例3

中图分类号：G726 文献标识码：A

教师评价就是根据学校的教育目标和教师的工作任务，运用恰当的评价理论和方法手段对教师个体的工作进行价值判断。科学地评价教师的工作是调动教师积极性、促进自身发展、改进教育教学、提高教育质量的重要机制。在科学发展观、终身学习等先进理念已经广泛被人们接受和付诸实施的大背景下，发展性教师评价已经无可争辩地成为了最新教师评价理念。引进发展性评价来建构中学生评价体系，落实发展性教师评价，无疑会促进教师专业发展，进而提高教学质量。

我国教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》第六条第14节指出：“建立促进教师不断提高的教师评价；强调教师对自己教学行为的分析和反思，建立以教师自评为主，校长、学生、学生家长共同参与的评价方式，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平，”可见新课改以来我国就要求各中学试行专业发展性教师评价体系。

一、发展性教师评价方式的定义

对于教师评价目的，理论上主要有两种观点：一是面向过去的教师评价，评价为奖惩；二是面向未来的教师评价，评价为发展。奖惩性教师评价以奖励和惩处为最终目的，通过对教师工作表现的评价，做出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定。这种教师评价势必影响教师的坦诚态度，很难指望全体教师的积极参与。而发展性教师评价以促进教师的专业发展为最终目的。它是一种双向的教师评价过程，建立在双方互相信任的基础上，和谐的气氛贯穿评价过程的始终。

20世纪80年代末以来，以英国为首的一些发达国家开始摒弃奖惩性教师评价，推行发展性教师评价，受到了广大教师的欢迎。近几年来，我国已有学者尝试运用这一理念构建教师的评价模式。

发展性教师评价方式又称“专业发展模式”，“发展性教师评价方式以促进教师的专业发展为目的，在没有奖惩的条件下，通过实施教师评价以达到教师与学校共同发展，个人与组织共同发展的双赢结果。发展性教师评价方式确立了“发展才是硬道理”的理念，从本质上来说，发展性教师评价方式是一种面向未来的形成性评价方式，他不仅关注每位教师个体过去和现在的工作表现和工作状态，而且更关注教师和学校的未来长远发展。其核心是促进每一位教师专业能力的不断进步，该评价方式认为教师业务能力水平的不断进步是学校发展的第一要素，具有最有力，最恒远的动力。发展性教师评价方式目的定位是促进每一位教师的进步，不再单纯是奖惩和区别教师的机制，而成为推动教师业务水平提高，促进学校长远发展的一种手段。

二、发展性教师评价的原则

作为一种教师评价方式，发展性教师评价方式除了具备一般教师评价方式的导向性、客观性、教育性、可行性等原则外，还有自己的一些有显著特色的评价原则。

（一）发展性原则

发展性教师评价方式首先坚持发展的原则，认为教师的专业知识、教学能力和职业态度都是有很大的发展空间的，教师本身也有专业发展的内在需求。该方式旨在通过教师评价促进全体教师的业务水平不断提高，通过全体教师的共同进步，推动学校教学质量的提高，拔高学校的综合实力，从而达到教师个体与学校组织的共同发展。形成了以教师业务能力发展为出发点，以学校长远发展为落脚点的显著特点。

（二）诊断性原则

发展性教师评价方式是以教师的成长为目的，其目的是为了增强教师教育教学的主动性，推动教师业务水平提高和工作表现的改善，使教育评价的诊断得以充分发挥。促进教师将来的更好进步要求评价教师的目前实际工作，在过程性评价中发现教师工作中的长处和短处，充分肯定教师的成绩和进步，尽可能客观地把领导、学生和家长对教师的认同和赏识及时回馈给教师。同时帮助教师进行自我剖析和自我反思，找出不足和问题现象后面的实质性问题，并通过成因分析，找到症结所在，与教师共同探讨、出台相应的整改措施，帮助教师克服缺点，从而拉动教师的教育教学水平不断进步。

（三）民主性原则

民主性原则要求学校破除已往教师评价过程中自上而下的“官本位”思想，树立依靠教师办学的理念，以便激发全体教师的参与热情，强调领导与教师、教师与学生、教师与教师之间的平等沟通，增加教师评价的透明度。把教师视为学校管理的主体，让教师参与讨论和制定具体的评价目的、标准、步骤、周期等，以教师自我诊断为基础，结合学校领导、校外专家、所教学生及其家长的评价，了解和关注教师的工作状态和工作条件，尤其是工作中的困惑所在，帮助教师创建更为民主和宽松的发展空间。

（四）科学性原则

发展性教师评价方式要求坚持实事求是的科学态度。由于教师职业特征的动态性决定了必须要用长远的、发展的眼光对待中学教师的评价，确保评价目的和、标准的制定，评价步骤和周期的确定，评价实施的过程和结果的反馈都要符合客观的教育教学规律、教师的职业心理特征，而且要把现代教育理论、现代教育评价理论、新课改理念和本地区实际情况相结合，争取做到评价标准科学有效、评价过程公开透明、评价结果客观公正。

（五）保密性原则

教师的积极配合和踊跃参与是发展性教师评价成功与否的关键性因素，所以保证全部评价资料的安全不被泄露是该方式的基本原则之一。因此，教师个人评价资料应该被视为自己的“私酵珍品”，没有经过教师本人的同意，与此不相干的任何人不得随意查看这些评价材料和信息，相关人员不得透露相关评价信息和评价结果，对于评价结果的公示必须经过本人的确认和同意，这是保证教师坦诚布公和积极参与的前提，随意泄露教师的这些评价材料和信息只会导致评价走向失败。

三、发展性教师评价的主体

（一）教师自评

发展性教师评价方式体现了“以人为本”的思想，改变了过去教师一味地被动接受评价的状况，主张教师既是被评价者，又同时是评价者，在评价过程中处于核心位置。教师自评的过程就是教师自我诊断、自我调整，进而实现提升能力、超越自己的过程。教师通过自我诊断掌握了自己的长处和短处分别在哪里，在此基础上才能自觉追踪自己所教学科最新理念和研究动态，不断更新自己的知识结构，提升实际教学能力和科研水平，从而使自己循序渐进地向“最近发展区”迈进，实现自我进步和提高。

（二）领导、专家评价

由校长或学校其他领导根据听课记录、与教师谈话、教师的作业和教案检查情况、学生意见调查、考察教师教学效果等方式，同时广泛地听取他人的意见，多渠道地收集信息，掌握教师在现实工作中存在的困惑和问题并及时提出改进建议，促进教师的不断进步。在实践中，这种教师评价方式必须克制领导个人感情和权威思想，保证评价结果的客观公正，只有这样才能引起教师的共鸣，被教师欣然接受。

（三）学生、家长评价

学生在教育教学过程中处于主体地位，每天亲历和见证着班主任的日常管理和科任教师的教学实践，他们对班主任的管理和科任教师教学有着最直观、最全面的体会，所以学生对班主任工作计划和科任教师教学计划是否达成；教师教学态度是否端正；师生关系是否融洽等一系列问题都最具有发言权。学生对老师公正的评价有助于教师更清楚的认识自己的教师风格和教学效果，做到以学生为“镜子”，保持优点，改正缺点，实现真正的“教学相长”。而且学生参与自己的老师的教育教学评价更加深了对教师的理解，促进了和谐、民主新型师生关系的建立，但是一定要防止“晕轮效应”对个别中学生判断能力、评价能力的左右。

四、发展性教师评价的主要方法

教师评价的方法很多，从发展性教师评价的目的、原则和指标体系出发，结合教学训练的实际情况，主要可以通过学生评价、教师互评、领导评价、机关评价、教师自评和学生成绩分析六种方法进行评价。

（一）学生评价

学生是教育的对象，是教师产生的各种教育影响的直接体验者。他们的体验和感受最能有效地反映教师的某些方面的水平，如师德修养、教学态度、教学能力、教学过程和效果等。让学生评价教师，是教育评价的一个重要的、较为可靠的信息渠道，主要可以采取以下形式。

1.座谈会

学生对教师的评价可以采取座谈会的形式进行。在每个教学班次的教学过程中组织学生和教师进行座谈。座谈会应该由机关协调和组织，根据不同教学班次的情况，参与座谈的学生可以是学生代表，也可以是全体学生。对于一些学生人数较多的教学班次，座谈地点可以在会议室等较小场所；可以从学生中选代表参与座谈；参与座谈的教师可以是全体任课教师，部分教师或个别教师，甚至可以要求教师回避。对于一些学生人数较少的教学班次，可以在教室中进行；全体学生参与座谈；参与座谈的教师亦可以是全体任课教师，部分教师或个别教师。无论采用哪种座谈形式，对座谈的情况，尤其是学生对教师的意见和建议都要在第一时间和相关教师沟通。

2.问卷调查

学生对教师的评价也可以通过问卷调查进行评教评学。设计的评教评学调查问卷应该涉及定量和定性两个方面。学生不但可以根据教师的实际教学情况通过问卷给教师打分，还能给教师提一些很有价值的意见和建议。每次评教评学活动后机关都要组织教师对学生反映的情况进行分析并进行查漏补缺，以提高教师的能力素质和教学水平，进而提高教学质量。

（二）教师互评

教师本身就是教育的专业技术人员，在教学中起着主导性的作用。他们对教师的专业知识和能力水平、教育教学指导思想合理性、教学方法和教育教学目的的适合性、教育科研水平等方面常常能做出恰当的评价。学校在教师互评方面要为教师搭建广阔的交流平台。

1.试讲试教

学校应该重视教师试讲试教工作，对每个科目的教师在每个班次前都要进行，并且主管教学的校长应亲自参加并对教师的试讲试教给予指导。在试讲试教时，教师不但可从其他教师的建议中获得很多有价值的信息来促进自己专业发展，而且也可以给其他教师提出一些中肯的建议促使其提高教学能力。

2.优质示范课评比

学校除了抓好试讲试教工作外，还应突出优质示范课评比活动。优质示范课评比的评委主要应由教师担任，并积极组织教师参与，最大限度地提高教师的参与程度。听课记录要求评委不但要做好优质示范课的内容记录，而且要给讲优质示范课的教师打分，更要对优质示范课进行讲评以及给教师提一些意见和建议。在优质示范课评比活动后，学校应及时组织听课人员和上课教师展开面对面的交流与评价，促进教师相互学习和共同发展。

3.论文交流

学术论文交流能够从更高的层次上为教师互评互学和共同提高提供机会，为提高学校的教学质量做出重大贡献。学校举办论文交流的出发点和落脚点都应该是为了促进教师专业发展，应突出“发展性原则”；学校应要求全体教师参与学术论文的撰写，论文评价特别注重论文质量和交流答辩的整个过程，论文评定标准包括创造性、实用性和科学性，充分体现“三全原则”；评委对参加交流的论文进行打分并分等级进行奖励，每个评委所打分数以及每个参与论文交流的教师的得分并不公开，很好地体现“保密性原则”；每位教师宣讲自己的论文后其他人员，特别是评委都要进行提问，真正做到“双向性原则”。

当然，除了上述教师互评方式外，还要充分利用每年教师节的优秀教师评选以及年终的评奖活动等为教师互评互学和共同发展提供机会。

（三）领导评价

教师所在单位的领导有责任对教师做出公正的评价。这就要求他们必须多去接触教师，多去听课，多去了解学生、教师同行对教师的反映，多去了解教师的工作情况，掌握客观丰富的信息，进而对教师做出客观公正的评价，为实现教师评价朝着“发展性”方向发展提供方向性的指导。

（四）机关评价

机关作为教师评价工作的策划和组织者，其重要作用不言而语。所以，机关人员，尤其是直接参与教师评价工作的人员必须认真学习有关教育理论，更新教师评价理念，掌握教师评价的理论和方法，促使教师评价朝着“发展性”方向发展。

（五）教师自评

目前中学教师自评主要通过教师写教学总结、半年总结和年终总结进行自我分析评价，而缺乏比较全面科学的评价体系标准和充足的自评资料。学校可以根据教学的特点，为教师列出各方面的评价标准以供教师进行自评；可以在不违反“保密性原则”的前提下尽量给教师提供学生评价、教师互评、领导评价和机关评价的丰富信息以供教师进行自评时参考。

（六）学生成绩分析

教师教学行为评价论文例4

当前，在高中作文教学过程中，为了提高学生的作文水平，学生和教师都花了大量时间和精力，可是对作文教学的现状，师生并不满意，主要表现为：首先，教师对学生的作文采取全批全改、精批细改的方式，既费时又费力，但是学生作文的效果让教师难以接受；其次学生对作文的兴趣不高，随便应付，甚至编造成风。我在学习了新课程理论，研读了语文新课标后，在作文评改方式上进行探索和尝试，运用多元化理论评价学生作文。发现采用主体多元化的策略评价高中学生的作文成效十分显著。

一、作文多元化评价的依据

传统作文评价是教师一人的“独角戏”，学生就像是被动接受信息的看客。在作文评价中，教师一人独揽大权，学生基本没有话语权，作文评价的主体是由教师主导的“一元”主体。长期如此，学生就会对作文产生反感情绪，失去积极主动性，逐渐对作文失去兴趣。根据高中语文新课标要求和多元评价建构理论，新课标建议：“实施评价应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价的结合。加强学生的自我评价和相互评价，还应该让学生家长积极参与评价活动。”我在分析了造成作文评价现状的深层原因后，依据多元智能理论、建构主义理论、多元评价理论，在作文评价的教学实践中进行了探索、尝试，将评价主体由“一元”发展为“多元”，让教师、学生、家长共同参与到作文评价中。

二、评价主体多元化的实践

新教育形势下作文评价改革的重要理念之一是“评价主体多元化”。因此，我在作文评价过程中，为每一位学生创造了评价自己和同学作文的机会，从而唤醒学生的主体意识，真正把作文评改从“以教师为中心”转向“以学生为主体”，使作文评价的主体多元化，建立多元化主体作文评价的教学模式。

1.学生自我评价。

叶圣陶先生曾说：“学生作文教师改，跟教师命题学生作一样，学生都处于被动地位。能不能把古来的传统变一变，让学生处于主动地位呢？假如着重培养学生自己改的能力，教师只给些引导和指点，该怎么改让学生自己考虑决定，学生不就处于主动地位了吗？养成自己改的能力，这是终身受用的。”[1]叶老再三强调要把“改”的优先权交给学生本人，应努力培养学生自己修改作文的能力和习惯。“引而不发，跃如也”，教师决不能越俎代庖，代学生加以修正，[2]这样教师与学生才能形成真正有效的交流和沟通，教师提出的建议才可能真正有效地指导学生的写作实践。[3]作文教学要重点培养学生“自己作文自己改”的能力。教师首先要教会学生评改作文的方法和技巧，认真细致地指导学生学会评价、学会修改，让每一位学生用独特的眼光发现，用自己的见解评价。在批改作文的过程中，教师需要逐步引导学生独立练习，养成深入思索的习惯，一定要留给学生充分思考的空间，让学生有寻找差距修改作文的机会。

2.生生相互评价。

学生的自评自改能力提高之后，教师就可以根据学生的实际情况引导学生互评互改。学生在读文、评文的过程中，生生之间进行探究合作交流，通过评判其他同学作文中存在的问题，学生的写作视野得以开阔，欣赏作文的能力得以提高。被评的学生在互相评价的过程中，学会倾听和接纳其他同学合理的建议，所有学生既能看到自身的不足，又可以借鉴他人的长处。在取长补短的过程中，每位学生的作文能力都会得到不同程度的提高。

在生生互评作文的过程中，教师不可以对学生放任不管，但是也不可过于强制、主观，要把握一个恰当的“度”。无论学生自评还是生生互评，都不能离开教师的指导和帮助。因此，教师必须在学生互改活动实施之前，精心安排，周密计划，做到有计划、有步骤、可操作、能达标，保证活动顺利进行。

3.师生互动，重在激励。

教师对学生作文的示范评价意义巨大，因此在多元化主体评价中，教师仍要做好作文的评价把关工作，尤其在实验刚刚进行的时候，教师可以在学生写完作文后进行浏览式评阅，写出评阅意见，对全体学生的习作整体上做到心中有数，把握全局。也可以在学生自评互评之后，再做总结性全面评价，总之，教师的“主导”责任不能因主体多元化就消失了。

教师示范评价可以让师生对作文评价达成基本共识，不会感觉老师让学生评改作文是偷懒，这样学生接受评价意见也就会容易一些。同时，教师通过评价学生作文对学生有了更加全面的了解，对学生以后的指导就会更有针对性、实效性。师生互动评价还避免了传统教师精批细改的弊端，为学生以后能积极有效地参与评价提供了成功的范例，促进了下一次作文自评互评工作的开展。另外，由于教师评改作文的任务被多方面分担，吸收了多方面的意见，教师更有可能跳出就文论文的怪圈，给学生更多的交流、指导。[4]

4.家长评价。

目前新教育形式下作文评价的发展方向是希望学生家长也能对学生的作文进行评价。因为家长也有了解关注自己孩子的责任。家长与学生之间心灵相通，让家长对学生的作文进行评改，学生会较容易地接受。通过作文评价，家长对孩子有了进一步的了解，真正知道了孩子的习作能力等情况，可随时针对情况给学生以鼓励和指导。家长参与的写作形成性评价可以帮助教师更全面地对学生的写作过程进行客观、公正的评价。[5]

家长参与作文评价以简单、可操作性强为标准，但在采用此方式前，教师要对家长的文化水平展开调查，具体情况，具体对待，避免出现因家长的文化水平不高无法对作文评价，而使学生、家长出现尴尬的情况。我所在的学校是县城高中，家长素质普遍较高，所以，我鼓励家长参加到作文评价的行列中。学生每次作文完成以后，把作文带回家，请家长先评价。家长可以就错别字、书写情况等方面提出修改意见，意见可以是书面的，也可以是口头。家长通过读孩子的作文，透视孩子的心灵，了解孩子的习作情况，能及时有效地给予孩子建议。总之，作文评价要把了解学生、促进学生健康发展作为核心要素。

三、反思

新教育形势下作文评价改革的重要理念之一是“评价主体多元化”。因此，我在作文评价过程中，为每一位学生创造评价自己和同学作文的机会，从而唤醒学生的主体意识，真正把作文评改从“以教师为中心”转向“以学生为主体”，从而使作文评价主体多元化，建立多元化主体作文评价模式。

总之，教师应调动学生、家长等各方面的力量参与到作文评价中，充分发挥评价的功能。

参考文献：

[1]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集上册[M].北京：教育科学出版社，1980：156-158.

[2]卢巧玲.从作文评改角度渗透情感教育.[J].现代语文，2006，12：115.

教师教学行为评价论文例5

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）20-0143-02

近几年，我校教学改革不断深入，为了加强和完善大学生学位论文质量评审标准体系，在综合分析所在学院本科毕业论文质量评审过程中存在的各种问题及其影响因素的基础上，结合一系列学位论文指导和评审的实践经验，依次从明确论文评审目的、建立以问题为导向的论文质量评审内容分类与评价指标定量化以及明确评审教师的资格与职责等方面，探索构建了一套完整的、可执行的学位论文质量评审标准体系，有效地提高了我院大学生的学位论文质量水平和毕业论文教学质量水平。

一、学位论文质量评审目的

学位论文是我国高等人才教育培养计划中占用学时最长、层次最高、综合性最强、最能衡量学生综合素质能力水平的一项科研学术型实践教学环节[1]。根据国家学位条例实施办法的规定，学生要提交毕业论文并通过答辩后，才能取得相应的专业学位。然而，近些年来的大学生学位论文质量在受到因大众化教育扩招带来的学生文化素质和教育需求的层次化和多样化、不断变化的就业形势以及学校在毕业论文教学管理机制等方面的影响，普遍存在研究水平低、选题陈旧不当、内容抄袭拼凑、写作表达水平低、文本格式不规范等各种问题[2，3]。

论文质量评审标准对于教学管理者、指导教师、评审教师和学生都具有非常重要的方向指导和约束作用。因此，制定大学生学位论文质量评审标准目的，应从与论文质量相关的各责任主体进行统一规定和规范，实现全面论文质量教学管理目的和目标。（1）教学管理者：评价检验高等院校教学管理者在学位论文质量监控体系的系统性、有效性、执行性和满意度等方面的教学管理能力水平。（2）指导教师：评价检验导师的论文教学能力水平和责任心，确保严格按照学位论文质量评审标准要求进行正确、准确地教授和指导，调动和激励导师的工作热情和高度责任心。（3）评审教师：评价检验论文评审教师在执行论文质量评审标准的能力水平和责任心，确保评审教师严格依照论文质量评审标准及其指标要求进行客观、公正的评价打分，杜绝评审过程中的因人主观偏向性、学术能力偏差、评审流于形式等问题而在学生及其导师中带来不良影响和消极作用。（4）学生：评价检验学生在综合运用多学科理论知识和技能的综合素质能力以及初步掌握基本科研程序和方法的学术科研能力水平，这应该通过纸质版的学位论文质量和学生答辩质量两个方面进行综合评定。

二、基于问题导向的论文质量评审指标体系

当前我国大学生学位论文质量评审标准仍普遍存在着评审目的不清、定位不明、指标分类不当、评价指标过于笼统单一、指标权重分配不当、评审过于主观化和简单化等一系列的问题，这也是导致大学生学位论文质量不断下滑问题的根源性因素。

基于问题导向的论文质量评审指标体系在改善解决当前大学生学位论文中存在的各种问题及其影响因素上具有针对性、目的性和更好的实践效果。在本科生学位论文质量的指导评审过程中，本文总结本校学位论文中存在的各种不同类型特点质量问题，并结合我国国内教育工作者已发表阐述的相关论文质量问题，提出了如表1所示的学位论文质量评审指标体系及其重要性排序，其中非常重要的评价指标是论文关键内容解答、论文仿真实验解答、论文方案技术路线解答、论文内容率、论文写作表达质量、论文文本格式规范共6项。

论文质量评审指标权重的确定应该以大学生学位论文质量评审目的为导向，尤其应重点关注学生的论文答辩质量和书面论文质量两个层面的教育教学目标。其中，论文答辩质量可以通过“论文关键内容解答、论文仿真实验解答和论文方案技术路线解答”三个评价指标来体现学生在论文研究深度、技术难度、内容理解掌握程度等方面的基本科研素质能力，而书面论文质量则可以通过“论文内容率、论文写作表达质量、论文文本格式规范性、文献格式规范性、答辩报告完备度”等6项评价指标来体现学生的综合文化素质水平和对待论文的认真态度。因此，表1列出的12项评价指标体系的权重是在综合了本校学位论文教学管理目标和论文质量评审目的的基础上，采用主观赋权法而确定，其具体的指标体系权重确定的运算过程就不在此详细介绍了，因为主观赋权法已是广泛普及的一种通用性方法。

三、论文评审教师的资格与职责

评审教师是大学生学位论文质量评审标准体系中的一个重要因素，也是学位论文质量评审标准能否得以正确和准确地进行论文评价的关键环节。在现实中，学位论文评审结果有时会引起学生和指导教师的质疑和不认同问题，甚至还会发生学生申诉的特殊情况。究其根源，评审教师在学术水平和责任态度等方面出现了一定程度上的偏差，这种不良的论文评审行为和结果会在学校师生中造成非常不好的消极影响和不健康的教学氛围。为了彻底解决和避免此类不公正的论文评审问题，应明确制定以下有效措施：（1）论文评审组的人数原则上为5人，人数过少不利于评审结果的全面性和客观性。（2）论文评审教师应具有思想态度端正、责任心强、良好的科研教学水平或博士学历以上等基本资格条件，但评审组长的资格应在具备基本资格条件的基础上，还应具有副教授以上的职称，且近3年内在学位论文评审中无重大过错等问题的关键条件。（3）评审教师职责要求应正确、准确的理解和掌握大学生学位论文质量评审标准要求与评价指标，做到有理有据、客观公正地给出学生及其导师都能接受或满意的论文评审结果。一旦出现论文评审结果有争议的情况，评审组长担负相应的解答或解释工作，且对错误评审结果应该负较大的教学事故责任。

四、结语

学位论文质量评审标准是有效评价我国高等院校大学生毕业论文质量水平的重要技术依据。针对当前学位论文质量评审中常见的评审内容分类简单、评价指标定性化和主观化等问题，文中在结合重庆邮电大学自动化学院的本科生学位论文质量评审经验的基础上，通过明确论文评审目的和评审教师资格与职责，改革建立一种以问题为导向的论文质量评审体系分类内容和评价指标定量化，为指导教师和评审教师的教学评审工作提供了有效的方向指导，并切实有效地改善了大学生学位论文的质量水平。

参考文献：

教师教学行为评价论文例6

自大学扩招以来，高等教育模式由精英化转向大众化，教育教学质量成为全社会关心的话题。近几年，国家颁发了一系列文件，积极探索与实践提高教育教学质量的方法。如2007年，启动了高等学校本科教学质量与教学改革工程，旨在提升本科教学质量。教学是高校教育的中心工作，教学效果影响着高校质量。如何客观科学地评价教师教学，是高校管理工作的一项重要内容。

同时，工科高校教学具有区别于其他高校的明显特征：课程门数多，上课周期短，注重理论与实践相结合，以解决实际问题为导向，重点培养学生的实践操作能力。工科高校教师要具备教育教学能力、指导学生实践的能力及教学研究能力等。一般高校的教学评价指标体系不能反映工科高校的特点，不能完全适用于工科高校的教学评价。因此，通过对高校教师教学评价体系的分析，结合工科高校特点，从发展性、专业化的教师教学评价观入手，建立一套面向应用的工科高校教师教学评价体系，力求各项指标设计的科学、合理，使评价数据具有较高的科学性和公信度，真正成为评价工科高校教师教学的重要依据之一。

一、高校教师教学评价指标体系的现状

一般高校教师教学评价可以分为发展性评价和奖惩性评价，采用定性、定量评价，包括专家评价、领导评价、同行评价、学生评价和教师自评等形式。对于高校教师教学评价，国内外都在积极尝试建立健全高校教师教学评价指标体系。

国外教师教学评价大致经历了三个阶段：初步形成阶段、惩罚性评价阶段、发展性评价阶段[1]。欧美国家较早开展教师教学评价工作，并且在实践过程中积累了很多理论研究与实践研究的宝贵经验。20世纪50年代，正式的教师教学评价制度产生。20世纪70年代以后，教师教学评价的重点是对教师的一般教学行为进行评价，这一时期教学评价开始在各学校中得到广泛采用。90年代以后，教师教学研究得到了更加迅速的发展，开始关注教师职业的发展性，各个高校出现了大量的教师评价模式和方法。总体而言，西方国家的教师教学评价体系从奖惩性评价向发展性评价转变，即由他人评价的奖惩性教学评价转变为，把他人评价和自我评价结合起来、更注重教师自我评价的发展性评价方式。

国内的教师教学评价起步较晚，发端于60年代，但直到80年代以后，才有比较正式的教师教学评价。我国高校教师教学评价的发展大致可分为三个阶段：起步阶段、正规化开展阶段和深入开展阶段[2]：（1）起步阶段（1984年-1990年）。此时的教师教学评价以课程评估为主，教师教学质量评价为辅，评价内容都是依据高校教学管理人员的教学管理经验确定。（2）正规化开展阶段（1991年-1995年）。在此阶段，理论研究与评价实践并重，各高校开始以教师教学的有效行为特征作为评价指标进行正规化的科学的教师教学评价工作。（3）深入开展阶段（1996年-至今）。在此阶段，从对教师教学评价指标的研究转向对评价本身的有效性和影响评价效果的因素研究。

从起步到现在，我国高校教师教学评价的理论研究和实践应用都得到了深入开展，教师教学评价进一步走向科学化。现行评价步骤一般为：确定评价主体―建立指标体系―评价展开阶段―评价结果的反馈[3]。不仅教师教学评价步骤逐渐规范化，而且几乎各个高校都建立了一套教师教学评价体系。在建构高校教师教学评价体系方面，有的学者通过比较分析国内外的评价体系，尝试构建符合本土特色的评价体系；有的学者根据高校的类型划分，建构研究型、教学型、教学研究型大学的评价体系；有的学者按照学科划分，建构体育教师、外语教师的评价体系。

虽然现在已经有大量的高校教师教学评价体系，但是评价体系本身存在一些缺陷。首先，评价指标不够全面，表述不清楚，缺乏一定的合理性；其次，评价指标权重不能有效反映教师的教学质量，适用性有待考究；再次，教师教学评价体系侧重于教师的显性工作，对隐性工作评价有偏差，不能真实衡量教学质量。

二、高校教师教学评价体系的建构

在综合分析高校教师教学评价体系现状的基础上，借鉴其优点、结合工科高校的特点，构建工科高校教师教学评价体系，其框架结构如图1。

图1 工科高校教师教学评价体系的框架结构

由图1可知，教师教学评价体系由教师教学水平评价和教师教学工作评价两部分组成。其中，教师教学水平评价占60%、教师教学工作评价占40%。

（一）教师教学水平评价

教师教学水平评价由学生评教、学院评价、专家评价三部分组成，权重分别为10%、10%、80%。

1.学生评教

学生评教是采用网上评价的方式，学生在期末登录教务管理系统，对本学期所有任课教师进行教学评价。近三年学生评教数据由教务处提供，之所以使用近三年的学生评教数据，是因为授课教师有可能在本学期没有授课，而且取近三年学生评教数据的平均值较科学合理。

2.专家评价

专家评价是指学校组织专家组成教学水平评价小组，采用随堂听课的形式评价教师教学情况。教学水平评价小组按照学科性质，将专家分成文科组、理科组和工科组，对应地评价文科、理科和工科教师的教学情况。采用学科分组评价机制，可以让教学评价更加全面、科学。

3.学院评价

学院评价是指学院教学团队对教师进行教学水平评价，属于同行评价。

专家评价和学院评价的内容包括以下十个方面：（1）讲课有热情，精神饱满。（2）讲课有感染力，能吸引学生的注意力。（3）对问题的阐述深入浅出，有启发性。（4）对问题的阐述简练准确，重点突出，思路清晰。（5）对课程内容娴熟，运用自如。（6）讲述内容充实，信息量大。（7）教学内容能反映或联系学科发展的新思想、新概念与新成果。（8）能给予学生思考、联想、创新的启迪。（9）能调动学生情绪，课堂气氛活跃。（10）能有效地利用各种教学媒体。

（二）教师教学工作评价

教师教学工作评价包括教学工作量、教学改革及成果、教学培训，分值分别为45分、45分、10分。

1.教学工作量

教学工作量包括教师承担的课堂教学情况和指导研究生、本科生毕业设计、生产实习及第二课堂情况。承担的课堂教学情况又包括本科生、研究生课堂教学工作量及近三年的年均课堂教学时数。年均课堂时数不含实习及毕业论文指导。指导研究生、本科生毕业设计、生产实习及第二课堂是教师在课堂教学外的教学指导情况。

2.教学改革及成果

教学改革及成果包括教改及质量工程、教改论文、出版教材、教学获奖和教学竞赛。教改及质量工程是指已经完成部级、省部级、校级立项的项目。教改论文是指在省级及以上级别的刊物发表的有关教学改革方面的论文。出版教材是指公开或内部出版的教材。教学获奖是指部级、省部级、校级教学相关项目的获奖情况。教学竞赛是指参加各级各类教学竞赛的情况。

3.教学培训

教学培训是指参加各级各类教学培训，包括参加讲座、网络培训等。

三、高校教师教学评价量表的设计

本文构建的工科高校教师教学评价体系包括教师教学水平评价和教师教学工作评价两方面，既有显性的评价指标，又有隐性的评价指标，能够比较全面地反映教师的教学质量。建构了教学评价体系之后，需要设计评价量表，在评价实施中应用。由于教学评价体系包含两个部分，因此需要分别设计教学水平评价量表和教学工作评价量表，如表1和表2所示。

表1 教学水平评价量表（专家、同行用）

表2 教学工作评价量表

由表1可知，评价等级划分为A、B、C、D、E五级，分别对应10分、8分、6分、4分和2分。专家随堂听课评价和学院教学团队评价统一使用该表，记录教师的课堂教学情况。在此需要说明的是，由于篇幅有限，表2仅是一个简表，没有列出赋分规则和二级指标的各项评分。在实际操作中，需要列出详细信息，便于评价。

四、高校教师教学评价指标体系的应用分析

本文构建的工科高校教师教学评价指标体系，是在参考其他高校的体系结构后，在西南石油大学的实践中反复修改形成的。评价量表提供给专家和同行教师使用，能够保障评价的一致性，减少评价者的主观意志影响。通过实践验证，这一评价体系能够适用于工科高校的教师教学评价。

该评价体系除了可以用于教学质量评价，还可以作为教师晋升的参考依据。为保障该评价指标体系的有效实施，西南石油大学出台了《西南石油大学教师系列高级专业技术职务人员教学评价实施办法》和《西南石油大学高级专业技术职务教师教学工作评价办法》等文件。在教师晋升中，教学评价实施过程如图2。

图2 教师教学评价实施过程示意图

由图2可知，在教师晋升中，教学工作评价实施过程主要包括教师申请、学院审查及评价和学校审查及评价。（1）教师申请。每年春季学期，拟申报晋升职务教师向学院提出申请，填写《西南石油大学申报评审教师系列高级专业技术职务人员教学情况表》，然后交各学院。（2）学院审查及评价。各学院对教师填写的申报表中的教学工作业绩进行真实性审查，并对申报教师进行教学工作评价。采用学院审查及评价，是为了保证教师填报信息的准确性和进行初评，筛选出不符合要求的教师。（3）学校审查及评价。学校组织相关职能部门对教师填写的申报表中的教学工作业绩进行复查，在确定申报表所填内容真实有效后，提交学校教学工作评价小组进行评价。学校成立专家组对申报教师的教学工作进行综合考察，综合确定申报教师的教学评价等级。

在教学水平评价方面，侧重于专家听课评价，并结合学生评教结果和同行听课结果，汇总教学水平评价结果。最后，将教学工作评价和教学水平评价两方面的结果汇总得到最终结果。

五、结果与讨论

工科高校面向工程应用，突出实践操作，强调解决实际问题。对工科高校的教师教学评价要符合学校特点，注重适用性。本文不仅构建了工科高校教师教学评价体系，而且对应地设计了教学评价量表。通过实践应用，证明了该评价体系具有可操作性和科学性，适用于工科高校的教师教学评价，可以在其他工科高校中尝试应用和推广，为其他类型的高校提供参考。

参考文献：

[1]黄成林.国外教师教学质量评价发展的研究及启示[J].清华大学教育研究，2006（6）：101-105.

教师教学行为评价论文例7

高校教师是大学最为宝贵的教育资源。如何科学地评价大学教师,己成为当前高等教育改革和发展面临的重要课题之一。目前,我国大学的教师评价体系中存在许多有待于进一步研究和解决的问题,对其进行深入分析,找出其中的一些偏颇之处。对比国外高校教师评价体系的经验,将胜任力理论引入我国高校教师评价体系,能为探寻解决我国高校教师评价体系存在的问题提供一定的启示。

1. 高校教师评价的演变

大学的发展总是受到历史条件的影响和制约，与大学受到时展的影响相适应的是大学内部的活动,也反映着时代的特征,高校教师评价的发展正体现了这种特征。

1.1高校教师评价主体的多元化。

在中世纪的大学,教师评价的主体单一,要么是前来听讲的学生,要么是学者对教师进行资格鉴定。19世纪的德国,对大学教师提倡教学与科研相统一的原则,强调其科研的能力,对教师评价的主体有同行专家。随着时代的发展,现代大学越来越发展成为一个众多利益相关者的领地，尤其是实行市场经济以来,人们自己权力意识的不断觉醒,利益相关者需要对高等教育质量进行了解、监控,大学教师的评价问题己经不再仅仅是学校校园里面的事情了,教师评价的主体也变得多样起来,学生、同事、教育机构主管者,甚至政府和社会都参与到教师评价的过程当中,都充当着教师评价的主体。

1.2高校教师评价内容和方法的多样化。

大学的职能的多样化,使得高校教师从事的活动也出现不同类型。中世纪大学的教师,只要获得教师入职资格和学位,从事教学即可。而到了以柏林大学为开端的近代大学,强调教学与科研相统一的原则,高校教师的科研活动和能力得到了重视和加强。美国大学“威斯康星思想”的出现,为社会服务也成为了评价教师的一项重要内容,因此,高校教师评价包含的内容已远非中世纪大学及近代大学教师所能相比。

在评价方法上,随着科技的发展,对高校教师的评价工作也开始借助于科技的相关成果,力求量化，一致认为最有说服力的是用数字说话。定量评价是从统计学发展而来,而统计学乃由国家概念衍生而来，统计成为与国家权威且具有科学理性的统治工具。统计的方法和技术在现代高校教师的评价中得到了广泛的应用。

1.3高校教师评目的由评估教师向促进教师发展转变。

在教师评价活动中,人们对评价理论认识的不断加深,教师评价理论不断向前发展,和人的主体性思想的不断加强这两个因素,使得评价活动的价值取向逐渐走向推动教师自身的发展。

人们对评价理论的认识和反思,有一个历史过程。从对评价理论发展的历程的总结来看,在评价活动中强调人的主体性，重新阐述评价工作的真正意义、如何在价值多元化的世界中进行高校教师评价工作,显得更为重要。高校教师评价的演化过程中,高校教师的评价主体由单一走向多元、评价的内容和方法由简单走向丰富、评价取向由对高校教师的管理逐渐走向促进教师发展,这一过程发展的内在逻辑,在当今的高校教师评价活动中必须予以重视。

2. 国外高校教师评价的经验和启示

高校教师评价体系能够反映出国家、社会、大学对大学教师职业素质的具体要求,具有较强的时代性。本文通过对美国和日本高校教师评价的介绍,为探寻解决我国高校教师评价体系存在的问题提供一定的启示。

2.1国外高校教师评价

2.1.1美国高校教师评价

在美国,高校教师的评价体系完整而严谨。首先,从评价目的来看,评价首先给管理者和同事提供信息,即评价结果作为晋升、续聘和增加工资等参考的依据。更重要的是,评价结果反馈给被评价教师本人用来帮助其改进教学和科研。

其次,从评价内容看,可以分为三个主要部分,分别是教学评价、科研评价和社会服务评价。教师教学评价已成为美国现代教育行政管理的重要工作之一,是评估教师的关键因素。在美国的高校中,教师都要进行教学,教学是高校教师的核心任务和主要学术职责在教师的科研评价中,在高层次的刊物上发表的论文数、出版的书籍数本人独著或主要作者和经过同行专家评定的研究工作质量是科研评价最重要的三项指标在美国,高校教师的社会服务评价在其也占有一定比重。每位教师应列出社会服务的详细情况,其中无学分课程、专题讨论会、学术研讨会等可根据它们所吸引的参加人数,以及学生对课程内容和教师教学效果的评价来做出判断,其它类型的服务可通过有关的团体或公司来评价,也可以通过对推广或扩大服务而提供的目标达成的程度来评估社会服务活动。

最后,从评价信息来源看,对教学质量评价按信息来源重要性的现行排序,采用较为普遍的有系主任评价、同行评价、系统的学生评价,也有一些使用很少的项目如课堂教学录像、学生的长期跟踪、校友评价等对教师社会服务评价,评价者包括系主任、系统内学生、同事、教师本人和委员会。

2.1.2日本高校教师评价

在日本,高校教师评价内容分为教育活动评价、科研活动评价、社会活动评价、校内管理活动评价四大领域。在教育活动评价中,评估者主要是教师本人和学生,内容主要是教学内容、方法和教学效果科研活动评价中,除了论文、专著等发表和出版外,十分注重教师在各类学术会议上发表的演讲及组织工作,科研经费的获得与管理也是评价的内容社会活动评价主要评价教师在校外的服务活动对社会的贡献。

评价具有以下基本特征即给予大学教师工作领域相当的自由度对大学教师的评价尽量客观全面,尽可能多方面地评价教师的工作将主观评价与客观评价结合起来在评价结果是否与教师的聘任、待遇直接挂钩等问题上谨慎行事对教师评价采取公开原则,注重多方面听取意见等。

2.2国外高校教师评价的启示

美国和日本的高校教师评价,在评价内容上尽量做到客观和全面评价的方法上强调多样化,以及从多个渠道收集信息,注重多方面听取意见,不是上级一味的进行主观评价评价的结果处理上,与高校教师的待遇、职称等并未简单的直接挂钩,而是作为教师工作的鉴定,最重要的目的是促进高校教师成长和提高教师教学科研水平。

3. “胜任力”引入高校教师评价体系的必然性

当前我国高校教师评价体系存在诸多弊端,难以对教师进行全面客观的评价。这必然会影响到高校基本职能作用的发挥。因此,不论是高校教师本人、高校还是社会，都在呼唤对高校教师评价体系进行变革和创新,将胜任力引入其中不失为解决这一问题的良策。

3.1目前高校教师评价体系存在的问题

在我国传统的高校教师评价体系中,评价的目的往往用于教师的职称评定、工资晋升等在评价内容上,往往偏重于教师科研成果的数量和级别主要以公开刊物为衡量指标,而忽视了能力、态度和潜能等方面的评价在指标选择上,往往容易出现极端情况,要么是纯粹的定量评价,要么是单一的定性评价，不能在定性分析的基础上,引入定量化研究,使定性和定量有机地结合起来。当今高校教师评价体系主要存在以下三方面的问题：

3.1.1评价目的错位。现行高校教师评价的目的是通过评价给教师“排名次”,评价结果通常与评定职称、评优选先、工资晋级等挂钩,根据量化考核结果对教师分等排队,考核成绩好的教师受到表彰奖励,成绩不好的教师受到批评或经济处罚。评价很少关注教师的发展领域、发展优势和发展潜能及其可能,更忽视高校教师社会责任感、职业操守和社会良知的增强，这就使得原本作为手段的评价逐渐蜕变成目的,教师的工作都围绕评价而进行。

3.1.2评价导向异化。高校的首要任务是培养人才,其次才是科学研究。教学与科研本质上并不矛盾,然而在实践中,这二者却是矛盾重重，像论文等科研成果是显性的,而教学效果则是隐性的,由此出现了重科研轻教学的评价导向。这种导向,反映在教师评价体系的指标中,具有操作性的就是论文、专著的数量和课题多少等。于是,论文和课题的数量、级别成了高校教师考核的硬指标。在进行评价时,评价者偏重于教师的科研成果的数量和级别,忽视了教师在教育教学过程中付诸的心血和努力。

对高校教师有科研要求并无不妥。但对此做太多严格的硬性规定,势必影响到教学质量。在教师评价中,强调科研数量的多少,它不仅形成了对学术道德的冲击,而且误导教师片面追求科研成果。所以,如果对教师所完成教学工作量的多少、实际工作能力的高低、教学效果的优劣以及教书育人工作效果的好坏不予以重视,就会使教师不能全面地履行职责。

3.1.3评价标准偏差。定量评价与定性评价是高效教师评价的两种不同技术量度,但是,这二者各有千秋,只有将二者科学的结合起来运用,才能做出客观、公正的评价。

在现实的高校教师评价中,往往存在两种极端情况：一种情况是,事事都以量化标准来衡量,特别是对教师综合素质和潜力评价方面的某些内容勉强量化,结果导致不能做出恰如其分的评价。首先,教师的思想、动机、情感等因素是很有价值的评价内容,需要凭主观判断而无法用量化指标测量。如果采用量化指标来衡量,将会从一开始就将教师限制在标准范围之内,严重阻碍教师的教学创新和自身潜能的发挥再者,过度量化会助长急功近利、浮躁的学术氛围,甚至产生学术腐败。科研是一个厚积薄发、循序渐进的过程,是创造性劳动,数量和时间的限制会降低科研成果的质量,还会造成智力资源的巨大浪费。另一种情况是习惯于采用定性标准,评价结果受人为因素左右,模糊笼统,难以精确把握。定性评价是以假设评价者都是客观公正为前提的。当前我们的评价制度不健全,评审专家遴选机制不完善,考评指标都是定性指标的话,最终的考评结果可能变成由考评者的个人意愿或与考评者的人情关系来决定。这种完全定性化的评价体系一般是不宜用来评价教师的。

不恰当的评价目的、评价导向和评价标准,是现有高校教师评价体系主要顽疾，把胜任力理论引入高校教师评价体系,能对其进行创新和完善,有利于高校教师朝向更富有社会责任感的方向健康发展。

高校教师胜任力评价体系注重的不再局限于一个相对较短时期内教师在工作上所取得的成绩这些外在表现,更关注教师与工作有关的、相对稳定的个性特征,同时对高校教师的评价将会涵盖教师个体所具备的专业学科知识!教学科研能力、价值观、责任感和归宿感等最后,评价不会片面的使用定性或定量标准,而是使二者能在评价过程中有机的结合。因此可以说胜任力评价是关注高校教师职业生涯全过程的一种发展性评价,把胜任力引入高校教师评价体系是对现有评价体系的一种创新和完善。

3.2将胜任力引入高校教师评价的必然性

高校教师作为知识工作者,工作内容的复杂性和教师个人发展的强烈意愿,需要一套科学的评价体系能对高校教师进行全面客观的评价。高校对教师的管理评价手段和方法巫待转型,需要新的理论依据和技术。而社会对优质高等教育资源的渴望高端知识、信息的获取,需要高校能够持续培养优秀人才以及提供优秀的高校教师来对社会服务。高校教师胜任力评价体系恰恰能满足所有这些需求。

作为一名高校教师,教学是天职,科学研究是基本任务,为社会服务是高校教师份内的职责和任务。作为高等学校教师的首要任务就是培养专门人才。教学是高校的中心,教师在教学活动中起主导作用,高等学校教师必须承担相应的教学工作,参加教学研究和教学改革。

作为高校教师，在培养专门人才的同时,承担着通过科学研究发展祖国科学文化事业的任务。科学研究是教师不断提高学术水平和教学质量的重要保证。此外,高校教师应根据自己的优势和专业特长,积极投身国民经济建设主战场,面向生产第一线进行研究开发,发展科技产业。积极发展经济、科技、文教的信息咨询,参与信息市场。当前的高校教师评价体系,并不能对教师进行全面客观的评价和对教师个人发展提供良好的引导作用,高校教师呼唤基于胜任力的评价体系来解决这个问题。

高等学校规模的迅速发展,高校教师数量的急剧增长,加之高校之间的竞争日益激烈,迫使高校对教师的管理转向现代人力资源管理。各个高校组织机构中的人事部门,开始运用现代人力资源管理技术,负责教师选聘培训、发展评价、教师资源储备、留职与辞退等重任,促使学校教育管理工作开始运用现代人力资源管理思想和技术进行科学管理。因此,开发本土化的教师测评与甄选工具,服务于教育人力资源管理,成为研究者面临的重要课题。近年来,与人力资源管理学、人事心理学和人类工效学等学科相关联的胜任力的概念及其研究成果开始介入教师评价研究,并为之提供了新的理论依据和技术方法。

社会的发展需要大量的优秀人才,人才培养的主要基地在高校中,而只有一流的高校教师才能培养出一流的学生。经济的发展,家庭对子女智力投资费用比例越来越高,许多家长及学生都希望享用优质高等教育资源,选择优秀学校接受优秀教师的指导与学习,高校有必要提供高胜任力的教师队伍。同时,社会经济的发展越来越依赖新技术的应用,这些技术的研发和推广也有很大一部分由高校教师完成的。为社会服务的能力也是高校教师胜任力的重要构成部分,因此在进行教师评价时,胜任力是必不可少的一项要素。

参考文献：

[1] 陈永明.大学教师聘任制是把双刃剑[J].集美大学学报(教育科学版),2003(03):17.

[2] 王光彦.美、加高校教师评价制度研究[J].教育发展研究,2007(20):49.

[3] 傅道春.教师的成长与发展[M].北京教育科学出版社,2001:35-41.

[4] 陈石川,雷轶.胜任力研究与应用综述及发展趋向[J].科研管理,2004(6):414-144.

教师教学行为评价论文例8

关键词：技工院校 教学质量 评价考核 

构建科学规范、行之有效、操作性强的教学质量评价体系，使教学活动得到有效的监督、评价、控制，调动技工院校教师工作的积极性和主动性，提高教学质量，提升育人水平。本文以山东医药技师学院近年教学质量评价和考核的实践为例，探索适合技工院校的教学质量评价和考核的方法，对提升技工院校教育教学质量具有重要意义。 

一、教学质量评价和考核的基本原则 

1.重点性与导向性评价相结合原则 

按照学院“十三五”时期“强化专业建设，突出办学特色”及“完善激励机制，加强教师队伍建设”的教学工作总体思路，考核体系需能正确地体现职业教育、教学改革及其发展的方向。考评结果会对师生产生重大的激励和导向作用，推动学院教学工作水平的不断提高。 

2.过程与效果评价相结合原则 

过程评价是以培养学生的综合职业能力为目标，注重对教师教学、学生学习以及发展的过程进行评价，关注教师、学生在学习过程中的进步；效果评价是针对被评价者的教学结果并对其价值做出判断，明确教学质量的状态及效果层次。将过程评价和效果评价作为教学质量评价的有机整体，既能考查其对学生职业能力发展的渐进性，又能考查职业能力的持续性发展。 

3.定性与定量评价相结合原则 

在进行教学质量评价和考核过程中，不但对教学质量评价对象的状况和性质进行判断，而且进行数量的分析和比较，将定性与定量评价相结合，可以增强评价的客观性、科学性、公正性。二者有机结合，相辅相成，取长补短，切实提高评价质量。 

二、教学质量评价和考核方法的实践 

1.建立组织督导机构 

健全的组织督导机构，可以为教学策划、教学质量评价的实施提供组织保障。笔者学院教学质量组织督导机构分为院、系（部、中心）两级组织，院级组织督导机构由分管教学的副院长领导，设立在学院教务处，负责制定全校课堂教学相关制度、教学改革的实施以及对各系（部、中心）级组织督导机构的监管、督导等作用，并对系（部、中心）教学情况进行定期或不定期的教学检查。系（部、中心）级组织督导机构设立在各系（部、中心），由系（部、中心）主任担任组长，具体对本系（部、中心）课堂教学执行情况进行督促、评价，是教学质量评价实施的评价组织、实施部门。 

2.建立、完善教学质量监控与评价规章制度 

建立教学质量监控工作制度，以硬性手段对各项教学行为进行约束和规范，真正做到教学质量评价的制度化、科学化、标准化。在经过充分调研之后，笔者学院进一步完善了各种教学管理制度，颁布实施了《教学工作规范》《教学督导委员会工作章程》《教学事故认定与处理办法》《教学部门教学工作考核评价办法》及《教师课时统计及超课时补贴计算办法》。 

3.教学质量评价和考核的组织实施 

一是评价和考核的内容。学院教学督导处负责对各系（部、中心）教学管理工作进行考核，每月考核一次，考核体系分为两个层级：一级指标为教学工作的三个主要考核方面，即教学管理、教学质量、教研与科研；二级指标为四个考核项目，即教学规章制度、教学常规执行情况、教学质量监控、教学研究，下设21个主要评价点，包括人才培养方案、课程标准编制与修订、教师授课计划及教学日志、系、部、中心教学质量监控方案及实施细则、教学文件上交、教案、课堂教学、实训计划及开出率、课程考试、听课、评课、教学竞赛、课题立项、科技成果奖、教师教育教学获奖、学生参赛获奖等，其中最后5个评价点为加分项，其余为扣分项。 

二是评价和考核的方式。教学检查主要由院、系（部、中心）部门组成，安排每天对全院专、兼职、外聘教师出勤、调停课等情况进行不定时的巡视检查，对出现的教学事故及时做出反馈，并按照学院教学管理规定处理。不定时地检查系、部、中心授课计划及教学日志、抽查任课教师的教案，统计计入各教学部门月评价量化。 

学生评价每学期进行一次，由教务处组织学生对任课教师进行评价，以无记名方式填写《课堂教学学生评价表》，主要从教师教学态度、教学组织实施、教学方法、教学内容、教学效果五个方面进行考核评价，并统计汇总评价结果。 

听课评价教学督导员采用不定期或推门听课的方式，听取专、兼职、外聘教师的课堂教学情况，根据理论课、实验实训课或一体化课不同，主要从教学目的、教学态度、教学方法、教学基本功、教学创新、教学组织、实训指导、教学效果等进行考核评价，客观公正地填写《课堂教学评价表》《实验（实训）教学评价表》或《一体化教学评价表》，所有的听课记录录入督导系统，并统计汇总评价结果。 

三是考核结果的运用。考核结果的运用关系到考核能否真正发挥作用，是考核工作非常重要的环节。笔者学院教学质量评价考核采用月考核与学期考核相结合的方式。结果的运用主要体现在以下三个方面：一是月考核结果作为当月超课时补贴发放的重要依据；二是学期期末考核结果作为绩效津贴发放的重要依据，也是评选“优秀教师”“优秀教务工作者” 的重要依据；三是将考核结果作为教师职称评聘、评选学科带头人、骨干教师的重要依据。 

三、考核的实施效果与影响 

笔者学院通过实施教学质量评价和考核，主要发挥了以下作用。一是发挥监控作用，通过教学质量评价和考核的组织实施，能全面客观地掌握教学的基本情况，及时发现问题并解决问题，能对教学质量实施有效的监控。二是发挥导向作用，利用教学质量评价体系的引导，为各教学系（部、中心）指出深化技工院校教育教学改革的方向和重点。三是发挥激励作用，通过实施教学质量评价和考核方法，激发了教师创先争优的积极性，营造了良好的竞争环境，使教师将更多的精力投入到教学实践中。四是发挥筛选择优作用，笔者学院通过教学质量评价和考核方法实施两个学期，评选出多名优秀教师，总结推广优秀教师的典型经验，评选出学科带头人5人，骨干教师15人。 

教学质量评价和考核是一项系统工程，构建科学规范的技工院校教学质量评价考核體系，需要根据社会对高技能人才的需求不断改进、完善、创新评价标准，使其能最大限度地调动广大教师的积极性，不断提高教学质量和教育教学水平。 

参考文献： 

[1]肖和平，赖晓凡.高职院校教学质量监控和评价体系探索与实践[J].中国职业技术教育，2009（20）. 

[2]徐漪平，武银华，王建林.技工院校教师教学质量综合评价体系[J].职业技术教育，2010（2）. 

[3]梅素琴.技工院校教师教学质量综合评价体系改革与实践[J].职业，2013（3）. 

教师教学行为评价论文例9

中图分类号：G451 文献标识码：A

Research and Exploration of Technician School

Teachers' Development Evaluation System

ZHOU Aiqun， FANG Guolin

（Guangdong Construction Technicians College of Guangdong Province， Guangzhou， Guangdong 510520）

Abstract In this paper， for the development of the evaluation system for technician college teachers， conducted in-depth theoretical study， practice using the case of urban construction in Guangdong Province Technician College teacher evaluation system， describes the construction and implementation of a comprehensive teacher development evaluation system of technician institutions.

Key words technician school teacher； development； evaluation system

广东省城市建设技师学院以“立足现在、兼顾过去、全面评价，重视过程，既注重教师的现阶段表现，更重视教师的培养及自主学习的未来发展，最终促使教师实现自身‘成长’”为核心内容，在教师发展性评价体系方面做了积极的探索和实践。

1 传统管理式教师评价体系存在的主要问题

（1）管理式（奖惩性）传统的教师评价，其最终形式是以奖励和惩处两种方式体现的，通过对教师工作表现的评价，做出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪等等形式的行政处理，这种评价体系看似赏罚分明，但过于看重考核的结果，容易造成急功近利的心态，使教师在教学过程中，为提升学生考核成绩而单纯培养学生应试能力。而且，由于这种简单化的评价体系，只是对过去的一种总结，对学校教师队伍整体而言缺乏激励作用。尽管他在特定阶段和某种程度上曾经起过一定的积极作用，但因为考核是被动的，没有调动教师的内在的主观能动性，对教师自身的成长作用不大，影响范围非常有限。

（2）管理式教师评价体系，主要包括“德、能、勤、绩、效”五个方面，在“德”方面，评定的指标僵化呆板，显得大而空，说得多，做得少。在“能”方面整齐划一的评定体系最终忽略了优秀教师的发掘，不能体现教师的个体差异和促进教师的发展性。学生要“因材施教”，教师同样也要“因材施评”。

（3）管理式教师评价体系以学生的“学习成绩”作为教师优秀与否的重要标准，所倡导的分数论，片面强调最终结果，重横向比较，少纵向比较，对教师能力和成绩“盖棺定论”的，是学校领导和各学科带头人，教师自己跟学生完全没有发言权，这让多元化评价成为走过场，流于形式。

2 发展性教师评价体系的优势

传统的管理性教师评价体系的最大限制是过于重视终结性评价的作用而相对忽视形成性评价的作用，这就有可能造成对教师自身专业成长性发展的局限。教师发展性评价是在传统评价方法的基础上发展起来的，它更加注重教师的成长和发展，同时，并不排斥传统的管理性教师评价，而是一种全面注重教师专业发展及工作表现相接合的综合性管理制度。教师发展性评价注重成长性教师评价的功能，并注意把成长性的教师评价和结果性的教师评价科学性结合，把定性评价和定量评价相结合，单项评价和综合评价相结合，注重教师对评价的参与以及评价过程的民主和平等，因而有利于克服单纯的管理型评价的不足或限制，最大限度地发挥教师评价在教师专业形成和发展中所起的作用。

3 发展性教师评价体系的构建

3.1 实施发展性教师评价的原则

（1）充分发挥教育评价指引、激励的作用，通过评价过程的意见反馈、评价过程调整，不断修正、调节，通过不断地完善调节以达到提升教师专业教学水平，实现专业化成长和发展。（2）调动广大教师的工作积极性和创造性，为相关部门客观、科学地评价教师工作提供依据，加强教师队伍的管理。（3）最终达到师生共同发展。

3.2 评价指标体系制订

按照职业教育课程改革的意识，引导出教师发展性评价指标体系，具体由素养评价指标（反映教师个人基本情况）、职责评价指标（反映教师工作状况）和绩效评价指标（反映教师的工作成效）三个维度构成。教师基本素养包括思想道德、业务能力、身体心理情况等；教师职责包括对待学生的责任心、课堂教学及实践教学情况，科研成果；教师绩效包括学生成绩、专家课堂评价情况、教研及教改论文情况等。这一指标的确立，旨在打破唯“学生学业成绩”论教师工作业绩的传统做法，杜绝以考试成绩作为评价教师的唯一标准。3.3 教师发展性评价的实施步骤

教师发展性评价实施的一般步骤为：评价的准备、评价的实施、评价结果的处理、评价结果的反馈。评价的准备包括教学内容的准备和方案准备；评价的实施包括初次面谈、收集信息、评价面谈、复查面谈；评价结果的处理包括处理收集到的评价信息、做出价值判断、确定发展目标；评价结果的反馈包括写出评价报告、反馈评价信息、建立评价档案。

3.4 教师发展性评价的评价方法

（1）采用自评与互评相结合。教师、学生、专业教学管理人员、校领导等一起参与教师评价过程，共同剖析教学过程中，教师所取得的成就以及存在的不足，提出改进意见，促进教师的自我成长和发展，而不是简单的判定谁优秀、谁合格、谁达标，整个评价过程中，氛围始终应该是相互信任和充满和谐的，从而从根本上减轻评价给教师带来的不安全感。构建网络评价平台，将教师、学生、家长、用人单位、督导等多方的评价指标纳入网络评价平台，定期开展“教学开放日”，通过多个不同的渠道，对教师进行全方位、多维度的评价，在整个评价过程中，应该充分尊重教师个人的意见。同时，积极引导和鼓励教师主动参与到评价中去，突出并逐渐建立评价过程中教师的主体地位，通过科学、系统、合理的评价，转变教师的教育观念和教学行为，使他们能够主动地发展。（2）定性评价和定量评价相结合，强调定性评价，实现评价方法的多样化。

3.5 实施教师发展性评价的评价内容

（1）思想品德：政治表现； 职业道德；（2）工作量：出勤；教学工作量；承担课外活动和其它活动指导；（3）参与和共事能力：班主任工作；党政及其它工作情况；（4）教学能力：备课、编写教案情况；批改作业情况；授课情况；校级以上统一命题考试科目成绩情况；公开教学情况；指导培养学生获奖（包括学科与技能科各项）；辅导后进生情况；（5）教育科研能力：教研（教改）工作；编写教材、教参和发表、交流经验总结、论文及出版论著等情况；（6）文化素养：指导培养教师；进修培训（或继续教育）情况；（7）奖惩：各级先进；学科知识竞赛。

4 小结

在以往的评价体系中，工作任务完成情况、出勤率的高低、工作量的大小，大多是对这些结果性的指标进行一个横向比较。而在教师发展性评价体系中，更加突出和重视纵向比较，发展和变化是观察的重点，如哪位教师的进步最大等。同时，评价关注的重点贯穿备课、上课到课后反思及调整等的全过程。从重结果评价向重过程评价转变，促进教师对自己的教育观念、教学行为以及专业能力不断调整和提升，全面了解自己的优势和不足，从而不断地改进教学，提高专业发展水平。

基金项目：本论文资助项目《基于工学一体化示范校建设的师资队伍建设的研究与实践》，项目编号：A2013122402

参考文献

教师教学行为评价论文例10

[中图分类号]D641 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2012）06 — 0136 — 02

“文化”这个词，一向有从小到大、从狭到广的多种涵义。在中国民间，曾把“识文断字”，即上过学，受过教育，有知识，就叫做“有文化”。这大概是最狭义的文化概念了；在学术上给文化作界定，又往往把它说成是“人类创造的物质和精神成果的总和”，包括物质文化、制度文化、精神文化等在内，成了一个几乎无所不包的广义概念；而我们现实中所强调的文化，则是特指“观念形态的文化”，即由思想理论、宣传教育、新闻出版、文艺演出和文物管理等构成的领域，这是介于最“小”和最“大”之间的“中”义文化，实即“精神文化”。而这些都仅仅是从概念的外延方面来说的。“文化”这个词，无非是用一个整体性的抽象概念，给人类生存发展的这种根本方式、基本过程、基本状态和总体成果本身，作出了一个概括性的描述。所以恩格斯说，对人类而言，“文化上的每一个进步，都是迈向自由的一步”。

党的十七届六中全会提出“文化强国”这一新名词，这一战略使“文化”再一次成为我们生活中的“热点”。这充分体现了中国共产党高詹眼属，把“文化”的理解提升到一个新的高度。在这样的环境下，作为具有传承文化的高等院校更应该在这个基础上去认真的研究和探讨，而大学的思想政治理论课更应该有的放失，确保我们培养的人才又红又专。本文旨在对高校思想政治理论课教学评价现状以及对问题提出建议，以促进高校思想政治理论课教学评价更加科学、完善，从而提高高校思想政治理论课教学质量。

一、当前思想政治理论课教学评价的意义

随着我国经济建设的不断发展，人们在不断追求物质生活条件，物质需求得到了足够的满足，而人们确忽视和淡漠了我们的精神，党的十七届六次会议在京召开，党中央提出了“文化强国”战略，那么作为大学在文化传承上更应该走在前面，所以对大学生青年的思想政治工作就尤为重要，而这个环节中思想政治理论课的教学工作就越显突出，那么如何提高我们的育人手段成效就成为我们不断研究和探索的课题，因此我们必须去研究思想政治理论课的质量问题，要解决这一课题只有从思政课的教学入手，即教学评价工作。

高校思想政治理论课教学评价就是指在高校思想政治理论课标准规定的教学目的和任务的指导下，教师、学生、教学内容和教学手段所构成的，在规定的时间内以教学班级为单位进行的教与学的双边活动。教学评价具有诊断、激励、调节、教学的作用。思想品德课堂教学评价主要以下三个方面的功能：

1.判断的功能。思想品德课堂100分钟的教学活动，教学目标是否实现？教是怎样设计的课堂教学？教师为完成教学任务开展了哪些活动？学生通过哪些学习方法习得学习内容？在课堂教与学的活动中折射出怎样的师生关系和课堂气氛？课堂教学实效如何？等等这一系列问题，最终都要通过课堂教学评价活动得出答案。正是在解决这些问题的分析评价过程中，体现出了思想品德课堂教学评价的最基本和最原始的判断功能。

2.导向功能。导向功能是思想品德课堂教学评价最根本的功能，通过评价活动一方面给教师教学指引方向。具体表现在：（1）教师借助课堂教学评价，了解学生的起点行为，确定有效课堂教学的起点，在此基础上设计自己的课堂教学，使之活动的开展更符合学生的兴趣，学习方式更符合学生的认知规律，学习内容更易于学生领悟和应用。（2）思想品德课教师通过了解自己课堂教学评价的反馈信息，作为改善自己教学实践的依据，帮助学生做出最佳的学习决策，实现思想品德课堂教学评价促进学生学习的功能。

3.激励功能。即激励学生学习、激励教师提高、激励完善课堂教学。在思想品德课堂教学评价活动中，教师和学生往往处于被评价者的地位，他们需要激励和尊重激励功能还表现在，评价活动反馈的信息一定要给教师和学生个性化的帮助，尤其是给教师专业发展方面的指导，激励他们在教育教学方面不断完善，随着时代的要求而发展。同时使学生通过教师的教育和引导，使自己在思想道德和行为上感受到进步与发展，共同构建师生双方的成就感。

二、高校思想政治理论课教学的现状及评价系统分析

1. 高校思想政治理论课教学的现状分析

随着高等教学的不断改革与发展，以及当今社会的多元化态势，使学生对大学生的思想政治教育所处环境具有相对开放、多元的价值观念，对加强高校大学生的思想政治教育尤为重要，而我们怎样按照大学生人才培养目标去加强思想政治理论课教学，去引导和培养大学生坚定信念，坚信理想，这是新时期高校思想政治教学必须研究的课题。

目前大多数高校思想政治理论课关于教学评价的方面，都是参照高校的教学评价体系与本校实际情况结合得出的。但仍然缺少思想政治理论课对实践教学的指导思想、学生思想道德修养及动手能力、理论课实践教学特色、实践教学学生团队评价等等指标评价。没有形成一个比较科学、完整、适用于思想政治理论课教学的评价体系。

2. 高校思想政治理论课教学评价系统分析

在经济社会不断发展壮大的今天，高等教育质量的保证已成为大众关注的重点，而高等大学教学质量的评价体系己应运而生，成为判断高校教学质量的重要手段之一，而高校思想政治理论教学评价虽然在不断的发展和完善，但总体来讲还存在许多的不足。具体表现在以下几个方面：

（1）评价理论不够完善

在高等院校教学质量评价中，随着高校思想政治理论课新课程“05”方案的实施，教学质量的评价作为思想政治理论课教学质量和管理的重要手段和方法，更加突出地提上了议事日程。但就目前的情况来看，思想政治理论教学评价指标体系仍然存在一些问题。教学评价束缚于有限的测量领域，追求教育者外在的感性形式，很少涉猎有关授课对象的生命成长、精神发展、道德完善等价值领域的问题。这些落后评价观念的存在，制约着高校整个思想政治教育的实效性。

（2）对学生主体性的忽视

大学生在高校思想政治教育的教学评价过程中一般都被看作是评价客体，只是笔试成绩的外在显现者。他们大多处于消极的被评价地位，其积极性、主动性没有得到很好的调动，没能体现出学生自我评价对于教学实效的价值，忽视了大学生在各个时期的发展进步状况和努力程度，没有实现真正意义上的形成性评价，仍然过分强调精英教育的甄别与选拔功能，忽视大众化教育以发展为核心的综合功能，仍然忽视评价者积极的反馈被评价者积极的认同，使评价结果反馈的反思、导向作用得不到充分发挥。

（3）实践性教学评价的缺失

思想政治理论课分为理论教学和实践教学。理论教学一般以老师授课为主，侧重理论的阐述和理解，而实践教学是把理论与实际、课堂与社会、学习与研究紧密联系在一起，以便培养学生的联系实际思考问题、运用理论分析问题、自主研究问题等实践能力的多种教学方法的总和。目前大多数高校更为注重理论教学，对实践教学不重视，缺少能体现学生素质发展的实践性评价，对学生创新能力和实践能力的考核较少，忽视了对学生的社会实践能力以及政治参与能力的考察，在一定程度上不利于思想政治理论课实践教学的发展，同时制约着大学生思想品质的理论与实践指导，对培养社会主义接班人和建设者受到严重的影响。

三、对策建议

为了促进高校思想政治理论课教学质量的提高以适应当前高等教育的快速发展与需求，建立和完善具有当地特色的高校思想政治理论课教学评价指标体系势在必行。

1. 完善评价理论

在建立和建全思想政治理论课教学评价指标的同时，要更加重视在思想政治理论课实践教学评价体系的研究，在原有的理论基础上，建立典型案例分析制度和毕业生信息反馈制度，每学期结束后通过进行典型案例及事件分析，找出思想政治理论课教学进化需要改进的地方，从而总结思想政治理论教育教学的成功经验。对于消极事件发生的原因及其对学生产生的影响进行分析，从而找出思想政治理论课教育教学需要加强的方面。

2. 完善实践教学指标评价体系

在思想政治理论课实践教学评价中教师的主体评价作用当然是很重要的，但重视学生对思想政治理论课实践教学的参与教学十分重要、思想政治理论课参与能力和创新能力的考察，这一指标体系的建立和完善，使得思想政治理论课思想政治理论课跳出以往教学评价中片面的只以试卷和作业的考察形式，完善了实践教学评价机制，转变了教师在教学中的角色，使教师成为学生学习的引导者和帮助者，引导学生利用课题理论知识，结合当前社会热点难点问题进行思考学习，建立以教师为引导、学生为评价主体的实践教学评价机制，从而提高学生学习的自主性和激发学生的创新学习精神，同对又提高学生的思想政治素质和树立科学的世界观、人生观和道德观，使思想政治理论课教育教学真正成为青年大学生成长成才的必须，为国家和党的事业提供可靠的人才保障。

3. 提高思想政治理论课教学评价的准确性

思想政治理论课教学评价的影响，是针对学校思想政治理论课教学质量的分析，因此，在评价中要建立对思想政治理论课教师的监督评价制度，在评价结果的表述中，力求全面、客观、准确，使评价结果具有极强的权威性、启发性、激励性。同时，在学校系统内部引入竞争机制，建立多元评价主体系统，确定均衡的评价内容体系，在评价过程中要坚决的去行政化，积极的加强老师与学生关系的协调，减少随意评价和打人情分的现象，完善教学评价制度，促使教学评价结果更为准确。

思想政治理论课教学评价是推进思想政治理论课建设和提高思想政治教育教学质量的重要保证，是促进思想政治理论课教学改革的强大动力。高校思想政治理论课教学评价是关注学生的全面发展、关注国家人才需要、关注学生的自主探索和合作交流、关注教学情境的营造以及关注学生的主动参与和有效互动等方面都具有重要的历史意义和现实意义，面对快速发展的国家建设的需要，面对当今经济发展和人才的需要，如何培养合格的青年大学生，如何培养具有德才兼备的后备力量，都需要我们大家去共同努力，特别是我们培养人才的基地高等大学更应该肩负使命，加强对人才培养质量的监控，使高等院校成为人民真正满意的大学。

〔参 考 文 献〕

〔1〕 沈丽巍.高校思想政治教育“发展性教学主体评价”体系的构建〔J〕.长春工业大学学报，2009，（04）.